В результате возникают проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности что-то понять, узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений.

Важнейшими компонентами мышления следует рассматривать мотивационный, операционный и индивидуально-психологический. Интегративная характеристика умственно отсталого школьника предполагает изучение и обобщение важнейших тенденций именно в этих направлениях.

В качестве общей мотивационной тенденции умственно отсталых детей выступают предпочтения «выбора интересного, как правило, легкого задания». Мотивация интереса занимает доминирующую позицию.

Категория данных детей не редко обнаруживает стремление решать трудные задачи в ходе обучения, но на деле они проявляют низкую готовность включиться в произвольную деятельность и преодолеть трудности. Следовательно, их готовность браться за трудные задания носит демонстративный характер.

В интегративной картине мышления умственно отсталого ребенка значительное место принадлежит проявлениям операционного плана мышления. У умственно отсталого ребенка, как правило, не возникает затруднения при выполнении простых заданий и имеет место снижение успешности решения задач даже при незначительном усложнении.

Это возможно объяснить тем, что для решения несложных заданий учащемуся достаточно актуализировать имеющиеся знания.

На общую картину мышления значительный отпечаток накладывают индивидуально-психологические особенности мышления, находящиеся в тесной зависимости от факторов возраста и структуры дефекта.

Интегративную картину индивидуально-психологических особенностей мышления можно представить следующим образом: у учащихся с несложной структурой дефекта мыслительный процесс более полон и адекватен стоящим перед ними задачам; у учащихся с более глубоким недоразвитием личности, как правило, меньшая работоспособность, эмоциональная неуравновешенность, низкая готовность преодолевать трудности.

Исследования отечественных специалистов показывают, что все взаимосвязанные компоненты мыслительной деятельности учащихся данной категории в той или иной мере нарушены, но самое главное - они мало сформированы.

Аномальный фактор безусловно важен, но умственно отсталый школьник может быть значительно продвинут в своем развитии, если целенаправленно осуществляется формирование важнейших структур мышления.

Критичность ума, как качество рассматривается в психологических исследованиях не только как умение контролировать реализуемые в процессе мышления действия, умения замечать ошибки и проверять правильность полученных результатов, но и как умение осуществлять контролируемое поведение в целом. Чаще всего умственно отсталые дети действуют непродуманно.

Другое важнейшее качество ума - самостоятельность мышления. Самостоятельность тесно связана с критичностью, поскольку эти качества совместно обеспечивают мыслящему индивиду возможность в ходе решения проблемы не поддаваться слепо воздействию мыслей, действий, исходящих от других людей. Самостоятельность мышления не допускает стереотипных решений и следования им, если в данной ситуации они неприемлемы или неэффективны.

Индивидуально-психологические особенности мышления умственно отсталых школьников, находящиеся в тесной зависимости от факторов возраста и структуры дефекта, накладывают отпечаток на общую картину мышления детей с проблемой интеллекта. Нельзя утверждать, что индивидуально-психологические качества мышления вызревают как бы сами по себе, «повинуясь» воздействию возрастного фактора.

Само мышление как сложное, многоуровневое и динамическое образование совершенствуется с возрастом, по мере усвоения учащимися новых знаний, умений. Имеющийся фонд знаний не обеспечивает успеха мыслительной деятельности автоматически. Этот успех приходит, когда у личности как носителя этих знаний начинают закладываться и формироваться регуляторные механизмы мыслительной деятельности: мотивация, произвольность, контрольная функция и др.

Таким образом, важность данной проблемы определяется, прежде всего, значением мышления как психического процесса, благодаря которому, человек отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие между ними. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, тем самым, порождая проблему мышления умственно отсталых детей. Без корректировки мыслительного процесса, развитие данных учащихся маловероятно.

Заключение

Распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления.

В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.

Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что проблему умственной отсталости вообще и, особенности мышления данной категории детей в частности, нельзя назвать достаточно изученной.

Каждый человек индивидуален в своем развитии (гениальности или анормальности), и нам предстоит еще приложить свои знания, силы для того, чтобы детей с данной патологией было как можно меньше, чтобы процесс коррекции давал положительный результат как можно быстрее.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь - М: Лабиринт 1996.

2. Т.Б. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2006.

3. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся. Вопросы психологии ,1990 г. № 6.

4. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет - М: Просвещение, 1996.

5. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников - М: Просвещение, 1994 г.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. М: Педагогика , 1983. - т.1.

7. Лубовский В.И.Специальная психология, М.: Академия, 2005.

8. Лурия А.Р. Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка - М: издательство АПМ РСФСР, 1956.

9. Мухина В.С. Детская психология, М: Просвещение, 1985.

10. Немов Р.С. Психология в 3 кн. Кн. 2. Психология образования, М: Просвещение: Владос. 1995.

11. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы, М: Тривола, 1995.

12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка, М: Просвещение 1971.

13. Петровский А.В. Введение в психологию, М: Академия 1995.