Проблема тревожности у детей младшего школьного возраста

Хоровод

Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 6.

Цель: развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.

Время: 40 минут

Игра “Спина к спине”

Ход игры: Ведущий говорит о том, что в группе имеется возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни.

Двое участников группы садятся спиной к спине друг к другу и стараются в таком положении в течении 3-5 минут поддерживать разговор. По окончании они делятся своими ощущениями.

Ведущий задает вопросы:

было ли это похоже на знакомые житейские ситуации (например, телефонный разговор), в чем отличия;

легко ли было вести разговор;

какой получается беседа - более откровенной или нет.

Игра “Монстр”

Ход игры: Ведущий: “Все мы признаем за собой разные недостатки. Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело - несимпатичное такое, вроде как ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми теми качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто-то признает за собой некоторую слабость, он говорит: “Чучело какое-то” - и называет этот недостаток. Затем каждый из нас скажет, чем, вообще-то, неплохи те качества, которые были названы, но не про те качества, которые назвал сам, а про те, которые назвали у вашего чучела другие.

Ведущий записывает, что назвали участники, сам называет одну или несколько черт чучела. После того, как все участники высказались, ведущий показывает, что записал, а дети говорят, какие плюсы имеет то или иное качество.

Хоровод

Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 7.

Цель: Формирование положительных стратегий взаимодействия.

Время - 40 минут.

Игра “За что мы любим”

Ход игры: вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будет выполнено письменно. Выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые вам особенно в этом человеке нравятся. И так, не указывая самого человека, укажите, пять качеств, которые вам особенно в нем нравятся. Начали! Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика. Пожалуйста, кто начинает?

Игра “Слепец и поводырь”

Ход игры: “Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого не достает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течении нескольких минут. Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закройте глаза, и другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соответствующие пояснения по поводу их передвижения и т.п. Итак, один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти школу “доверия”. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь сядьте в круг, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно, надежно, у кого было желание полностью довериться партнеру? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев, - оцениваем по пятибалльной системе. Ведомый подымает столько пальцев, сколько он считает нужным дать своему поводырю. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оценит лучших поводырей.

“Хоровод”

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 8.

Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

Время: 40 минут.

Игра “Я не такой, как все, и все мы разные”

Ход игры: Детям предлагается в течение пяти минут с помощью цветных карандашей нарисовать, что такое радость. Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания участники, в том числе ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий просит ребят обратить внимание на различие в понимании и представлении понимания понятия “радости”. Делается вывод о том, что каждый человек - особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность.

Игра “Мой портрет в лучах солнца”

Ход игры: ведущий просит ответить на вопрос: “Почему я заслуживаю уважение?” - следующим образом: нарисуйте солнце, в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь, что бы было как можно больше лучей. После выполнения задания участники по очереди, показывая свои рисунки, рассказывают о своих достоинствах.

“Хоровод”

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

III этап. закрепляющий (2 занятия)

Занятие 9.

Цель: Осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.

Время: 40 минут.

Игра “Продолжить”

Ход игры: “Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какие, по их мнению, их видят окружающие:

Мне хорошо, когда …

Мне грустно, когда …

Я сержусь, когда …

Я боюсь, когда …

Я чувствую себя смелым, когда …

Затем по кругу дети зачитывают свои предложения, и ведется обсуждение, исходя из ответов, в каких ситуациях дети чаще чувствуют себя хорошо, им грустно и т.д.

Игра “Благодарность без слов”

Ход игры: участники разбиваются на пары по желанию. Пары выходят в центр круга, сначала один, а потом другой пытаются без помощи слов выразить чувство благодарности. Затем пары делятся впечатлениями, о том:

что чувствовал, выполняя это упражнение;

искренно или наиграно выглядело изображение благодарности партнером;

Понятно ли было, какое чувство изображал партнер.

“Хоровод”

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 10.

Цель: осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.

Время: 40 минут.

Завершение группы.

Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других.

Заключительное слово ведущего.

Ведущий говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всех нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за работу.

Подробное описание процесса проведения занятий смотрите в приложении № 6.

3.3 Анализ коррекционно-развивающей работы (контрольный эксперимент)

С целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы.

Задача контрольного эксперимента:

Провести психодиагностическое исследование по выявлению уровня тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы;

Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента;

Установить эффективность коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы.

Для повторной диагностики у детей младшего школьного возраста использовался “Тест школьной тревожности Филлипса”.

Результаты диагностики тревожных детей младшего школьного возраста экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента показали, что 14% тревожных детей имеют общую тревожность в школе, а также переживания социального стресса; 20% тревожных детей имеют фрустрацию потребность в достижении успеха, низкую физиологическую сопротивляемость стрессу, а также проблемы и страхи в отношениях с учителями. У 7% детей страх самовыражения, 27% детей страх ситуации проверки детей. А также 34% тревожных детей имеют страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Таблица №4. Результаты диагностики тревожных детей экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента

№	Факторы тревожности	Количество испытуемых, в %
1	Общая тревожность в школе	14%
2	Переживания социального стресса	7%
3	Фрустрация потребности в достижении успеха	7%
4	Страх самовыражения	7%
5	Страх ситуации проверки знаний	20%
6	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	7%
7	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	14%
8	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	7%

После проведения групповой коррекционно-развивающей работы у 7% детей снизилось переживания социального стресса, фрустрация потребность в достижении успеха, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями, а также страх самовыражения.

