Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Итак, вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение для формирования его личности.

Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который характерен для каждого, кто живет осознанными коллективными интересами. В младшем школьном возрасте ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников [12, с. 93].

Конечно, вхождение в коллектив и формирование социальной направленности личности школьника происходит далеко не сразу. Это -- длительный процесс, протекающий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьников разных классов.

В самом начале общественная направленность первоклассников выражается лишь в активном стремлении детей к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать все то, что делают другие. Стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие и т.п.

Учащиеся I класса еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей общего целого, связанного едиными целями и задачами; они объединены в своей учебной деятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру -- к учителю, но, вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом начале обучения учащиеся I класса еще мало интересуются успехами своих товарищей, не стремятся узнать, кто у них учится лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, что учащиеся I класса не интересуются своими успехами. Напротив, они очень исполнительны, старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя, получить его одобрение, но они еще не обращены к коллективу, не интересуются его мнением. Взаимопомощь в учении в I и даже во II классах обычно имеет место лишь в связи с прямыми указаниями учителя.

В I классе дети нередко так же, как и в детском саду, жалуются друг на друга учителю, жалуются, не стесняясь, и по пустякам: «Он меня толкнул», «Он ко мне в книгу смотрит», «Он резинку взял» и т.п. Интересно, что при этом ребенок, на которого поступает жалоба, на «челобитчика» не обижается.

Эти жалобы в младшем школьном возрасте имеют особый смысл. Иногда это просто акт ограждения себя от внешних помех и неудобств. Когда ребенок жалуется учителю: «Он меня толкнул» или «Он мне мешает писать», то у него нет желания привлечь внимание учителя к отрицательному поведению товарища. Ребенок, стремясь наилучшим образом выполнить задание учителя, просто доводит до его сведения о том, что ему мешают в его учебной работе. В других случаях эти жалобы являются следствием исключительно добросовестного и ответственного отношения маленьких школьников ко всем школьным правилам поведения. Ребенок стремится не только сам выполнять все, что от него требует учитель, но озабочен также и тем, чтобы все, что делается вокруг него, делалось в соответствии с только что усвоенными им правилами. Потому, когда дети I или даже II класса «жалуются» учителю, что «Лена не на той странице открыла» или «она книжку запачкала» и т.п., они по существу лишь стремятся установить порядок, прибегая к авторитету учителя, через его посредство.

Постепенно эта форма воздействия детей друг на друга меняется, и жалобы утрачивают свой первоначальный характер. Опытный учитель всегда работает над организацией общественного мнения класса, и дети очень скоро привыкают воздействовать на товарищей не путем индивидуальных жалоб, а путем открытого обсуждения их поступков, опираясь на коллектив. Случаи же, когда ученик один жалуется учителю на другого, начинают приобретать смысл ябеды; поэтому в III и особенно IV классах школы учащиеся начинают воспринимать такую жалобу на товарища как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку пожаловавшийся учителю или пожаловавшийся без достаточного основания, теряет в общественном мнении коллектива.

Здесь могут встретиться при неправильной воспитательной работе и вредные тенденции, например, тенденция «покрывать» товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, интересуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное общественное мнение, и дети приобретают умение правильно считаться с этим мнением коллектива [16, с. 112].

Очень показательным для возникновения общественного мнения коллектива является изменение отношения младших школьников к замечаниям, которые делает учитель. Для ученика I класса почти безразлично, получил ли он от учителя замечание наедине или в присутствии других детей; для ученика III, а тем более IV класса получить замечание перед коллективом дело гораздо более неприятное. «Я лучше получу десять замечаний наедине, чем одно перед классом», -- говорил один ученик IV класса…

Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товарищах, зависит, прежде всего, от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.

Сначала оценка этих качеств нашими детьми, как показало исследование Е. А. Шестаковой, неразрывно связана с оценкой школьных успехов товарища и выполнения им школьных обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев с точки зрения учителя. Хороший товарищ -- это тот, «кто хорошо учится», «не балуется», «слушается учительницу» (I класс). В последующих классах наряду с этим, в оценке товарища начинают уже более отчетливо выступать новые моменты. «Хороший товарищ -- это тот, кто «помогает во всем», «не дает в обиду», «с которым все вместе делаешь и играешь» (II -- III классы). В IV классе на первое место выступает оценка моральных качеств товарища. Хороший товарищ должен быть справедливым, смелым, он должен поступать правильно, никогда не обманывать, всем делиться.

Таким образом, оценка личных качеств товарища первоначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является, прежде всего, отношение ученика к своим школьным обязанностям. Постепенно в основание оценки входит отношение товарища к товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих переживаний и мыслей.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей.

Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьники начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей.

Приведенные данные свидетельствуют, что на протяжении младшего школьного возраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка в организованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражающаяся как в его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении.

Выводы по главе 2.

Итак, обучение в начальной школе должно обеспечить усвоение не только интеллектуального, но и других видов человеческого опыта. Центральное место среди них занимает нравственный опыт, который лежит в основе личности человека. Личность характеризует человека как хорошего или плохого, ответственного или безответственного члена общества.

Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения.

Говоря о видах социального опыта, особо надо выделить религиозный опыт. Как должен вести себя учитель по отношению к нему? Мы разделяем точку зрения тех, кто считает, что школа не может игнорировать его, но в то же время учитель не имеет права навязывать детям религиозное мировоззрение. В начальной школе дети должны получить общую ориентировку в богословских знаниях, иметь представление о задачах, которые решаются с помощью религии. Обязательно надо воспитывать уважительное отношение к верующим и к различным видам религиозных воззрений. Это элементы религиозного просвещения, но это не воспитание в духе религии. Дети должны сами сознательно определить свое отношение к религии. Свобода выбора должна остаться за ними.

Заключение

Изучив проблемы формирования личности в психологии мы можем сделать следующие выводы.

Развитие личности - одна из главных категорий в психологии. Психология объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека. В науке есть формула: человеком рождаются, личностью становятся. Следовательно, личностные качества приобретаются в процессе развития. Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях: физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма), психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.), социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).

Споры в науке вызывает вопрос о том, что движет развитием личности, под влиянием каких факторов оно протекает. С точки зрения биологически ориентированных направлений, развитие понимается как развертывание генетических программ организма, как наследственно запрограммированное созревание природных сил. Значит, определяющим фактором развития являются задатки - анатомо-физиологические особенности организма, наследуемые от предков. Вариантом этой позиции является взгляд на индивидуальное развитие (онтогенез) как на повторение всех стадий, которые прошел человек в процессе своей исторической эволюции (филогенезе): в онтогенезе в сжатом виде повторяется филогенез. Согласно З.Фрейду, в основе развития человека тоже лежат биологические процессы, проявление в разных формах либидо - полового влечения.

Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений, а послe - под воздействием средств массовой информации (печать, радио, телевидение) и живого, непосредственного общения ребенка с окружающими людьми. В разные возрастные периоды личностного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные новообразования связаны в первую очередь с ней. В дошкольном детстве к воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми, обращение к доступным средствам массовой информации. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации за счет чтения, резко возрастает поток информации воспитательного плана, достигающий ребенка и оказывающий на него определенное воздействие.

Список использованной литературы

1. Березовин Н.А., Чепиков В.Т., Чеховских М.И. Основы психологии и педагогики. - М.: Новое знание, 2008. - 320 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 356 с.

3. Бороздина Г.В. Основы психологии и педагогики. - М.: Издательство Гревцова, 2009. - 402 с.

4. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - М.: АСТ, КДУ, Харвест, 2008. - 456 с.

5. Есина Е.В. Педагогическая психология. Конспект лекций. - М.: Эксмо, 2008. - 358 с.

6. Кроль В.М. Психология и педагогика. - М.: Высшая школа, 2006. - 314 с.

7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, Академия, 2007. - 269 с.

8. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. - СПб.: Питер, 2009. - 388 с.

9. Лобанов А.П. Когнитивная психология. От ощущений до интеллекта. - М.: Новое знание, 2008. - 358 с.

10. Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Психология. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008. - 347 с.

11. Мирошниченко И.В. Общая психология. Конспект лекций. - М.: А-Приор, 2009. - 422 с.

12. Немов Р.С. Общая психология. - М.: Владос, 2008. - 456 с.

13. Рамендик Д.М. Общая психология и психологический практикум. - М.: Форум, 2009. - 346 с.

14. Савенков А.И. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2009. - 355 с.

15. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2008. - 389 с.

16. Столяренко А.М. Психология и педагогика. - М.: Юнити-Дана, 2009. - 412 с.

17. Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. - М.: Высшее образование, 2008. - 456 с.

18. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. В 2 томах. Том 2. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2005. - 368 с.

19. Феоктистова С.В., Маринова Т.Ю., Васильева Н.Н. Психология. - М.: Академия, 2009. - 302 с.

20. Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка. - М.: МПСИ, 2005. - 348 с.

21. Щербатых Ю.В. Общая психология. - СПб.: Питер, 2008. - 356 с.