Главная Коллекция "Otherreferats" Психология Диагностика и развитие речи младших школьников

Диагностика и развитие речи младших школьников

Понятие и значение речи как предмета обучения. Особенности развития речи младших школьников. Определение коммуникативной сферы и уровня речевой готовности к обучению учащихся первых классов. Приемы дифференциации заданий с учетом уровня речевого развития.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 15.10.2010
Размер файла 93,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Выявляя и классифицируя ошибки, допущенные в изложениях, учитель отмечает как массовые затруднения, характерные для всего класса или большинства учащихся, так и затруднения каждого конкретного ученика. В одних случаях ученики допускают ошибки одного и того же типа, в других -- много разнохарактерных.

Разносторонний, разноплановый и в то же время единый подход к анализу работ творческого характера позволяет выявить более полно достоинства и недостатки каждой конкретной работы и обеспечивает объективность ее оценки.

В процессе подготовки к изложению следует проанализировать текст в плане его содержания, построения и языка. Нужно обязательно выделить главное, установить логические связи, обратить внимание на речевые стороны текста, поработать над подбором синонимов, пересказать отдельные части текста по плану. Эта аналитическая работа должна быть продолжением постоянной работы над текстом, ведущейся на уроках чтения.

Чтобы организовать коллективную работу над ошибками, надо подобрать из работ учащихся наиболее яркие примеры ошибок, сгруппировав их по типам: ошибки в содержании и построении текста, речевые ошибки, в том числе ошибки на построение предложений и на употребление (выбор) слова. В свою очередь ошибки, связанные с работой над предложениями, также дифференцируются. Над каждой группой ошибок можно работать на разных уроках.

Продуманная и правильно организованная работа над ошибками, по словам видного советского методиста М. А. Рыбниковой,-- это «самый интересный и увлекательный урок». Ценность этой работы в том, что, во-первых, дети анализируют свои письменные работы и работы своих одноклассников с большим интересом, чем текст писателя; во-вторых, их работы -- небольшие по объему, простые по структуре, поэтому лучше осознаются детьми и легче поддаются критике, а следовательно (и в этом суть данной работы), в процессе разбора изложений и сочинений учащиеся осознают некоторые теоретические вопросы литературного анализа. «Вопросы композиции, взаимоотношение повествования и описания, выразительность поэтической речи -- эти вопросы, вскрытые на детском сочинении, делаются близкими и понятными ученикам». После этого рассказ писателя, прочитанный на ту же тему, воспринимается ими как шаг вперед.

Так учащиеся начинают «вскрывать сложное в простом» и находить «незнакомое в знакомом», что имеет огромное образовательное и воспитательное значение.

Успех в работе по развитию речи будет возможен только в том случае, если она будет носить обучающий характер, будет проводиться регулярно и в системе. Осознание учителем всей системы занятий по развитию речи и методики проведения различных типов письменных работ поможет ему учесть свой опыт, сознательно вести учащихся от одного этапа к другому и сэкономит учителю время. «Систему создает понимание необходимости каждого из этих типов работ, расположение их в порядке нарастающей трудности; систему выдержит тот учитель, который будет понимать специфику каждого типа сочинений: в чем отличие изложения, близкого к тексту, от изложения схематического...».

1.4 Взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи

Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи не нуждается в особых доказательствах. Эта взаимосвязь обусловлена объективно существующими в языке взаимосвязями между различными языковыми единицами, изучаемыми в школе (в том числе и на уровне речи), особенностями обучения, поставленного в такие условия, когда важно искать экономные пути и средства передачи знаний учащимся, формирования у них умений и навыков.

Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи осознается и учителями-практиками. Но так как эта проблема не решена в теоретическом плане, она и в практике решая крайне примитивно, а подчас не решается совсем.

Так, например, в связи с подготовкой к сочинению «Прогулка на крылатом теплоходе» дети записывают (после экскурсии в речной порт) все известные им слова по теме «Водный транспорт», хотя тема сочинения не требует актуализации всех слов тематической группы. Затем организуется специальная работа над 33 словами, сгруппированными для активного усвоения по подтемам: 1)наименования судов; 2) наименования частей судна; 3) команда ссудна; 4) порт; 5) другие слова по теме. Характерно, что собственно «прогулочные» слова не выделены, зато среди 33 слов есть такие, которые имеют весьма косвенное отношение к теме сочинения (например, навигация, ватерлиния, дебаркадер). Языковая рассредоточенная подготовка также недостаточно нацелена, на реализацию идеи взаимосвязи между словарной работой и работой по развитию связной речи учащихся. На четырех занятиях выясняется значение включенных в список слов. При этом дети трениpуются в логических определениях значения слова, закрепляют полученные ранее знания о многозначности слова, о заимствованных иностранных словах.

В чем же состоит взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи, каковы пути реализации этой взаимосвязи?

Первый путь -- изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня. Так, изучая звуки и значащие части слова, мы показываем, как они соотносятся с единицами более высокого уровня -- с морфемой и словом, как «участвуют в выражении смысла, входя в состав звуковых оболочек морфем и слов». Таким образом, звуковые и словообразовательные средства рассматриваются не сами по себе, а во взаимодействии с теми языковыми средствами, которым они помогают выразить языковые и внеязыковые значения.

Анализируя лексические, морфологические, синтаксические средства, потенциально способные к самостоятельному употреблению, мы тем не менее используем языковые средства другого, более высокого уровня (как правило, для слова -- словосочетание и предложение, для словосочетания -- предложение, для последнего -- сложное синтаксическое целое), чтобы показать особенности обозначения внеязыковой информации, речевую семантику рассматриваемого языкового средства, правильность и целесообразность ее использования..

