Психологические особенности коррекции агрессивного поведения подростков

Если говорить о психотерапии, то мы уточним, что в настоящее время под ней принято понимать широкую область научной и практической деятельности специалистов (медиков, психологов и т.д.), внутри которой наличествует большое количество разнообразных теоретико-методологических подходов. Можно говорить о существовании медицинской, психологической, социологической и философской моделях психотерапии. В узком смысле слова (медицинская модель) психотерапия понимается как комплексное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при многих психических, нервных и психосоматических заболеваниях. В последние годы условно различают клинически ориентированную психотерапию, направленную преимущественно на смягчение или ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностно-ориентированную психотерапию, которая стремится помочь человеку изменить своё отношение к социальному окружению и к собственной личности. Психотерапия традиционно рассматривалась как отрасль медицинской дисциплины, и поэтому по сей день, многие считают, что психотерапией имеют право заниматься только врачи. Однако в науке имеется и психологическая модель психотерапии, а значит, её можно рассматривать как направление деятельности практического психолога. При этом под психотерапией следует понимать «оказание психологической помощи здоровым людям в ситуациях различного рода психологических затруднений, а так же в случае потребности улучшить качество жизни» [47].

Глава. 2. Разработка и апробация методики психологического консультирования по проблемам агрессивного поведения детей с использованием методов проекции

2.1 Программа исследования

Цель исследования: разработать методику психологического консультирования младших школьников направленную на снижение агрессии у детей семилетнего возраста.

Задачи:

1. На основе полученных в процессе анализа литературы данных, разработать методику консультирования агрессивных детей младше школьного возраста.

2. Осуществить апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования.

3. Оценить эффективность методики с использованием контрольной группы испытуемых.

4. Исходя из полученных результатов, внести в методику необходимые изменения.

5. Сделать вывод об эффективности консультативной работы с агрессивным поведением данной группы детей.

6. Разработать рекомендации по консультативной работе с детьми младше школьного возраста.

Объект исследования:

Младшие школьники - двадцать человек детей, учащихся средней школы № 25 г. Донецка. Дети отбирались после общей диагностики всех младших классов (4 класса) на предмет агрессивности. По полученным данным мы выделили двадцать человек, уровень агрессивности которых был наиболее высок. Это были как мальчики, так и девочки с разным социальным положением.

Предметом исследования является агрессивное поведение семилетних детей.

2.2 Разработка и апробация методики

В начале нашей работы над разработкой методики мы собирали диагностический материал, который позволил бы нам выявить агрессивность детей. Сюда вошли следующие методики: Первый метод - это тест «несуществующего животного». Это проективная методика исследования личности предложена М.З. Друзкевич в 1985г. Испытуемому в этой методике предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное мягким карандашом на чистом листе бумаги и назвать его несуществующем именем. Второй метод - это наблюдение за поведением ребёнка в ходе игры. Для этого были отобраны две однотипные игры, смысл которых заключался в том, что каждый ребёнок подгруппы из десяти человек в определённый момент оставался в не игры. Ребёнку не хватало стула или кегли, когда после окончания каких либо движений давался сигнал, занять места или схватить кеглю, количество которых, на одну меньше чем детей. В ходе игры велось наблюдение за каждым ребёнком, и по специальной схеме отмечались агрессивные реакции детей.

После общего обследования детей из всех имеющихся начальных классов (4кл. - в целом 65чел.) по указанным выше методикам, мы отобрали двадцать человек со средним и высоким уровнем агрессивности. Набранную группу мы разделили на две, по 10 человек в каждой, повторно замерив, уровень агрессивности для точности и сравнения в дальнейшем. С первой группой мы проводили психологическое консультирование по разработанной методике, а со второй не проводилось никаких занятий. После проведения упражнений мы снова провели диагностику агрессии, сравнив результаты до начала консультативной работы и после нее, у двух групп, в одной из которых проходила работа по снижению уровня агрессивности, а в другой - нет.

Ключевые элементы разработанной нами консультативной методики мы представили в таблице 1, в которой первый столбик будет связан с консультативными гипотезами, второй отражает диагностические методики для проверки консультативных гипотез, а третий - методы оказания воздействия.

Таблица 1. Основные блоки консультативной методики

Вот конкретные примеры работы с ребенком относительно каждой консультативной гипотезы.

1. Саша Н. 5 лет. В семье есть оба родителя.