У 14% тревожных детей снизилось общая тревожность в школе и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. А также у 20% тревожных детей снизился страх ситуации проверки знаний.

У 50% детей были выявлены низкие показатели тревожности, 50% детей показатели тревожности снизились, но остались высокими. На наш взгляд это можно объяснить тем, что для этих детей требуется более длительное коррекционно-развивающая работа.

Таким образом, у 50% детей удалось снизить тревожность в поведении до оптимального уровня.

Таблица №5. Сравнивание результатов диагностики на этапе констатирующего и контрольного экспериментов.

	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента
	Факторы тревожности	Факторы тревожности
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8
Количество испытуемых, в %	14	14	20	7	27	34	20	20	14	7	7	7	20	7	14	7

Используя полученные данные, ниже представлена диаграмма.

Диаграмма 1.

Для того, чтобы установить оказала ли коррекционно-развивающая работа влияние на снижение уровня тревожности у детей младшего возраста экспериментальной группы, применяется t-критерий Стьюдента.

Выяснилась причинно-следственная связь между независимой переменной коррекционной работы и зависимой переменной - уровень тревожности у детей младшего школьного возраста.

Основная формула t-критерий Стьюдента выглядит следующим образом:

где x1 - среднее значение переменной по одной выборке данных;

x2 - среднее значение переменной по другой выборке данных;

m1 и m2 - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

m1 и m2, в свою очередь вычислялись по следующим формулам:

;

где - выборочная дисперсия первой переменной (по первой выработке);

- выборочная дисперсия второй переменной (по второй выработке);

n1 - число частных значений переменной в первой выборке;

n2 - число частных значений переменной во второй выборке.

Данный эксперимент проводился по схеме, предполагающей оценку показателя уровня тревожности до и после коррекционной работы. Таким образом, имеем две выборки экспериментальных данных: 60, 80, 60, 60, 60 и 40, 60, 50, 40, 50.

Среднее значение по этим двум выборкам соответственно равны 64 и 48. Установим, насколько статистически достоверны их различия.

Сначала были определены выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений:

Затем вычислялся показатель t:

Значение показателя t сравнивалось с табличным для числа степеней свободы 5+5-2=8. Вероятность допустимой ошибки равна 0,05. Для данного числа степеней свободы и заданной вероятности допустимой ошибки значение t должно быть не меньше чем 2,31. У нас же этот показатель оказался равным 3,2, т.е. больше табличного. Следовательно, сравниваемые средние значения в нашем случае 64 и 48, статистически достоверно различаются. Это говорит о том, что коррекционно-развивающие упражнения. направленные на снижение тревожности детей младшего школьного возраста, эффективны. Следовательно, коррекционно-развивающая работа, проводимая с детьми экспериментальной группы и направленная на снижение тревожности, эффективна.

Таким образом, было установлено наличие статистически достоверных различий между средними значениями, принадлежащими к двум совокупностям данных до и после коррекционно-развивающей работы. Так как они действительно достоверно различаются, то можно сделать вывод о том, что проведенная групповая коррекционно-развивающая работа способствовала снижению тревожности у детей младшего школьного возраста.

Качественный анализ результатов контрольного эксперимента дал основания для заключения о возможности снижения тревожности у детей младшего школьного возраста через систему коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие конструктивных способов взаимодействия, отработку с детьми ситуаций, позволяющих им эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов в совместной деятельности.

Заключение

В заключении отметим, что в целом, поставленные задачи выполнены. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены тревожные дети младшего школьного возраста, установлена связь между тревожностью и неудовлетворенностью статусным местом в группе сверстников. Коэффициент корреляции Пирсона составил 0,5. Выявленная зависимость позволила составить коррекционно-развивающую программу, взяв за основу формирование у детей младшего школьного возраста умения использовать коммуникативные навыки.

Формирующий эксперимент, в задачи которого входило составление коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, был проведен в два этапа: работы с педагогическим коллективом и групповая коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста, которая проводилась в условиях, специально смоделированных коллективных занятий, что также входило в задачи данного этапа экспериментальной работы.

Контрольный эксперимент позволили проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. На данном этапе подтвердилось эффективность предлагаемой составленной коррекционно-развивающей программы, т.е. коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия, способствовала снижению тревожности у детей младшего школьного возраста. Так как чем больше у ребенка средств преодоления затруднения, средств позволяющих ему эффективно взаимодействовать с окружающими детьми, тем ему легче найти выход из конфликтной ситуации и добиваться положительных результатов, тем менее тревожным становится его поведение.

Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью t-критерия Стьюдента, который составил 3,2 при критическом значении показателя t, равным 2,31. Это значение дает возможность говорить об эффективности коррекционно-развивающей работы. Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы:

Во-первых, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что установление определенных причин повышенной тревожности у детей младшего школьного возраста способствует проведению целенаправленной коррекционно-развивающей программы, приводит к снижению тревожности в поведении детей младшего школьного возраста в целом, получило подтверждение.