Второй путь -- рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи, к тексту, высказыванию. Это необходимо особенно в тех случаях, когда информационное значение языкового средства, его выразительность выявляются «только на содержательном фоне связного текста, в ряде случаев весьма значительного по объему», с учетом задачи и условий общения.

Кроме того, именно этот подход позволяет раскрыть роль того или иного языкового средства (синонимов, местоимений, видо-временных форм глагола, союзов и т. д.) в организации текста.

Рассматриваемый путь реализации идеи взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи тем эффективнее, чем больше отдельные стороны этой работы подчинены решению общей, четко определенной для каждого этапа коммуникативной задачи.

Что это означает?

Изучая те или иные языковые единицы, мы показываем их речевые возможности, раскрываем их функционирование в речи, затем организуем практическое усвоение этого материала -- учим пользоваться определенными языковыми средствами в речи. С этой целью на уроках русского языка проводятся различные упражнения, вершиной которых считается самостоятельное высказывание ученика, т. е. школьное сочинение.

Если его тема, жанр, стиль планируются учителем заранее, то, весь языковой материал и система методических средств, используемых в процессе изучения материала основной программы, отбираются в соответствии с данной конкретной коммуникативной задачей. Так, по-разному будет отбираться дидактический материал для изучения-темы «Определение» в зависимости от того, какое упражнение «высшего порядка» планируется как итоговое. В данном случае, как правило, проводится сочинение-описание, так как для этого типа высказываний типично использование определительных конструкций. Однако надо еще учитывать, какое именно (по объекту и стилю) описание будет предложено -- описание внешности человека, или улицы, комнаты, или уголка природы, деловое описание, или художественное, научное, или публицистическое, чтобы целенаправленно подбирать нужный тематически и коммуникативно значимый лексический, морфологический, синтаксический материал для различного рода упражнений, которые активизируют имеющиеся в речевой памяти детей языковые средства, «введут» их в речь (в том числе и средства выражения определительных отношений), познакомят с особенностями содержания и структуры описательного текста, предупредят возможные ошибки и недочеты (смысловые, стилистические, речевые и т. д.).

При такой организации работы все стороны работы по развитию речи объединяются их целевой направленностью на решение поставленной коммуникативной задачи.

Практическим средством осуществления принципа коммуникативной направленности в обучении русскому языку в школе является упражнения по развитию речи, которые проводятся специально и попутно в связи с изучением материала основной программы.

2. Реализация дифференцированного подхода развития речи как средство активизации учебно - познавательного процесса младших школьников

2.1 Определение коммуникативной сферы и уровня речевой готовности к обучению учащихся первых классов

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения проблемы «Развития речи как средства активизации учебно - познавательного процесса младших школьников» было проведено исследование с дифференцированным подходом в обучении младших школьников. В эксперименте приняли участие 40 учащихся 1- х классов общеобразовательной школы № 39 г.Павлодара. Экспериментальная работа проводилась в течение 2002 - 2003 учебного года и предусматривала 3 этапа.

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление коммуникативных способностей и уровня речевой готовности учащихся первых классов к обучению в школе.

Целью второго этапа являлась разработка содержания и проведение дифференцированного обучения с учащимися 1 «Б» класса общеобразовательной школы № 39 г.Павлодара.

Цель третьего этапа исследования - выявить индивидуально-психологические, и уровень речевого изменения при создании благоприятных условий обучения в 1 классе.

Цель констатирующего этапа эксперимента предполагала определение уровня:

1. Коммуникативных способностей.

2. Речевой подготовки.

Для комплексной оценки и выявления уровня развития коммуникативной сферы учащихся первых классов были выбраны следующие методики:

Уровень развития общительности (А.И. Фукина, Т.Б. Курбатская);

Уровень школьной зрелости (Я.Йирасека);

Уровень развития школьной мотивации (Т.И.Нежновой).

Уровень развития общительности был проанализирован в процессе игровой деятельности учащихся, оценивался по следующим критериям:

10 баллов - сверхактивный, то есть постоянно тормошит сверстников, вовлекая в игры, общение.

9 баллов - очень активный, то есть вовлекает и сам активно участвует в играх и общении.

8 баллов - активный, то есть идет на контакт, участвует в играх, иногда сам вовлекает сверстников в игры, общение.

7 баллов - скорее активный, чем пассивный, то есть участвует в играх, общении, но сам не понуждает к этому других.

6 баллов - трудно отдать предпочтение активный или пассивный, то есть позовут играть - пойдет, не позовут - не пойдет, но и участвовать не отказывается.

5 баллов - скорее пассивный, чем активный, то есть иногда отказывается от общения, но участвует в играх и общении.

4 балла - пассивный, то есть только иногда не участвует в играх и общении когда его настойчиво приглашают.

3 балла - очень пассивный, то есть не участвует в играх, только наблюдает.

2 балла - замкнутый, то есть не реагирует на игры сверстников.

Таблица 2.1 -Характеристика развития общительности первоклассников на начало обучения

Наименование показателей

Учащиеся 1 «А» кл.

Учащиеся 1 «Б» кл.

сверхактивность

4

2

очень активный

2

1

активный

3

1

средне активный

3

2

умеренно активный

6

8

пассивный

1

3

очень пассивный

1

3

замкнутый

0

1

Ориентировочный тест школьной зрелости Я. Йирасека является модификацией теста А. Керна. Тест состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек. Я. Йирасек. ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).

Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования в плане мелкой моторики руки.

Учащимся предлагались следующие задания.

Задание № 1. Рисунок мужской фигуры.

1 балл выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка, шляпа), имеются уши, на лице - глаза, нос, рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты. Изображена мужская одежда. Фигура нарисована с использованием синтетического способа, то есть фигура рисуется сразу как единое целое (можно обвести контуром, не отрывая карандаша от бумаги). Ноги и руки как бы « растут» из туловища.

2 балла ребенок получает, если выполняются все требования как в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три отсутствующие части (шея, волосы, один палец руки,но не часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3 балла ставят в следующем случае. Рисунок должен иметь голову, туловище, конечности, руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.

4 балла - за примитивный рисунок с туловищем. Конечности выражены лишь простыми линиями (достаточно одной пары конечностей).

5 баллов - за отсутствие ясного изображения туловища (голова и ноги или преобладание головоногого изображения) или обеих пар конечностей.

Результаты исследования занесены в сводную таблицу 2.2.

Таблица 2.2 - Сравнительный анализ школьной зрелости учащихся

Учащиеся 1 «А» класса

УРОВНИ

Учащиеся 1 «Б» класса

8

ВЫСОКИЙ

7

10

СРЕДНИЙ

12

2

НИЗКИЙ

1

Задание №2. Подражание письменным буквам.

1 балл ребенок получает в следующем случае. Подражание совершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов.

2 балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

3 балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы две буквы. Копия все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Результаты исследования занесены в сводную таблицу 2.3.

Таблица 2.3 - Результаты исследования уровня развития моторики руки

УРОВНИ

Учащиеся 1 «А» класса

Учащиеся 1 «Б» класса

ВЫСОКИЙ

10

10

СРЕДНИЙ

7

5

НИЗКИЙ

3

5

Задание №3. Срисовывание группы точек.

1 балл - почти совершенное подражание образцу. Допускается только очень не большое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличение не должно быть.

2 балла - количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами и столбцами.

3 балла - целое изображение по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше, чем в два раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше двадцати и меньше семи. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.

4 балла - рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеет значение. Другие формы не допускаются.

5 баллов - черкание.

Результаты исследования занесены в сводную таблицу 2.4.

Таблица 2.4 - Результаты исследования развития моторики руки

УРОВНИ

Учащиеся 1 «А» класса

Учащиеся 1 «Б» класса

ВЫСОКИЙ

12

10

СРЕДНИЙ

7

6

НИЗКИЙ

1

4

Задание №4.Опросник ориентировочного теста школьной зрелости.

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа - плюс 24 и более;

2 группа - плюс 14 до 23;

3 группа - от 0 до 13;

4 группа - от минус 1 до минус 10;

5 группа - менее минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Результаты ориентировочного теста с учащимися общеобразовательной школы занесены в таблицу (Приложение 1,2)

Анализ ответов учащихся позволяет сделать следующий вывод, что для детей 1 «А» и 1 «Б» классов, в основном, вопросы не вызвали особых затруднений, что свидетельствует о достаточном уровнем развития социальных качеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций.

Анализ результатов тестирования по методике Я. Йирассека позволил сделать общую оценку уровня готовности к обучению в школе. ( Таблица 2.5). Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от 3 до 6 баллов. Группа детей, получивших 7 - 9 баллов, представляют собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9 - 11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных. Особое внимание следует обратить на группы детей, набравших 12 - 15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном исследовании интеллектуального развития, развития личностных, мотивационных качеств.

Таблица 2.5 - Результаты развития школьной зрелости учащихся первых классов на начало обучения

Наименование

3 -6 баллов

7 -9 баллов

9-11 баллов

12-15 баллов

Учащиеся 1 «А» класса

6

12

2

0

Учащиеся 1 «Б» класса

7

11

3

0

Для определения уровня развития школьной мотивации нами была проведена методика «Беседа о школе», разработанная Т.И. Нежновой. С этой целью учащимся предлагалось ответить на следующие вопросы:

Тебе нравится в школе или не очень?

не очень;

нравится;

не нравится.

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома;

бывает по-разному;

иду с радостью.

Если бы учитель сказал, что в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

не знаю;

остался бы дома;

пошел бы в школу.

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие - нибудь уроки?

не нравиться;

бывает по-разному;

нравится.

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы;

не хотел бы;

не знаю.

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю;

не хотел бы;

хотел бы.

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто;

редко;

не рассказываю.

ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю;

хотел бы;

не хотел бы.

У тебя в классе много друзей?

мало;

много;

нет друзей.

Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся;

не очень ;

не нравятся

Школа оценок.

Положительный ответ - 3 балла, нейтральный - 1 балл, отрицательный - 0 баллов.

Результаты беседы с учащимися 1 «А» класса общеобразовательной школы № 39 занесены в таблицу (Приложение 3), 1 «Б» класса - в таблицу (Приложение 4).

Качественный анализ данных позволил сделать вывод, что :

35 % учащихся общеобразовательной школы ходят в школу по принуждению, им нравится лишь общение с товарищами;

40 % учащихся общеобразовательной школы нравится внешняя сторона обучения, то есть им нравится статус ученика, доставляет удовольствие хорошие оценки;

25 % учащихся общеобразовательной школы показывает более высокий уровень сформированности учебной мотивации.

Основными показателями речевой готовности младших школьников к обучению являются:

уровень развития словесно - логического мышления;

речевая активность;

речь - общение.

Для определения речевой готовности были использованы следующие методики:

определение понятий;

выяснение пассивного словарного запаса;

определение активного словаря.