Диагностика выявила агрессивность ребёнка, связанную с семейными факторами. Дефицит внимания по отношению к ребёнку, а так же агрессия родителей по отношению друг к другу. Мальчик в методике «рисунок семьи» нарисовал как бы два сюжета, это выяснилось после беседы с ним о его рисунке. С одной стороны, он как бы отдельно от своей семьи играет с машинками, загородившись от родителей которые о чём-то говорят. На вопрос о чём они говорят, мальчик ответил, что папа громко кричит, а он, чтобы не слышать, ставит стулья, они похожи на длинную дорогу, по которой могут ездить его машинки.

Так же нами было выяснено из беседы с учителем, что Саша часто и в классе, если ему что-то не нравится, старается как-то от всех отвернуться и играть самостоятельно, если ему начинают мешать, например, отнимают игрушку, он очень злится и может зачинить драку с обидчиком. Но в то же время он как-то хочет привлечь к себе внимание, если первым выполнил задание, непременно тут же хочет его показать (тянет руку), когда класс идёт в столовую всегда стремится пойти за руку с учителем, и если кто-то препятствует этому, он обязательно отпихнёт, постарается завладеть рукой. В консультативной работе с Сашей мы проводили следующие методики: Методика «каракули»; Соломенная башня; Портрет твоей семьи; Методика «рисование истории».

Методика «каракули» помогла нам наладить с мальчиком контакт и создать доброжелательную, не принуждённую атмосферу. Мальчику было дано домашнее задание, которое он выполнил и принёс к следующей встрече. Оно помогло нам более открыто поговорить о том, что изображено и почему он нарисовал именно этот рисунок. Для наглядности опишем наши не вербальные наблюдения: На первой консультативной встрече ребёнок был замкнут, он сидел боком, слегка насупившись, и отнёсся к заданию без особого энтузиазма. Но в процессе нам удалось его заинтересовать тем, что нужно что-то увидеть важное в каракулях, какое-нибудь изображение, совместный поиск помог достичь заинтересованности, а совместная деятельность и моя помощь помогла добиться некоторого доверия со стороны мальчика. Задание на дом он воспринял благожелательно и пообещал обязательно его выполнить. К концу занятия у Саши слегка изменилось поведение, его поза была более открытой, а хмурый вид сменился на положительное восприятие действительности. Методика «Соломенная башня» выполнялась Сашей в месте с родителями. Они были приглашены на сессию, и сними, предварительно была проведена консультация для увеличения сведений о жизни и индивидуальных чертах мальчика. После этого нами была предложена методика совместной работы семьи. По её окончании мы отметили следующие важные моменты:

1. В семье лидирующую и управляющую функцию выполняет отец мальчика.

2. Именно он организовывал процесс совместной работы, пользуясь приказным тоном, не требующим возражения.

3. Если кто-то из членов семьи пытался предложить свои варианты, он выказывал признаки агрессии (игнорировал, возражал, говорил, повышая голос).

4. Семья достигла конечной цели, построив нечто похожее на башню, однако атмосфера была не очень приятной, без удовлетворения результатом и отсутствия положительных эмоций и чувств. У мальчика ощущалось некоторая подавленность.

После этой сессии, на следующую консультацию мальчик приходил самостоятельно. С ним проводилась методика «Портрет твоей семьи». Мы вместе с ребёнком проигрывали травмирующие моменты взаимоотношений между родителями и им самим. Данная методика включала в себе 4 занятия, в которых мальчику удалось проиграть жёсткость и категоричность своего отца, а так же понять, что ожидаемое внимание от отца можно заменить заботой о нём его мамы, т.к. она очень старается, что бы ему было хорошо и очень любит его.

По окончанию этих занятий мы провели консультацию с мамой Саши. У нас было с ней около трёх встреч. Мы постарались проанализировать причины замкнутости и «отгораживания» ребёнка от семьи, его взаимоотношения с папой. А так же и то, что можно реально попробовать изменить и сделать, что бы мальчик наименьшим способом испытывал не внимание к нему со стороны отца, подвергался давлению с его стороны и по возможности меньше присутствовал при ссорах родителей. Обсуждался вред всех этих факторов на нормальное развитие мальчика и его трудности из-за них.

На последних двух встречах с Сашей, мы провели методику «рисование истории», где мальчик самостоятельно смог изобразить разные концы одной и той же истории, которую он придумал, тем самым, поняв возможность альтернативных чувств и способов поведения в разных жизненных ситуациях. Второй рассматриваемый нами случай относится к школьной дезадаптации, вызванной психологической несовместимостью с классом и не развитостью навыков общения.