Во-вторых, попытка создания коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия и снижения их тревожности, оправдало себя.

В-третьих, на этом основании можно считать, что в исследовании получили экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной работы оказания средствами специально созданных коррекционно-развивающих занятий, включенных в систему общеобразовательных уроков, реальной психологической помощи детям младшего школьного возраста.

В-четвертых, выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую (прикладную) направленность. Разработанные в программе принципы развития коммуникативных навыков, конструктивных способов взаимодействия, а также развития способности наиболее успешно реализовать себя в поведении взаимодействия, могут быть использованы в массовой практике работы с детьми младшего школьного возраста.

Данная программа не представляет собой единственный законченный вариант, она может быть расширенной, но важно сохранить порядок, при котором упражнения, направленные на знакомство и самораскрытие участников, были сосредоточены в первых занятиях, а упражнения, ориентированные на позитивное изменение способов взаимодействия - ближе к окончанию цикла.

Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной тревожности, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий реально оказывают влияние на снижение тревожности в поведении детей младшего школьного возраста.

Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста должна носить не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые “пики” и индивидуальные “зоны уязвимости” для каждого ребенка. В младшем школьном возрасте центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми.

В профилактике и преодолении тревожности у детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

Литература

Абрамова Г.С. “Введение в практическую психологию” - Екатеринбург: “Деловая книга”, Москва: Издательский центр “Академия”, 1995

“Альманах психологических тестов” - Москва: “КСП”, 1995 - с. 333-336

Алякринский Б.С. “Общение и его проблемы” - М.: Знание, 1982 - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. “Молодежная”, №7)

Андреева Г.М. “Социальная психология” /Перев. с англ. - СПБ, 1997 - 688 с.

Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. “Режиссура педагогического взаимодействия”. - Новосибирск: НГПИ, 1991

Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. “Психофизиологический метод оценки тревожности” // Психологический журнал - 1997 - №2 - с. 34-38

АракеловН., Шишкова Н. “Тревожность: методы ее диагностики и коррекции” // Вестник МУ, сер. Психология - 1998 - №1 - с. 18

Бабич Н.И. “Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников” // Вопрося психологии. - 1990 - №2.

Бакеев В.А. “Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости”.: Автореферат диссертации … канд. псих. наук. - М., 1970 - 17 с.

Бернс Эрик “Игры, в которые играют люди. Психологии человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы”. / Пер. с англ. М., Прогресс. 1995.

Бернс Эрик “Развития Я-концепции и воспитание”. / Пер. с англ., М., Прогресс, 1986.

Битякова М.Р. “Организация психологической работы в школе” - М.: Совершенство, 1997 - 298 с.

Блюм Г. “Психоаналитические теории личности”. Пер. с англ. и вступительная статья А.Б. Хавина - Э.: Изд-во “КСП” 1996 - 243 с.

Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика - 1990 - №5 - с. 77

Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии - 1993 - №1 - с. 104-113.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) М., Просвещение, 1968 с. 231-235

Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. - М.: Педагогика, 1990 - 144 с.

Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учеб. заведений / Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьевой - 2е - изд. М.: Смысл 1996 - 373 с.

Волков Е.М. “Трудные дети или трудные родители?” М.: / Профиздат, 1992 - 96 с.

Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990 - 176 с.

Гофруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. - М., 1996.

Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Автореферат диссертации на соискание ученой степени Доктора психологических наук. Москва, 1996 - 86 с.

Примак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. - М.: Политиздат, 1991

Дети с аффективным поведением - М., Просвещение, 1966 - с. 48-55.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. - М.: Издательство МГУ, 1997. 228 с.

Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справиться) - С. - П., 1995

Изард К.Е. Эмоции человека - М., 1980

Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические полследования - Тбилиси, изд-во: Мецнисреба, 1960 - с. 54-57.

Каган М.С. “Мир общения: Проблема межсубъективных отношений” - М.: Политиздат, 1988 - 319 с.

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997 - 240 с.

Козлов Н.М. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день / 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Новая школа, 1997 - 320 с.

Козлова Е.В. Тревога - как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. - Ставрополь, 1997 - с. 16-20

Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976

Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969

Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974 - 96 с.

Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника - 1990 - №6 - с. 34-41

Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. - СПб, 1997 - 688 с.

Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование - 1988 №2 - с. 15

Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условиях опосредствования общения // Вестник МУ Психология, 1996 - №4 - С. 21

Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика - 1963 - №5 - с. 38-40

Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения - Л., 1983

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М., 1996

Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 1987 - 304 с.

Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева и Р.Л. Кричевского. - М., 1987

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1996 - 240 с.

Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал - 1996 - №1 - с. 169-174

Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. - М.: Изд-во МГУ, 1989

Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербанова - М., 1987

Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной - М., 1997.

Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. Дубровиной. 2-е изд. - М.: ТЦ “Сфера”, 1998. - 247-256 с.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие - Самара: Дом “БАХРАХ”, 1998 - 672 с.

Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе: Кн. для учащихся. - М.: Просвещение, 1994 - 191 с.

Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Маврентьевой, - М.: Новая школа, 1996 - 144 с.

Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990 - 494 с.

Психология. Учебник. - М.: “Проспект”, 1998. - 291-294 с.