В логическом, речевом мышлении младший школьник пользуется понятиями в которых обобщенны существенные признаки явлений, предметов и т.д. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых приобретают необходимую для общения материальную оболочку. С целью проверки первого показателя учащимся предлагалась следующая методика.

Методика 1. Определение понятий.

Пред началом диагностики предлагается следующая инструкция:

«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово «велосипед». Как бы ты его объяснил?”

За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится 30 секунд. Если в течении данного времени ребенок не может дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Оценка результатов:

10 баллов - очень высокий уровень развития;

8 - 9 баллов - высокий;

4 - 7 балла- средний;

2 - 3 балла - низкий;

0 -1 балл - очень низкий.

Результаты исследования занесены в таблицу (Приложение 5)

Таблица 2.6 - Сравнительный анализ уровня определения понятий.

Наименование показателей

Учащиеся 1 «А» класса

Учащиеся 1 «Б» класса

Очень высокий

5

5

Высокий

8

7

Средний

7

8

Низкий

0

0

Очень низкий

0

0

Все учащиеся с данным заданием справились. Однако такие слова как: объединять, шершавый, вывали у учащихся затруднения.

Исследование позволило прийти к выводу. Что уровень определения понятий в обоих классах сравнительно одинаков.

Речевая активность ребенка предполагает общую активность в игре и в социативной жизни, быстрые речевые реакции в диалоге, быстрый выбор слов, интенсивное построение фразы. С целью проверки речевой активности ребенка, была предложена следующая методика.

Методика 2. Выяснение пассивного словарного запаса.

В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагают те же самые наборы слов по 10 слов в каждом, что и в первой методике. Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда - «велосипед» и предлагается из следующего ряда выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов зачитывается медленно с интервалом между каждым словом в 1 секунду. Во время прослушивания ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к услышанному.

Оценка результата.

Если ребенок правильно нашел значения от 40 - 50 слов - 10 баллов.

Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 - 40 слов - 8 - 9 баллов.

Если ребенок смог правильно найти от 20 - 30 слов - 6 - 7 баллов.

Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 - 20 слов - 4 - 5 балла.

Если ребенку удалось объединить по смыслу меньше 10 слов - 3 балла.

Результаты исследования занесены в таблицу (Приложение 6)

Таблица 2.7 - Сравнительный анализ уровня развития пассивного словарного запаса учащихся

Наименование показателей

Учащиеся 1 «А» класса

Учащиеся 1 «Б» класса

Очень высокий

3

1

Высокий

8

7

Средний

8

12

Низкий

1

0

Очень низкий

0

0

Проводя эту методику, можно заметить, что не все учащиеся с первого раза, то есть после первого прочтения очередного ряда сумели отыскать нужное слово, а иногда ребенок делал свой выбор, но этот выбор оказывался неправильным. Отсюда и такие результаты.

Внутренняя (мысленная) речь наиболее близка к внешней. Когда учащийся составляет какой - либо текст, то он его формулирует «про себя», мысленно. В этой ситуации младший школьник тщательно отбирает слова, строит предложения.

Проверка третьего показателя уровня речевой готовности - внешняя речь, то есть речь - общение. С этой целью была предложена младшим школьникам третья методика

Методика 3. Определение активного словаря.

Учащимся предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы. Их просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке. Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, а затем анализируется. В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводными конструкциями, что свидетельствует об уровне развития его речи.

Оценка результатов.

10 баллов ребенок получает в том случае, если в его речи встречается не меньше 10 перечисленных в протоколе признаков.

В 8 - 9 баллов его речь оценивается тогда, когда в ней обнаруживается не менее 8 9 разных протокольных признаков.

6 - 7 баллов за свою речь ребенок зарабатывает при наличии 6 - 7 признаков.

Оценка в 4 - 5 баллов ему дается за присутствие в речи 4 - 5 разных признаков.

2 - 3 балла - в речи присутствуют 2 - 3 признака.

0 - 1 балл - рассказа нет или в нем имеются 1 - 2 слова, представляющие собой одну единственную часть речи.

Результаты представлены в таблице (Приложение 7)

С предложенным заданием справились учащиеся двух классов. Однако ученики 1 «Б» показали более низкие результаты.

Рисунок 2.1 - Результаты проведенного эксперимента

1 - уровень коммуникативных способностей;

2 - уровень развития мелкой моторики;

3 - уровень развития пространственной ориентации;

4 - уровень развития мотивации;

5 - уровень развития речи.

В ходе констатирующего этапа эксперимента мы получили следующие результаты, которые отражены на рисунке 2.1

Таким образом, результаты исследования показали, что учащиеся 1 классов незначительно отличаются и по уровню готовности к процессу обучения к школе, и по уровню развития речи. Однако результаты учащихся 1 «Б» класса ниже результатов учащихся 1 «А» класса. Поэтому следует проводить дифференцированный подход, направленный на формирование навыков, необходимых в процессе обучения.

Так как младший школьный возраст является сензитивным периодом в развитии младшего школьника, то создание благоприятной образовательной среды будет способствовать развитию как познавательной сферы, так и развитию ребенка в целом.

Для формирующего этапа эксперимента, я предлагаю взять учащихся 1 «Б» класса и реализовать дифференциацию в процессе развития речи первоклассников.

2.2 Приемы дифференциации заданий с учетом уровня речевого развития младших школьников

На основе данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента в экспериментальном классе были выделены три группы учащихся с учетом уровня речевого развития:

Учащиеся с высоким уровнем речевого развития.