Маша К. семь с половиной лет. Воспитывает одна мама. Диагностика осуществлялась посредством методики «несуществующее животное», методом наблюдения в ходе игры и «социометрии». Последний тест показал наименьшее количество выборов Марии в классе. Наши личные наблюдения и беседа с учителем подтверждают результаты тестов. Девочка мало общается со сверстниками, бывает погружена в себя, задумчива. В игре вела себя достаточно агрессивно, толкала детей, кричала, когда вышла из игры и даже начала плакать, потом надулась и просидела до конца соревнований одна в углу. Некоторые ребята пытались её утешить, но она только «отбрыкивалась».

Вместе с другими тремя детьми, отобранных из соседних классов для данного курса, прошла тренинг «Страна понимания». По началу у девочки возникали трудности в приобретении умения слушать и слышать других. А так же в осмыслении своих поступков и некотором анализе того, что же она делала не так по отношению к другим детям.

Также при беседе с мамой Маши, мы выяснили, что она мало бывает с девочкой, и они в основном общаются по поводу того, что ей и когда нужно сделать. Мама высказала сожаление, что не всегда, получается поговорить с ребёнком о его трудностях в школе и что она мало интересуется, с кем ребёнок дружит.

Поэтому мы постарались при проведении упражнений, направленных на развитие способности делиться своими переживаниями, уделить Маше особенное внимание. У других трёх ребят наблюдалась повышенная тревожность и неуверенность в себе, низкая самооценка. При проведении тренинга мы старались уделять несколько большее внимание тому ребёнку, у которого была та или иная проблема, а проводимое упражнение соответствовало её решению. Например, у Васи Р. заниженная самооценка, Упражнение «кораблик» нацелено на её повышение, соответственно Вася был главным героем и в самом начале и после того, как и все дети его проделали, то есть в конце. После прохождения курса мы через месяц провели диагностику, воспользовавшись социометрической методикой. По ее результатам мы заметили, что выборы относительно Маши несколько увеличились, она стала более открытой, подвижной и интересующейся тем, что её окружает с позитивной позиции.

Маме Маши были даны рекомендации постараться устроить её в какой-нибудь детский кружок, связанный с совместной деятельностью всей группы детей приходящих на занятия. Это может быть и лепка, и икэбана, а так же какие-то классные мероприятия, например, совместный поход в театр или музей.

3. Дима С. 7 лет. В семье присутствуют оба родителя.

Диагностика осуществлялась с использованием «теста Векслера и рисунка человека», а так же теста «несуществующее животное» и наблюдение в ходе игры. Мы провели беседу с учителем и просмотрели материалы, связанные с обучением ребёнка в школе.

Учитель отмечал драчливость мальчика, некоторую «бестолковость», заторможенность в выполнении школьных заданий, не внимательность, плохую память и т.д. При просмотре нами тетрадей мальчика отмечалась не чёткость линий, неумение правильно повторить те или иные фигуры, неряшливость. Тест Векслера и некоторые материалы, связанные с готовностью ребёнка к школьному обучению показали достаточно низкие интеллектуальные способности мальчика.

Нами была проведена в консультативных встречах группа упражнений, направленных на увеличение понимание эмоций и переживаний других людей, обсуждение и индивидуальное проигрывание ситуаций, где люди могут причинить боль друг другу и почему этого нельзя делать, а так же переживание своих позитивных чувств. Данные методики имели некоторое коррекционное воздействие, однако мы заметили, что их действие кратковременно. Поэтому считаем, что данный блок следует подвергнуть некоторой доработке, а так же увеличением коррекционных методик.

4. Ира А. 7 лет, имеется и мама и папа, однако большую часть времени с ребёнком последние полтора года проводит бабушка.

Ребёнок, по мнению родителей, стал более агрессивным, чем был раньше. Изменения были замечены после того, как девочка пошла в школу, а после находилась дома под присмотром бабушки. До этого она ходила в детский сад и проблем, по мнению родителей, никаких не наблюдалось. После беседы с родителями мы попросили пригласить бабушку на консультацию в целях получения более подробной информации о ребёнке.

Ирину же при нашей первой встрече мы попросили нарисовать рисунок на свободную тему, т.е. то, что она хочет, а так же воспользовались методикой «каракули» для налаживания более открытых и доверительных отношений. Девочка выполнила задания с интересом и достаточно быстро, была весела, и трудностей во взаимоотношениях практически не было.

Когда мы спросили, что же она изобразила, она сообщила, что это мотоцикл, на котором мужчина увозит девушку, как бы похищая её. В каракулях Ирина увидела злющую змею, которая собиралась проглотить человека. Сюжеты были достаточно интересными и красочными, мы заинтересовались, пытаясь выяснить, придумала ли она их сама или она где-то это уже видела. Оказалось, что часть сюжетов она видела в фильмах, добавляя к ним свою фантазию. Анализируя группу рисунков, которые она сделала за несколько консультативных встреч, и те, что принесла из дома, мы сделали вывод, что ребёнок большую часть времени проводит за просмотром телевизора и её в этом совсем не контролируют.