Психологическая служба школы. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.В. Дубровиной - М.: Международная педагогическая Академия, 1995 - 222 с.

Раттер М. “Помощь трудным детям” - М.: 1987

Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология - СПб.: Питер Ком., 1999 - 416 с.

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: - М.; 1979

Рогов Е.И. Национальная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: Владос, 1996 - 529 с.

Роджерс К.К. Науке о личности / История зарубежной психологии. Тесты - М.; 1980 - с. 199-230

Руденский Е.В. Психотехника общения - Новосибирск: Изд-во СибСПИ, 1990

Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск, 1997 - 320 с.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. // Пер. с англ. Общ. ред. Петровский А.А. - М.: Прогресс, 1990

Савина Е. Тревожные дети // Дошк. воспитание - 1996 - №4 - с. 11-14

Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал - 1996 - №1 - с. 25-30

Селье Г. Стресс без дистресса - М., 1982

Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., - 1966

Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин - Минск; Харвест, 1997 - 800 с.

Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского, М., 1987

Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М., 1996

Столяренко Л.Д. Основы психологии, Ростов-на-Дону. Изд-во “Феникс” - 1996 - 736 с.

Тарнавский Ю.Б. Срыва можно избежать (неврозы, их лечение и профилактика). - М.: Медицина, 1990, 144 с.

Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М.; 1988.

Томэ Х., Кахеле Х. Современный психоанализ. Т. 1. Теория: Пер. с англ. / (Общ. ред. А.В.Казанской - М.: Издательская группа “Прогресс”, 1996 - с 163-172.

Фрейд З. психология бессознательного. - М.; 1989 - с. 57 - 104.

Фридман Л.М., Кулагина Ю.Ю. Практический справочник учителя - М.: Просвещение, 1991 - 228 с.

Фрам Э. Бегство от свободы - М., 1993 - 272 с.

Фрамм Э. Иметь или быть - М., 1990 - 330 с.

Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов / Оформление обложки А. Лурье. - стб: Лань, 1997 - 240 с.

Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. ред. Т.В. /. Бурменской - М.: Изд-кая группа “Прогресс”, 1993 - с. 33 - 48.

Хрестоматия. Дети с нарушением развития. - М., 1995.

Цукерман Г.А. А ведь была отличницей // Семья и школа - 1990 - № 12 - с. 29 -27.

Цукерман Г.А. В школе все резко изменилось… семья и школа - 1988 - № 12 - с. 14 - 16.

Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей // серия Педагогический ф-т - М., 1989.

Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛА ДОС, 1995 - 544 с.

Шибутани Т. социальная психология. Пер. с англ. В. 5. Ольшавского - Ростов Н / Д изд-во “Феникс”, 1998 - 544 с.

Детство и общество. - Санкт-Петербург, 1996 -592 с.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. М., Прогресс, 1990.

Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души / Пер. с нем. - М: Канон, 1997 - 336 с.

Приложения

Приложение №1 Результаты методики “Измерение уровня тревожности Тейлора”

Порядко-вый номер испыту-емого	Показа-тель тревож-ности	Порядко-вый номер испыту-емого	Показа-тель тревож-ности	Порядко-вый номер испыту-емого	Показа-тель тревож-ности	Порядко-вый номер испыту-емого	Показа-тель тревож-ности
	13		4		12		15
	29		33		13		13
	18		18		10		15
	26		29		27		7
	13		12		28		16
	25		25		15		8
	16		20		9		31
	10		32		16		26
	40		28		3		18
	10		16		24
	29		25		30
	25		21		18

Примечание: испытуемые экспериментальной группы выделены шрифтом (здесь и далее).

Приложение №2 Результаты “Теста школьной тревожности Филлипса”

Порядковый номер испытуемого	Факторы тревожности
	13,6	27,2	23,3	66,6	20	20	40	25
	4,5	9	23	33,3	16,6	30	20	37,5
	13,6	36,3	30,7	66,6	40	40	40	50
	13,6	36,3	46,1	16,6	40	50	40	50
	9	36,3	30,7	66,6	30	40	40	50
	59	36,3	46,1	66,6	50	80	60	62,5
	40,9	18,1	46,1	33,3	50	30	20	40
	22,7	27,2	23	66,8	33,7	30	40	40
	40,9	54,5	53,8	50	100	40	40	50
	13,6	27,2	46,1	16,6	33,7	40	40	62,5
	45,4	27,2	30,7	50	50	80	40	12,5
	13,6	27,2	46,1	50	16,6	80	20	37,5
	40	18,1	15,3	50	40	40	40	25
	81,1	18,1	38,4	66,6	83,3	80	60	37,5
	50	36,3	36,3	16,6	40	20	40	12,5
	36,3	36,3	15,3	16,6	83,3	40	20	37,5
	13,6	9	7,6	16,6	33,3	20	20	12,5
	9	36,3	38,4	16,6	16,6	20	20	37,5
	27,2	27,2	30,7	50	16,6	40	40	12,5
	72,7	100	69,2	33	100	60	80	75
	72,7	27,2	38,4	66,6	83,3	80	60	37,5
	31,8	36,3	23	16,6	33,3	40	40	50
	40	36,3	30,7	33,3	83,3	40	20	50
	40,9	18,1	46,1	33,3	50	80	20	50
	13,6	36,3	46,1	16,6	40	40	60	50
	13,6	40	30,7	40	16,6	40	20	37,5
	40	36,3	30,7	33,3	16,6	40	40	25
	36,3	27,2	30,7	16,6	40	60	40	25
	68,1	45,5	30,7	50	66,6	60	60	62,5
	27,2	36,3	46,1	33,3	33,3	40	40	50
	4,5	36,3	38,4	33,3	16,6	40	40	50
	33,3	36,3	38,4	50	40	40	20	37,5
	40	18,1	38,4	33,3	40	20	40	50
	40,9	36,3	46,1	33,3	66,6	40	20	37,5
	13,6	27,2	53,8	33,3	16,6	60	20	62,5
	10,3	40	18,1	23,1	16,6	40	40	25
	18,1	40	15,3	33	16,6	40	20	37,5
	22,4	22,7	36,3	23	40	33,3	40	50
	9	36,3	40	50	16,6	20	20	37,5
	9	18,1	23	40	40	20	40	50
	18,1	36,3	38,4	40	40	20	40	25
	9	18,1	23	50	46,1	40	40	50
	72,2	45,4	46,1	50	50	60	60	62,5
	36,3	36,3	46,1	66,6	50	40	40	37,5
	31,8	27,2	23	33,3	50	40	60	25