Учащиеся с средним уровнем речевого развития.

Учащиеся с низким уровнем речевого развития.

Среди нормально развивающихся учащихся не все показали высокий уровень выполнения заданий. Поэтому следует систематики проводить развивающую работу с учащимися, учитывая индивидуальные особенности школьников.

Для первого уровня характерно преодоление внутренней мотивации, ребенок общительный, хорошо развита мелкая моторика и пространственные представления.

Для второго уровня характерно преобладание внешней мотивации, кратковременная память, неустойчивость внимания, слабое развитие пространственной ориентации.

Для третьего уровня характерно замкнутость в общении, слабо развита мелкая моторика и пространственная ориентация.

Целью формирующего этапа эксперимента являлось реализация дифференцированного подхода в процессе развития речи первоклассников.

Работа по развитию речи предполагала проведение следующей системы упражнений:

упражнения по развитию звуковой культуры речи;

словарная работа;

рассматривание картин;

составление рассказа по картинке;

пересказ прочитанного и ответы на вопросы;

продолжение текста;

рассказывание по аналогии;

словесное рисование;

придумывание к прочитанному тексту нового названия.

Упражнения по развитию звуковой культуры.

Задание 1 Группировка слов по одному общему признаку: по буквам, обозначающим гласные звуки.

Цель задания - привлечение учащихся к обдумыванию, сравнению слов, рассуждению, высказыванию собственного суждения.

СОН, СЫН,САД,РОТ, РАК,ДОМ,ДЫМ, ДАЛ, ВОЛ, ВЫЛ, ВАЛ, РЫЛ.

Устно давалась инструкция: «Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова?».

При проведении данного упражнения, был получен следующий результат, с заданием справились:

1 группа - 100%

2 группа - 85 %

3 группа - 20 %

В зависимости от полученных результатов учителю предлагалось использовать задание для 2 и 3 групп учащихся:

Для учащихся со средним уровнем развития речи можно дать следующее задание:

Раздели слова на три группы по буквам, обозначающим разные гласные звуки.

Выпиши каждую группу слов в отдельный столбик.

Для учащихся с низким уровнем развития речи предлагается следующее задание:

Раздели слова на три группы по буквам, обозначающим разные гласные звуки.

В один столбик выпиши все слова с буквой О, в другой - с буквой Ы, в третий - с буквой А.

Задание 2 На группировку слов в зависимости от места ударения в слове:

ГОРА, ГОРКА, СТЕНА, СТЕНКА, НОРА, НОРКА, ТРАВА, ТРАВКА, ЛИСА, ЛИСКА.

Предлагается три разновидности инструкций.

Инструкция первая:

1. Прочитайте слова.

1. Распределите их в две группы.

2. Запишите каждую группу слов в отдельный столбик.

Инструкция вторая:

Прочитай слова.

Распредели их в две группы в зависимости от места удаления в словах.

Запиши каждую группу в отдельный столбик.

Инструкция третья:

Прочитай слова.

Распредели их в две группы в зависимости от места удаления. Чтобы найти удаление, прислушайся, какой слог звучит сильнее в каждом слове.

В первый столбик выпиши слова, ударение которых падает на первый слог; во второй столбик слова, ударение в которых падает на второй слог.

Результаты проведенного задания показали:

1 группа высокий уровень - 100 %

2 группа средний уровень - 95%

3 группа низкий уровень - 90 %

Полученный результат позволил сделать вывод, что благодаря применению дифференцированного подхода при решении данного задания, с работой справилась основная масса учащихся.

Задание 3 На определение мягких и твердых согласных звуков.

Дается инструкция - посмотри на картинки и назови слова с первым мягким звуком. Затем, назвать слова с первым твердым звуком. На какие две группы можно разделить слова.

Для учащихся второй группы предлагается следующая инструкция:

Назови слова.

Распредели их на две группы в зависимости от мягкости и твердости первого звука.

Запиши каждую группу в отдельный столбик.

Для учащихся третьей группы предлагается инструкция:

Назови слова.

Распредели их на две группы в зависимости от мягкости и твердости первого звука.

Запиши каждую группу в виде схем.

В результате проведенной работы, с заданием справились: 1 группа - 100%, 2 группа - 100%, третья группа - 90%.

Задание 4 Рассмотрите схемы слов. Синий цветом обозначен звук (з). Подберите слова к схемам.

ЗАЛ ЗАМОК ЗОВ

ТАЗЫ ВОЗЫ КОЗЫ

БЕРЕЗЫ МОРОЗЫ МИМОЗЫ

ЗАБОР ЗУБ ЗАЙКА

АРБУЗЫ

При выполнении данного задания, для учащихся третьей группы вызвало трудность определение звука (з) в третьей и пятой позиции. Учащиеся 1 и 2 группы с заданием справились.

Задание 5 Рассматривание картин и составление рассказа по ней.

Пример1.

Рассматривание сюжетной картинки на с.6 букваря «Дети в лесу».

Вначале предлагается коллективная беседа, в процессе которой учащиеся отвечают на вопросы учителя:

Куда пришли дети? (Дети пришли в лес).

Зачем? (Они там собирали грибы).

Кто был с ними? (С ними была собачка Шарик).

Что дети увидели на дереве? (На дереве дети увидели белку).

Как вела себя собачка? (Шарик громко лаял).

Затем учитель предлагает подобрать к рассказу название. Например, «Дети в лесу», «Случай в лесу», «Как дети увидели белочку».

Для учащихся с высоким уровнем развития речи, можно предложить после проведения аналитической работы над предложениями - схемами, составить свой рассказ по картинке с опорой на схемы предложений.