Наши выводы были подтверждены при беседе с бабушкой, она человек в возрасте и просто не справляется с девочкой, у Иры отсутствует так токовой режим и распорядок дня, она часто оказывается предоставленной сама себе. Нами были проведены консультации с применением коррекционных методик и упражнений, которые описаны в приложении № 4. В конце консультативных встреч мы пригласили родителей (пришла мама) для обсуждения результатов курса, а так же обсудили с ней, некоторые моменты, которые важны для девочки и её правильного развития.

1. Это, конечно режим дня, т.е. когда и в какое время ребёнку нужно обедать, делать уроки и т.д.

2. Внимательно следить за тем, что и когда смотрит ребёнок.

3. Подумать о том, лучше ли ребёнку быть в группе продлённого дня или с няней, чем с пожилым человеком, который в силу возраста не в состоянии уследить за ребёнком и тем, чем он занимается.

2.4 Результаты апробации

До начала работы с детьми по разработанной методике, мы повторно замерили уровень агрессивности у отобранных двадцати человек испытуемых из общей группы обследуемых начальных классов (4 класса), поделив их на две группы -- экспериментальную и контрольную, максимально уравняв обе группы по показателям пола, агрессивности детей. Далее с детьми экспериментальной группы мы провели работу по нашей методике, а дети из контрольной группы не подвергались в это время, никакому воздействию.

После окончания работы мы снова замерили уровень агрессивности в обеих группах. Различия между контрольной и экспериментальной группой в плане возможной динамики агрессивности отражены в таблицах 2 и 4.

Таблица 2. Результаты обследования до начала занятий.

Таблица 3. Результаты обследования по диагностическим методикам после проведения занятий (итоговая диагностика).

2.5 Обсуждение результатов

Проведя конечную диагностику и посчитав критерий Стьюдента, мы получили следующие результаты: экспериментальная группа показала значительное снижение уровня агрессивности. Так, например, в методике «несуществующее животное» во вторичной диагностике наблюдалось 6-8 элементов указывающих на агрессию (рога, зубы, когти и т.д.), а после проведения занятий и сбора данных, в конечной диагностике эти же показатели уменьшились до 1-3 элементов. Те же результаты наблюдались и в повторном проведении игры, дети с которыми проводилась работа, были менее агрессивны, более миролюбивы и доброжелательны по сравнению с контрольной группой.

Контрольная группа, где не проводились занятия, осталась практически без изменений.

Уровень значимости показывает наличие реального снижения агрессивности детей. Это подтверждает эффективность разработанной нами методики и то, что она может быть использована психологами в практической работе с детьми, уровень агрессии которых превышает допустимые нормы.

Выводы

В данной работе мы разработали и апробировали методику психологического консультирования агрессивных детей семилетнего возраста. Задачи, поставленные в начале работы, выполнены.

Мы рассмотрели феномен агрессивности внешнего поведения с точки зрения современной психологии, выяснили, какая на сегодняшний день проводится работа с агрессивным поведением детей в рамках практической психологии, рассмотрев отдельно психотерапию и консультирование. Затем, в практической части мы разработали и апробировали методику психологического консультирования, направленную на снижение агрессивных проявлений у семилетних детей.

Осуществив апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования, мы привели в качестве примера работы, по одному случаю относительно каждой консультативной гипотезы.

Проанализировав общие результаты по апробации данной методики, мы выявили её результативность в 80 % случаев.

Исходя из полученных результатов, мы сделали вывод, что методы оказания воздействия, связанные с консультативной гипотезой об агрессивности ребёнка, обусловленной, низким уровнем интеллекта, оказались не доработаны.

Разработанный нами курс «Профилактики агрессивного поведения детей средствами эстетического воспитания» может являться методическим пособием для применения его в школьной практике, как педагогом-психологом, так и преподавателем начальной школы. Хочется отметить, что он является нестандартным и мало применяемым методом обучения и нравственного воспитания детей.

И в конце хотелось бы отметить, что большая часть рассматриваемых методик были переработаны нами с учётом специфики применения их в практике консультирования.

Мы считаем, что созданные нами блоки программы могут быть пополнены по каждому направлению относительно наших консультативных гипотез.