Условные обозначения:

Общая тревожность в школе;

Переживания социального страха;

Фрустрация потребности в достижении успеха;

Страх самовыражения;

Страх ситуации проверки знаний;

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Приложение №3 Результаты социометрического исследования представлены в виде социоматриц

1 класс

Порядковый номер испытуемого	11	12	45	14	15	18	19	21	22	24	29	30	31	41	44	Итого
11			3		3		3	3	3	3				1	3	22
12	1		1	2					1		1	1	1	3		11
45								3			3	3			3	12
14									3	3			3			9
15		2	2			1	2	2			1	1		1	2	14
18					1						2				3	6
19	1	1		1	1			1	1	1	3		1	3		14
21			3								3					6
22				3						3			3			9
24	1			3				1	3				2			11
29			1											2	2	5
30			3					3							3	9
31				3					3							6
41	3	3	1		2	1		1				1	2		2	16
44			3	3	3				3		1	3				16
количество выборов	6	6	17	15	10	2	5	14	17	10	16	9	12	10	18	167

2 класс

Порядковый номер испытуемого	4	6	7	9	16	20	26	27	32	34	35	37	39	42	25	Итого
4			1					3		1			2			7
6										3	1	2		3	2	11
7						2	2	3					2			9
9										1						1
16	2							1	2							5
20			3				3	2					3			11
26	2		1		1	1		1	1				3			10
27			3			2	3						2			10
32	3			1	3	1										8
34	2							2				2	2	1		9
35		1	1					1		1		3	1	3	1	12
37										3				1		4
39			1			3	3	3							2	12
42										1	1	3			3	8
25																0
количество выборов	9	1	10	1	4	9	11	16	3	10	2	10	15	8	8	117

3 класс

Порядковый номер испытуемого	1	2	3	5	8	10	13	17	23	28	33	36	38	40	43	Итого
1				2	2					2						6
2	3			3							3			3		12
3							2		1					1		4
5	3															3
8	2									2			1		1	6
10														3		3
13			3											3		6
17						3	3							3		9
23			3			1	2	1						2		9
28	1				1						2		3		1	8
33		3											3			6
36							3							3		6
38					1					1	1				2	5
40			3			3		3	2			3				17
43	2				3					1	2		2			10
количество выборов	11	3	9	5	7	7	10	4	3	6	8	3	9	18	4	110

Приложение №4 Результаты социометрического исследования

Порядковый номер испытуемого	Социометрический статус	Коэффициент удовлетворенности
	звезда	1
	пренебрегаемая	0,3
	предпочитаемый	0,6
	предпочитаемый	0,3
	пренебрегаемая	1
	отверженный	0,2
	предпочитаемый	1
	пренебрегаемая	0,5
	отверженный	-
	предпочитаемый	1
	пренебрегаемая	0,4
	пренебрегаемая	0,2
	предпочитаемый	0,8
	звезда	1
	звезда	1
	пренебрегаемая	0,3
	пренебрегаемая	0,3
	пренебрегаемая	0,3
	пренебрегаемая	0,1
	предпочитаемый	0,2
	звезда	0,5
	звезда	1
	пренебрегаемая	0,8
	предпочитаемый	0,2
	предпочитаемый	-
	звезда	0,6
	звезда	1
	пренебрегаемая	0,4
	звезда	1
	предпочитаемый	0,6
	звезда	1
	предпочитаемый	0,6
	предпочитаемый	1
	пренебрегаемая	0,2
	пренебрегаемая	0,2
	пренебрегаемая	0,5
	предпочитаемый	1
	предпочитаемый	0,8
	звезда	0,8
	звезда	1
	предпочитаемый	0,2
	предпочитаемый	0,7
	пренебрегаемая	0,4
	звезда	1
	звезда	1

Приложение №5 Рекомендации для учителей по работе с тревожными детьми младшего школьного возраста

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуравновешенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Она является глубинным эмоциональным состоянием, возникающим в результате неудовлетворения важных потребностей.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страха, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, как правило, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Такие дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения.

Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать в системе ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке.

В результате проведения диагностики уровня тревожности с помощью “Теста школьной тревожности Филлипса”, который позволяет выявить общую тревожность в школе; переживания социального стресса; фрустрацию потребности в достижении успеха; страх самовыражения; страх ситуации проверки знаний; страх не соответствовать ожиданиям окружающих; низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; проблемы и страхи в проблемах с учителями были получены следующие результаты:

Общая тревожность в школе, т.е. общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы была выявлена у 6, 20 (13,3%);

Переживания социального стресса, т.е. эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками). Тревожность зависит от взаимоотношения со сверстниками, т.к. не сформулированы коммуникативные средства общения. Были выявлены у 6, 20 (13,3%);

Фрустрация потребности в достижении успеха, т.е. неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высокого результата и т.д. Была выявлена у 9, 20, 35 (20 %). Тревожность зависит от взаимоотношений со сверстниками и учителями;

Страх самовыражения, т.е. негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей. Тревожность зависит от взаимоотношения учитель-ученик. Был выявлен у 6 (6,6%);

Страх ситуации проверки знаний, т.е. негативное отношение и переживание тревоги в ситуации проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей. Тревожность зависит от взаимоотношений учитель-ученик, сверстники. Был выявлен у 9, 16, 20, 4 (26,6 %);

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих, т.е. ориентация на значимость других в оценке окружающим, ожидание негативных оценок. Был выявлен у 6, 20, 35 (20 %);

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, т.е. особенность психофизиологической организации, снижающая приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающая вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор. Тревожность зависит от психофизиологического состояния организма. Была выявлена у 6, 20, 25 (20 %);

Проблемы и страхи в отношениях с учителями, т.е. общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения. Тревожность зависит от взаимоотношений учитель-ученик. Были выявлены у 6, 35 (13,3%).

Выявленные нами результаты показали, что тревожность (53,3%) связана с общением ребенка со сверстниками, его положением в группе сверстников.

Для подтверждения о зависимости тревожности от уровня неудовлетворенности статусным положением ученика было проведено социометрическое исследование. Данный метод выявляет статус ребенка, который подразделяется на несколько уровней.

“Звезды” - это наиболее предпочитаемые члены группы, набравшей максимальное количество выборов.

“Предпочитаемые” - в которые входят лица, набравшие выбор в количестве ниже среднего показателя.

“Пренебрегаемые” - вошли лица, набравшие выборы, в количестве ниже среднего показателя.

“Отверженные” - это те, которые получили по одному выбору.

Выявленные результаты показали, что дети неудовлетворенны своим положением в классе, в независимости от того, какой статус они имеют, тревожные.

Неудовлетворенность своим местом может быть и “звезда”, т.к. нет взаимных выборов.

С детьми второго класса мы планируем провести коррекционную работу. Основная цель нашей работы - формирование коммуникативных навыков, развитие доверия к окружающим людям и способности слаженно работать в группе, развитие невербальных способов общения, повышение уверенности в себе.

Рекомендации учителям

Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.

Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успех (“У тебя это получится”, Ты это умеешь хорошо делать”). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.

Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка (“Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше”).

Оптимистические прогнозы “на завтра” не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.

Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа “кто первый”. Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.

Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.

Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.

Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения (“А вдруг я сделаю неправильно?”). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

Лекция по профилактике тревожности

Одной из самых уязвимых точек тревожного ребенка является комплекс его представлений о себе. У каждого человека, сознает он это или нет, существует некоторая обобщенная оценка себя как “хорошего” или “плохого”. Человек постоянно ощущает свое место относительно других людей, а также относительно того идеала, которого ему хотелось бы достичь. Это обобщенное представление о себе называется самооценкой.

Как установила психолог А.М. Прихожан, обследовавшая тревожных детей, самой характерной чертой таких детей является снижение самооценки. Они не способны уважать себя, ценить себя, что проявляется в неверии в свои способности, в свои силы.

Повышение самооценки - один из самых эффективных приемов борьбы с тревогой в школе. Надо отметить, что во всех без исключения передовых системах обучения, создаваемых известными современными педагогами-новаторами - В.Ф. Шаталовым, Ш.А. Амонашвили, Е.И. Ильиным и другими, - обязательно содержатся элементы, направленные на повышение самооценки школьника, на внушение ему уверенности в своих возможностях, положительного мнения о себе, уважения к себе.

Необходимая любому тревожному ребенку, похвала учителя особенно нужна младшему школьнику. Ведь в школу приходят ребята с очень разным уровнем зрелости, да плюс к тому - первый год учение совпадает с возрастным кризисом, в результате чего одни школьники делают резкий скачок в своем развитии, а другие - отстают. Неравномерность темпа созревания детей - естественное и закономерное явление, типичное для учеников младших классов. Поэтому и требования к ним должно быть разными, и достижения ребят следует оценивать по-разному.