Предлагается дифференцированный подход к заданию на дом.

Учащимся 1 группы - придумать рассказ о летних прогулках в лес. Уметь выделять в этом рассказе слова, в которых один, два или три слога.

Учащимся 2 и 3 группы предлагается то же самое задание с опорой на схему предложения.

С домашним заданием справились:

группа высокий уровень - 100 %

группа средний уровень - 98%

группа низкий уровень - 60%

При выполнении задания возникла трудность: у учащихся 3 группы - придуманные предложения не соответствовали предложенным схемам. В частности были допущены ошибки при выделении слов в три слога.

Пример 2.

Составление рассказа по сюжетной картинке на с. 15 букваря.

Для учащихся 2 и 3 группы предлагается по картинке составить предложение их 2 - 3 слов:

Девочка шьет.

Девочка шьет платье.

Для учащихся 1группы задание усложняется: составить предложение из 4 - 5 слов.

Девочка шьет платье кукле.

Девочка шьет платье своей кукле.

С заданием справилась основная масса учащихся. Результаты показали, что для учащихся 2 и 3 групп не возникло затруднений при составлении предложения из 4 -5 слов.

Задание 6. Продолжение текста.

Пример 1.

В учебном пособии «Читаем сами» предлагается прочитать самостоятельно рассказ Л.Н.Толстого «Чиж».

Для учащихся 1 группы предлагается задание подумать, как можно продолжить рассказ «Чиж».

Для учащихся 2 и 3 групп предлагается придумать 2 - 3 предложения, чтобы продолжить рассказ или ответить на вопросы.

Пример 2.

При рассмотрении рисунка на с.112 букваря, с учащимися проводится беседа о спортивных соревнованиях, об участии школьников в некоторых из них. В беседу включаются новые слова; СТАРТ, ФИНИШ, СИГНАЛЬНЫЕ ФЛАЖКИ, СУДЬЯ.

Затем прелагается прочитать рассказ на тему ( с.112 букварь) и придумать продолжение рассказа на тему «Случай на финише» или «Друзья».

Учащимся 2 и 3 групп предлагается придумать продолжение рассказа с опорой на вопросы учителя

Результаты проведенных упражнений показали, что с заданием справились: 1 группа - 100%, 2 группа - 100%, 3 группа - 100%.

Задание 7. Пересказ прочитанного и ответы на вопросы.

Пример 1.

Упражнение на определение необходимости следить за порядком предложений в тексте. Сделать работу наглядной поможет игровая «пирамида».

Учащиеся внимательно рассматривают картинку на с.64 букваря, после чего учитель сообщает, что придумал несколько предложений, и просит определить, можно ли из них составить рассказ.

О ком будет рассказ? (О детях).

Что мы о них расскажем? (Они играют в прятки).

Проверим, все ли предложения из моего набора будут нужны для рассказа. (Предложения записаны на доске и на полосках бумаги - колечках «пирамиды», которые лежат на столе учителя.)

Дети играют.

У Нины красивые бантики.

Алла стоит в кустах.

Светит солнце.

Алик искал Аллу и Нину.

Учащиеся читают предложения, и если, окажется, что какое - то из них соответствует замыслу, то полоску - колечко с ним надевают на основу «пирамиды». После этого читают предложения на «пирамиде».

Если порядок нарушен - рассказ выглядит нескладным. Возникает необходимость еще раз все прочитать, чтобы навести порядок (починить «пирамиду»).

Выполняя подобное упражнение, учащиеся практически усваивают, что текст - это группа предложений, связанных пор смыслу, раскрывающих одну тему и выстроенных в строгой последовательности.

Пример 2. Упражнения по формированию речевого умения для определения темы и главной мысли текста.

При рассмотрении серии сюжетных картинок, учитель ведет беседу:

О ком будем рассказывать сказку? (О лисе и воронах).

Что знаем о лисе из этой сказки? (Она хитрая).

Есть ли рисунки об этом? Что там нарисовано? Что узнали о воронах? Как об этом рассказал художник?

Расскажите сказку (озвучьте, оживите картинку) так, чтобы мы поняли, какая лиса хитрая, а вороны доверчивы и неосторожны.

Такой методический прием позволяет сделать пересказы осмысленными, дает возможность сравнивать и объективно оценивать детские работы, так как есть четкий критерий: лучше у того, кто точнее раскрыл тему и главную мысль

Кроме текстового материала, букварь содержит разнообразные нетекстовые элементы:

иллюстрации;

схемы предложений;

слоговые таблицы и т.п., которые способствуют развитию речи и мышления у детей.

Сюжетные и предметные рисунки вводятся уже в подготовительный период. Предметные картинки помогают проводить работу по обогащению, активизации и уточнению словаря детей, служат материалом для логических упражнений в слого - звуковом анализе.

Сюжетные картинки используются для составления связных рассказов, предложений и выступают в качестве источника для аналитико - синтетических упражнений.

В основной период обучения грамоте большое значение имеет работа с рисунками. С опорой на предметные рисунки проводится анализ исходных слов, завершающийся выделением изучаемых звуков.

Для упражнений в связном рассказывании в букваре специально помещены серии картинок. Методика работы с ними такова:

учащиеся рассматривают картинки;

учитель ставит к каждому рисунку по одному вопросу, на каждый из которых учащиеся отвечают тремя - четырьмя предложениями,

руководствуясь рисунками как планом, учащиеся связно передают содержание изображенного по порядку.