Заключение

Наша работа посвящена агрессивности детей и методами работы с ней. На наш взгляд это существенный вклад в практическое направление психологической работы в целом, а так же и в частности, т.к. наши упражнения являются практическим пособием для педагогов-психологов и тех людей, кто посвящает себя детям и работе с ними. Относительно перспектив дальнейших исследований, то мы считаем, что они не только «широки, но и глубоки»... Мы видим их в следующем:

1. Пополнение консультативных гипотез по каждому пункту нашей методики.

2. Пристальное внимание к гипотезе об «агрессивности ребёнка, обусловленной низкими интеллектуальными способностями», а так же к гипотезе об «агрессии, вызванной просмотром видеофильмов, кино, компьютерных игр с элементами насилия». Эти два пункта смело могли бы быть пополнены методами оказания воздействия на детей семилетнего возраста, т.к. ребята в этом возрасте достаточно впечатлительны и многое из придуманного взрослыми (фильмы и т.д.) принимают всерьёз.

3. Относительно «методов оказания воздействия» в нашей методике мы считаем, что этот пункт также может быть пополнен новыми техниками.

4. Ну и последнее - это конечно выборка испытуемых. Мы надеемся, что в дальнейшем продолжим работу в данном направлении, т.к. считаем, что обследуемых и отбираемых детей в экспериментальную и контрольную группу должно быть значительно больше.

Список литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. 36 с.

2. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. -М., 1999.

3. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб., 1997.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1868. - 112 с.

5. Божович Л.И. О вреде физических наказаний (беседа).

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М-Воронеж, 1995.

7.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. - М., - 1975.

8. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988.

9. Бурменская Г.В. Карабанова О.А. Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. - М., 1990. - 136 с.

10. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. - 255 с.

11. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988. - 207 с.

12. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб., 1997. - 330 с.

13. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979. -288с.

14. Вопросы изучения и воспитания личности -- т. 1 - Л., 1926. - 111с.

15. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

16. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. - 196 с.

17. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. - 239 с.

18. Дильтей В. Описательная психология. - СПб., 1996. - 314 с.

19. Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования. - Под ред. А.В.Петрова -М.: Из-во Наука, - 1979.-с. 21-46.

20. Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1993. - №5, С. 8 - 16.

21. Залкинд А.Б. Биология в СССР - М., 1929 - 82 стр.

22. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. - М - Л., - 1937. - 144 с.

23. Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. - М., 1991.

24. Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. - М., 1985.

25. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1980. - 128 с.

26. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 290 с.

27. Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии // под ред. Леонтьева Д.А. Щур В. Г. - М., Смысл. 1997.

28. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. - М., Политиздат, 1988. - С. 335.

29. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. -М., 1985.

30. Коттлер Дж., Браун Р., Психотерапевтическое консультирование. - СПб., 2001. - 34 с.

31. Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. - №6. с. 3 - 9.

32. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. - М., 1990.

33. Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии . 1972. - №6.

34. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1967. - №6.

35. Лисина М.И. проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 145 с.

36. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. - М., 1987.

37. Мерлин B.C. Очерк интегративного исследования индивидуальности. - М., 1986. 254с.

38. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. - М., 1985. - 103с.

39. Мясищев В.Н. Персонология, психология и медицина. // Клинико-психологические исследования личности. - Л., Медицина. 1971. - С. 5 - 19.

40. Нравственность. Агрессия. Справедливость. //Под ред. A.M. Матюшкова. - М., 1992. - 4с.

41. Обозова А. О. О семейной консультации // вопросы психологии. 1984. - №3. 41 с.

42. Одаренные дети //под общ. ред. В. Г. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М., 1991.

43. Психологический словарь // под ред. В. П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996. -312с.

44. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. -М., 1981.

45. Репина Т.А. Стеркина Р. Б., Общение детей в детском саду и семье. - М.. 1990. - 150 с.

46. Ричардс М.П. Развод родителей и дети. - Новосибирск., 1994.

47. Роберт Б. Дебора Р. «Агрессия». - СПб. 1994. - 30 - 54 с.

48. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

49. Рожнов B.C. Руководство по психотерапии 3-е изд. - М., Медицина, 1985.

50. Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М., 1993.

51. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1966.

52. Спиваковская А. А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. -М., 1988.

53. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.

54. Холёва Л.А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника.

56. Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности. - С - П., 1999.

57. Хюстман Р., Хетфильд Дж. Фактор справедливости или... - М., 1992.

58. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия - т. 1. Теория и методология. - М., 1999. 29 с.

59. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., Просвещение, 1990. - 128 с.

60. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский, О.С.Никольский, Е.Р.Баенская, М.М.Либлины - М., 1990.

61. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.