Тревога часто является результатом противоречивых требований к ребенку сос стороны равно близких ему людей. Потому ни в коем случае нельзя манипулировать людьми, перетягивая их, как канат, то в одну, то в другую сторону. Взрослый, который по-настоящему болеет за ребенка, не станет “в лоб” атаковать мнение другого значимого взрослого, к которому ребенок также прислушивается. Ни в коем случае нельзя ставить маленького человека перед необходимостью выбора: “Кого больше любишь - папу или маму?”.

Когда ребенок приходит в школу, появляется, кроме родителей, учитель, авторитет которого обычно очень высок. Ни родители, ни учителя не должны подрывать авторитет друг друга. Чем выше авторитет взрослых в глазах ребенка, тем большая ответственность за его эмоциональное благополучие лежит на них.

Взрослый должен быть и сам непротиворечив в своих поступках и действиях. Если сегодняшние решениями мы зачеркиваем то, что провозгласили вчера, это нужно честно объяснить ребенку. Честность и искренность взрослых - одна из важнейших основ эмоционального благополучия ребенка.

Порой представления о желаемых качествах ребенка оказываются столь привлекательными, что застилают глаза взрослых и никак не соотносятся с реальными возможностями детей. Прежде чем настаивать на чем-нибудь, внимательно присмотритесь к ребенку: вы наверняка увидите то, что ему по-настоящему интересно, откликнитесь на его первые попытки найти что-то для души. Вы избавите его от тревожной необходимости сочетать то, что нравится вам, с тем, что влечет самого ребенка.

Для этого необходимо ребенку доверять. Человек, живущий среди тех, кто ему доверяет, - спокоен, уверен, умеет оценить себя по достоинству. Недоверие, напротив, порождает неуверенность, внутреннюю борьбу, тревогу. Чтобы ребенок был уверен в себе, чтобы по любому пустяку не впадал в панику, родители и учителя всегда должны оставлять за ним право на собственный поступок, на награду или расплату за него.

Честность и доверие к ребенку - вот два кита, на которых стоит эмоциональное благополучие детей. Третий кит - безусловное принятие ребенка. Безусловное - значит без всяких условий. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться как основная ценность. Ругая ребенка за лень и неуспеваемость, не забудьте сказать, что уверены в его возможностях, что цените его как человека и тем более огорчены сложившейся ситуацией. Ребенок должен знать: он хороший, любимый и будет таким всегда.

Умение принимать ребенка таким, какой он есть, освобождает родителей и детей от необходимости ориентироваться на результаты. Дети очень многое делают не для результата. Они учатся в школе не для отметок и даже не для конкретных знаний. Учение - это средство развития ребенка, путь овладения навыками умственной деятельности, способ самовоспитания.

Доверяя нашим детям, мы должны доверять и их выбору. С кем они дружат, куда ходят, чем занимаются - это их личное дело. Очень важно, чтобы ребенок сохранил искренние и глубокие контакты с кем-то из взрослых, но этот контакт не для контроля, а для своевременной помощи, не для вмешательства в дела ребенка, а для эмоциональной поддержки.

Чем больше сфер общения у ребенка, тем больше шансов, что хотя бы в родной из них он найдет поддержку. Без особой нужды не ограничивайте круг общения ваших детей!

Кроме того, нужно уметь рассказывать проявления его тревоги, чтобы не ругать за то, за что нужно пожалеть, не требовать того, чего ребенок не в состоянии выполнить. Это очень трудно, потому что у тревоги большой набор масок, целый спектр проявлений.

Слабым местом тревожных детей часто является повышенная утомляемость и затрудненная включаемость. Зная это, грамотный учитель спросит такого ученика не в начале и не в конце урока, а в середине, лишний раз отпустит в конце дня домой, не будет торопить на контрольной работе.

В каких бы формах ни проявлялась тревожность ребенка, есть один общий совет - повышать его самооценку. Надо помогать ему находить ситуации, в которых он один из лучших, хвалить как можно чаще, не скупиться на проявление любви и нежности. При этом важно помнить: тревожного ребенка очень непросто убедить в том, что он действительно хороший. Тревожного ребенка не страшно перехвалить - он все равно относится к похвалам с некоторым недоверием.

Необходимо учитывать, что тревожный ребенок уже сам нашел какой-то способ борьбы с тревогой. При всей неадекватности, а порой нелепости подобных способов их нужно уважать, не высмеивать, а использовать для того, чтобы ребенку “отреагировать” свои проблемы. Нельзя разрушать “островок безопасности”, ничего не давая взамен.

Приложение №6

Занятие 1

Игра “Здравствуй, я рад познакомиться”

Для создания заинтересованности детей в тренинговых занятиях, была проведена вводная лекция, на которой дети были ознакомлены с целью данных занятий, какие знания и навыки они могут получить в процессе тренинга. Затем детям предлагалось выполнить первое упражнение, в ходе которого каждый должен был выбрать и подписать на карточке визитки свое имя. Это упражнение затянулось очень долго, т.к. дети начали придумывать себе вымышленные имена, перебирая их, многие не знали, что написать, т.к. хотели изменить имена.

Затем предлагалось сказать фразу: “Здравствуйте, я рад с вами познакомиться” и несколько слов о себе. Участники выполнили это упражнение, но вели себя очень скованно.

После выполнения этого упражнения перешли к выработке правил поведения на занятиях.