В букваре широко представлен разнообразный игровой материал: ребусы, «рассыпанные» слова, «цепочки» слов, скороговорки и др. главное назначение игрового материала - способствовать развитию речи и мышления детей.

Методика работы по отгадыванию ребусов зависит от их характера. В букваре даны ребусы нескольких разновидностей:

перестановка букв в слове в соответствии с цифрами ( кот - кто);

прибавление к слову или исключение из него букв или слога (столб - стол, дуга - радуга);

замена буквы в слове (стул - стол);

исключение из слова буквы и добавление к слову указанной буквы (рак - рук - рука);

чтение букв и слогов, вписанных в буквы большего размера (ворона).

Слова - отгадки составляются из букв разрезной азбуки или слоговых карточек и прочитываются.

Игры в слова проводятся следующим образом:

«Рассыпанные» слова.

Какие слоги и буквы рассыпаны, прочитай. Сколько слов из них можно составить? Прочитай и объясни их смысл.

«Цепочки» слов.

Сколько слогов? Какие? Какое п6ервое слово можно составить? Если второй слог сделать в новом слове первым, какое следующее слово получится? Сколько всего слов можно составить?

Работа над скороговорками организуется так: сначала скороговорка прочитывается медленно, потом - хором, затем - индивидуально в убыстренном темпе.

Для более подготовленных детей предусмотрен дидактический материал «Читаем сами». Данное пособие своим содержанием существенно дополняет букварные страницы разнообразным материалом, который открывает широкие возможности для упражнения детей в слого - звуковом анализе слов и чтения, для осмысленного разбора прочитанного, уточнения, обогащения и активизации словаря, развития речи учащихся.

В заключении необходимо отметить, что перечисленные задания, направленные на повышение уровня речевого развития младших школьников, дали свои положительные результаты благодаря дифференцированному подходу. Возможно еще более эффективных результатов можно достичь, если применять эти упражнения систематически и в комплексе.

2.3 Основные результаты формирующего эксперимента

По мнению Выготского Л.С., Леонтьева Л.Н., Рубинштейн С.Я., развитие - это процесс непрерывного изменения в психике человека, происходящие под влиянием обучения, воспитания и окружающей среды.

Цель данного этапа исследования - выявить индивидуально - психологические изменения в развитии личности учащихся первых классов после проведения дифференцированного подхода к развитию личности ребенка.

В результате проведенного экспериментального обучения, основывающегося на создании благоприятных условий, у учащихся первых классов, наблюдается повышение уровня психического развития.

Для достоверности получения результатов были использованы те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента. Данные, полученные при исследовании, были отражены на рисунке 2.2

Рисунок 2.2 - Данные, полученные при исследовании

Как видим из гистограммы, после проведения эксперимента, уровень развития учащихся первых классов повысился на 15 - 20 %.

В частности, увеличился уровень развития мелкой моторики (10 - 20 %). Это, прежде всего, связанно с тем, что в процессе обучения большое внимание уделялось проведению гимнастики для рук, заданий на развитие мелкой моторики: штриховка, лепка, складывание мозаики и т.д.

Повысился кругозор учащихся, запас знаний и представлений об окружающем мире на 15 %. Эти изменения связаны с тем, что в процессе работы учащиеся в доступной форме получали разнообразную информацию об окружающем мире, которая вызывала у них интерес.

Произошли изменения в умственном и речевом развитии детей. Показатель увеличился на 9,4 %.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что речевое развитие, а так же учебных навыков - сложный, длительный процесс, который требует комплексного воздействия.

Рекомендации, разработанные нами на основе результатов исследования, окажут педагогам некоторую помощь в организации адаптации ребенка в первый год обучения в школе.

Расчет критерия достоверности полученных данных я проводила методом х квадрат.

Прежде всего была сделана случайная выборка учащихся одного класса и проведена контрольная работа. В классе 20 человек. После контрольной работы методом случайной выборки проведен статистический анализ результатов с целью доказательства того, что такое распределение уровня знаний не случайно, а закономерно.

Делается случайная выборка - 2 группы по 10 тетрадей: n1 = 10, n 2 = 10.

Вероятность размаха

1

2

3

4

Оценки

N

2

3

4

5

N1 = 10

Q11= -

Q12 = 2

Q13 = 4

Q14 = 4

Q15 =-

N2 = 10

Q21= -

Q22 = -

Q23 = 2

Q24 = 3

Q25=5

Q1i - число учащихся первой выборки

Q2i - число учащихся второй выборки.

Выводится нулевая гипотеза: если Т расчетное больше либо равно Т критическому, то результаты контрольной работы являются закономерностью, которая обусловлена работой учителя и при переносе методов работы этого учителя в другие условия, получим такие же результаты.

Если Т расчетное меньше Т критического, то первая гипотеза отклоняется.

Для проверки данной гипотезы подсчет критерия статистически Х квадрат проводим по формуле:

Т = 1/ (n1 +n2)У (n1хQ1i - n2хQ2i)/(Q2i+Q1i)=6,3

Т расчетное = 6,3

Т критическое = 7,81

Таким образом, Т расчетное меньше Т критического и, следовательно, первоначальная гипотеза не подтверждена.

Следовательно, для организации дифференцированного подхода не достаточно знания только уровня речевой готовности, учителю необходимо знание психологической готовности ученика в комплексе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общение - одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой люди «как физически, так и духовно творят друг друга...» Вся жизнь человека проходит в общении с другими людьми. Речь является одним из обязательных и незаменимых компонентов общения людей.

Развитие речи у ребенка есть процесс овладения родным языком, умением пользоваться языком как средством познания окружающего, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как могучим средством общения и взаимодействия людей.