Выработка правил поведения на занятиях.

Участникам были предложены правила поведения на занятиях с условием, что они будут приниматься с помощью голосования.

Были приняты все правила, кроме правила 5 (нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит).

В процессе данного упражнения возник конфликт, т.к. те участники, которые не голосовали за какое-либо правило, отказывались его принимать и записывать. На просьбу обосновать свой протест отвечали, что они не будут его придерживаться. В основном так вели себя 25, 37, 6, 35. Поэтому долгое время пришлось убеждать в том, что эти правила приняло большинство членов группы, значит нужно подчиниться большинству в принятии правил работы; также объяснялось необходимость, правильность, смысл этих правил. После этого дети согласились с необходимостью принятия этих правил. Какие-либо другие правила или примечания дети предлагать отказались.

В конце был подведен итог занятия, все участники пообещали следовать принятым правилам.

Хоровод.

Был предложен ритуал окончания занятий: участники встают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу.

С помощью этого ритуала мы будем напоминать друг другу, что мы единая группа, у нас есть свои правила, которые мы выполняем, что мы очень дружны, любим друг друга. От этого упражнения у нас всех должно повыситься настроение.

Участники согласились с предложенным ритуалом окончания занятий.

Занятие 2

Игра “Печатная машинка”

“На прошлом занятии мы с вами предстали друг перед другом в новой роли. Каждый их нас придумал себе какое-то имя или оставил прежнее, мы с вами выработали правила поведения на занятиях и это значит, что мы теперь группа - целостная, неделимая. А давайте сейчас проверим, можем ли мы слаженно работать в группе …”. После прочтения участникам инструкции было решено воспроизводить текст песни “ В лесу родилась елочка”. Участники очень долго путались, делали ошибки, были невнимательны, забывали, что нужно делать и в каком случае. Потому два круга подряд дети тренировались. Затем было предложено оценить сильнейшего. Первым ошибку сделал 42 и выбыл из игры. Затем 26, 32 ,16 - с каждым разом темп увеличивался. Победители оказались 7, 37, 25, 4. В этом составе дети закончили песню при этом ни разу не ошиблись. Они были признаны победителями.

Игра “Сочиняем историю”

“Итак, теперь мы с вами убедились, что не всегда умеем работать в группе, не всегда наша деятельность бывает продуктивной. А для того, чтобы сделать свою деятельность продуктивной нужно быть внимательным, слушать каждого члена группы и всю группу в целом. Поэтому давайте выполним еще одно интересное задание на совместную деятельность”. Затем была зачитана инструкция.

Участники игры сочинили следующую историю: “Жили-были дед да баба. У них были козочка, кошка и собака Жучок. Они все вместе пошли в лес, и появился медведь. Медведь украл козу. Бабушка со страху залезла на дерево и свалилась вместе с кошкой. Собака прибежала к деду на руки. Вдруг появился их внук Иван, у него было ружье. Он убил медведя и снял с него шкуру. Потом все вместе пошли домой, стали мирно и дружно жить. И не ругались до самой смерти”.

Детям очень понравилось это упражнение, они с воодушевлением сочиняли историю, фантазировали, предлагали сыграть еще раз. В конце проводилось обсуждение. Участники ответили, что сочинять историю было не трудно, а скорее забавно, было интересно следить за тем, как разовьют твое предложение, и чем закончится история. Дети ответили, что за ходом истории следил каждый из них

В конце занятия был использован ритуал окончания занятия (“Хоровод”).

Данное занятие способствовало развитию таких качеств, как общительность, активность и находчивость.

Занятие 3

“Волшебное слово”

“В нашей повседневной жизни мы пользуемся различными словами и выражениями порой сами не замечая того, что доставили человеку одним словом много приятного или наоборот, испортили на весть день настроение. Все мы знаем, что с помощью приятных слов или комплиментов можно расположить человека к себе или добиться того, что этот человек сделает что-то такое для нас, чего ранее, например, он делать не хотел.

Был проведен эксперимент со студентами и преподавателями в одном из институтов. Те студенты, которые использовали в своей речи слова типа “спасибо”, “пожалуйста”, “будьте любезны” и т.п. получили оценки “отлично”, потому что у преподавателей повышалось от этих слов настроение. Они начинали относиться к этим студентам более доброжелательно.

А те студенты, которые говорили скупо, сухим языком, получали, как правило, “тройки” и “четверки”. Ведь не зря в одном известном мультфильме есть песенка “от улыбки станет всем светлей”, и от приятного вежливого слова, как показал это эксперимент, тоже становится светлее на душе у человека, повышается настроение и хочется сделать тоже что-то приятное человеку, сделавшему комплимент. Потому давайте сейчас все вместе вспомним, какие вежливые слова ми комплименты вы знаете.

А теперь по кругу попробуем сказать друг другу эти слова, но не просто так, а чтобы у этого человека стало приятно на душе. А тот человек, кто получает комплимент, должен почувствовать, как у него повысилось настроение, как ему было приятно получить комплименты. Нужно прочувствовать силу плохих слов. А затем мы поделимся нашими переживаниями”.

Дети, передавая друг другу мягкую игрушку, говорили вежливые слова и комплименты.