В результате проведенного нами исследования первоклассников средней школы №39 города Павлодара мы пришли к выводу, что к концу младшего школьного возраста речь учащихся достигает высокого уровня развития.

Огромное влияние в данном процессе оказывает учебная деятельность детей и воздействие речи учителя на учащихся. Именно от учителя зависит формирование и успешное развития речи детей в младшем школьном возрасте. На практике учитель постоянно решает двуединую задачу:

1. Как преподнести знания, чтобы они были наилучшим образом поняты учащимися.

2. Поднимать уровень развития реи учащихся.

В результате исследования были получены следующие выводы:

после проведения эксперимента, уровень развития учащихся первых классов повысился на 15 - 20 %.

повысился кругозор учащихся, запас знаний и представлений об окружающем мире на 15 %.

произошли изменения в умственном и речевом развитии детей. Показатель увеличился на 9,4 %.

результаты исследования свидетельствуют о том, что речевое развитие, а так же учебных навыков - сложный, длительный процесс, который требует комплексного воздействия.

рекомендации, разработанные нами на основе результатов исследования, окажут педагогам некоторую помощь в организации адаптации ребенка в первый год обучения в школе.

Таким образом, нами практически доказана выдвинутая гипотеза исследования, согласно которой дифференцированный подход развития речи активизирует учебно - познавательный процесс обучения младших школьников.

Развитие речи у учащихся процесс управляемый, который идет по пути расширения их словарного запаса. Поэтому учитель на всех уроках сообщая новый материал, включает в него и те новые слова, которые являются понятиями. Раскрывая при этом их значение, следует опираться на уже сложившийся словарный фонд, чтобы ранее усвоенные слова не забывались, а вновь усваиваемые - лучше понимались и сохранялись в памяти.

Нужно одновременно приучать учащихся пользоваться этими словами при решении конкретных учебных задач, так как пассивный запас является всего лишь подспорьем для пассивной речи, для понимания, а активный запас слов помогает излагать мысль. Для этого следует давать возможность учащимся чаще высказываться, применять активные формы ведения занятий (беседы, дискуссии). Особое внимание при этом надо обращать на молчаливых, замкнутых учащихся, на тех кто сомневается в своих знаниях, в способности сказать что-либо интересное, новое. Таким образом, развитие речи учащихся - одна из важнейших задач деятельности учителя.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышения эффективности обучения, во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого - педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка.. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение. Так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Знания учителем индивидуально - психологических особенностей учащихся, позволяет ему правильно организовать учебный процесс по речевому развитию в период обучения грамоте:

подбор упражнений, способствующих речевому развитию младших школьников;

широкое использование различного методического материала;

моделирование дифференцированных заданий для учащихся;

постоянный контроль за уровнем речевого развития.

В своей работе учитель должен опираться на такие дидактические принципы обучения как:

учет индивидуально - психологических особенностей учащихся;

сознательности;

наглядности;

систематичности;

последовательности;

результативности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. - М.,1982.

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.,1987.

Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов - на - Дону.,1999.

Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие Работа психолога в начальной школе. - М.,1998

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. - М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 - 118)

Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М., 1997.

Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.,1994.

Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. - Томск.,1993.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991 (О педагогическом анализе педагогического процесса: 430 - 449)

Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. - 1963. - №5

Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников. - М., 1988 (Младший школьник: 24-31)

Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. - Пенза.,1958.

Гессен С.И. Основы педагогики. - М.,1995.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)

Жедек П.С. Использование методов развития обучения на уроках русского языка в младших классах. - Томск., 1992.

Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. - М., 1966.

Жуйко С.Р. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. - М.,1979.

Занков Л.В., Кузнецова Н.В. Опыт обучения русскому языку в 1 классе. - М., 1961.

Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов - на - Дону, 1987.

Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., 1975.

Начальные классы. Программа (1 - 3). - М.,1994.

Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (Букварный период). - Томск, 1994.

Немов Р.С. Психология. - М.,1994.

Нечаева Н.В. Обучение грамоте. - М.,1992.

Новотворцева Н.В. Развитие речи детей 2. - Ярославль, 1997

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.,1998

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1999.

Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. - М., 1984.

Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1 - 4 классов. - М., 1998.

Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. - М., 1978.

Приступа Г.Н. Развитие речи учащихся. - М., 1985.

Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М.,1975.

Рамзаев Т.Т., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1979.

Речь. Речь. Речь. Книга для учителя. - М., 1983.

Романская З.И. Чтение и развитие младших школьников. - М., 1982.

Русский язык в начальных классах/ Под ред. Н.С.Соловейчик, П.С. Жедек. - М.,1997.

Русский язык в начальных классах. - теория и практика обучения. - М., 1984.

Совершенствование обучения младших школьников. - М., 1984.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М., 1985.

Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.,1990

Ушинский К.Д. Родное слово. Собрание сочинений. - М., 1949.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

Приложение 1

Результаты ориентировочного теста 1 «А» класса

№

п/п

Ф.И. учащихся

Количество баллов

1

Ахметова Жулдыз

+30

2

Власов Никита

+28

3

Гордейчук Настя

+18

4

Гизатов Руслан

+29

5

Зазовская Катя

+10

6

Иванова Оля

+22

7

Каленюк Андрей

+15

8

Кауфман Марк

+20

9

Костина Оксана

+18

10

Литвинов Богдан

+30

11

Лихачев Артем

+26

12

Мерзлова Наташа

+18

13

Можара Кирилл

+21

14

Пасечник Даша

+29

15

Рычгорская Женя

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены