Переход от условий воспитания в семье и школьных учреждениях в качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Учеными обсуждаются проблемы детей из группы риска и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявленной школьной дезадаптации [11].

С понятием школьной дезадаптации связывают отклонения в учебной деятельности - затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психологически здоровых детей или у детей с различными нервно-психическими расстройствами. Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механических приспособлений ребенка к школе в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Вегнер А.Л., Десятников Ю.М., дают следующее определение школьной дезадаптации: “В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается … некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально - психологического и психофизического статуса ребенка. Требованием ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях невозможным”[5].

У Вострокнутова Н.В. школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения, его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию [6].

Школьная дезадаптация обусловлена преимущественно невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.

С указанной точки зрения школьная дезадаптация это понятие не диагностическое, а оценочное. Она рассматривается как внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде "свое место", не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции.

При таком подходе школьная дезадаптация оказывается не признаком патологического состояния, а психологической и педагогической проблемой.

Степень выраженности нарушений адаптации зависит от ряда превосходящих факторов, среди которых основным является степень зрелости (физической, психической, социальной) ребенка. Выделяют также соматические (физическая ослабленность, церебральная недостаточность) психологическое (в том числе когнитивную, эмоциональную, поведенческую) и микро социальную (искажение и недостаточность воспитательной среды), незрелость или негативность к переменам ситуаций. Эти факторы создают риск возникновения затяжных реакций дезадаптации. Последние особенно наглядно выражены в период поступления ребенка в школе и проявляется в виде разнообразных нарушений школьной адаптации.

В качестве симптомов проявления школьной дезадаптации исследователи называют неуспеваемость как результат несформированности навыков и приемов учебной работы, низкую мотивацию учения, сохранение дошкольной ориентации на внешние атрибуты школы, низкое развитие произвольности, эмоциональное неблагополучие: повышенная тревожность, конфликтные взаимоотношения с учителями и сверстниками; психосоматические заболевания; искажения в личностном развитии[5].

В исследованиях Венгера А.А., Десятникова Ю.М. рассматриваются три основных типа проявления школьной дезадаптацией:

- Неуспешность в обучении по программе соответствующего возрасту ребенка, включает такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков; (когнитивный компонент школьной дезадаптации.)

- Постоянные нарушения эмоционально личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам связанной с учебой (эмоционально оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации.)

- Систематические повторные нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации.)

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако, преобладание одного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой стороны - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации [5] .

В связи с разнообразием факторов, обуславливающих школьную дезадаптацию, данная проблема изучается не только психологами и педагогами, но также медиками, прежде всего неврологами и психиатрами [7].

Горбунов Н.П. говорит о том, что адаптационные нарушения проявляют себя на наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации -- социальном, и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Однако, в случае неприятия необходимых для их устранения мер, адаптационные нарушения закономерно распространяются и на психологический уровень.

Педагогический уровень развития школьной дезадаптации обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоении новой для него социальной роли -- роли ученика (отношенческий план). Представим эти данные в таблице 1.

Таблица 1 - Этапы проявления дезадаптации

Этапы	сферы «отношений»	Адаптационные нарушения
	учёба	Межличностные отношения
1.	первичные трудности	напряжен. в отношен. с учителем и родителями	нарушения в эмоц. сфере в виде тревоги, вегетативных проявлений, ранимости и т.п.
2.	пробелы в знаниях	смысловые барьеры	появления психо-защитных механизмов
3.	отставание по отдельным предметам	эпизодические конфликты	закрепления психозащитн. реакций
4.	неуспеваемость частичная или общая	систематические конфликты	нарушения дисциплины
5.	отказ от учебной деятельности	разрыв отношений

Таким образом, возникающая под влиянием неблагоприятной социально-педагогической ситуации деформация личностных структур нашла отражение в таком интегрирующем понятии, как социально-педагогическая запущенность. Признаки запущенности постепенно накапливаются и переходят в качественное образование -- симптомокомплексы. У младшего школьника при неблагоприятной ситуации развития в семье и школе социально-педагогическая запущенность распространяется на личностный уровень. Нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъектных свойств, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь с оценивающей деятельностью учителя. В большинстве случаев они ощущают себя неумными, плохими учениками, непринятыми, нелюбимыми. Эти ощущения повышают их тревожность, делают их социально робкими, снижают уровень притязаний. Накопление у ребенка отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности у других.

Школьная и социальная дезадаптация является во всех случаях процессом мучительным, длительным, но почти всегда доступным предотвращению при комплексном профилактическом подходе. К сожалению, именно профилактике меньше всего уделяется внимания в школе и детском саду, хотя термин « группы риска», так часто употребляемый различными специалистами, тесно спаян именно с профилактическим подходом. Система профилактики школьной дезадаптации, охватывающая не только школу, но и дошкольные детские учреждения, пока существует лишь в зачаточном состоянии в единичных детских учреждениях. А ведь она не только гуманнее, но и дешевле системы коррекции (исправления) глубоких форм школьной и социальной дезадаптации[14,с.9].

Глава 2. Экспериментальное исследование тревожности как предпосылки социальной дезадаптации

2.1 Содержание диагностической программы направленной на выявление влияния тревожности на социальную дезадаптацию младшего школьника

При разработке экспериментально-диагностической программы мы исходили из определения объекта, предмета, цели и задач исследования. На наш взгляд, представленные методики (Табл.2) позволят выявить особенности тревожности как предпосылки социальной дезадаптации детей младшего школьного возраста.

Таблица 2 - Характеристика диагностической программы, применяемой в исследовании

№ п/п	Методика	Цель методики
1	Тест школьной тревожности Филипса	позволяет выявить уровень тревожности младшего школьника в различных ситуациях
2	Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен).	определение уровня тревожности ребенка.
3	Методика оценки показателей процесса социализации школьников. Опросник ААА (активность, адаптивность, автономность) (Е.Н. Корнеева, М.И.Рожков)	позволяет изучить особенности и уровень процесса социализации школьников
4	Методика Тарасенковой и Ковалевой «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе»	выявление особенностей адаптации первоклассников к школе

Ниже представлена краткая характеристика методик, которые были включены в экспериментально-диагностическую программу.

2.1.1 Методика 1. Тест школьной тревожности Филипса

Цель: позволяет выявить уровень тревожности младшего школьника в различных школьных ситуациях, определить, в каких именно сферах внутришкольных отношений локализуется тревожность и какие конкретно формы принимает.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Текст опросника, ключи даны в Приложении.

При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «--», т е ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, регистрируют проявления тревожности.

При обработке подсчитывается общее число несовпадений по всему тесту и за них начисляется 1 балл. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста -- о высокой тревожности, т.е. до 29 баллов -- умеренная тревожность, от 29 до 43 баллов -- повышенная тревожность, выше 43 баллов -- высокая тревожность.

Таблица 3 - Характеристика уровней тревожности

Стеновые показатели	Характеристика	Примечание
1-2	Школьнику состояние тревожности не свойственно совершенно	Подобное «чрезмерное спокойствие» может, как иметь, так и не иметь защитного характера
3-6	Нормальный уровень тревожности	Рассматривается как необходимый для адаптации и продуктивной деятельности
7-8	Несколько повышенная тревожность	Часто бывает связана с определенными типами ситуаций, сферой жизни
9	Явно повышенная тревожность	Обычно носит «разлитой» характе
10	Очень высокая тревожность	Группа риска

2.1.2 Методика 2. Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Цель: определение уровня тревожности ребенка.

Описание теста. Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию (см. Приложение).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное. Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

2.1.3 Методика 3. Методика оценки показателей процесса социализации школьников. Опросник ААА (активность, адаптивность, автономность) (Е.Н. Корнеева, М.И. Рожков)

Цель: выявить уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся.

Ход проведения. Учащимся предлагается прочитать ( прослушать) 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале:

*4 - всегда

*3 - почти всегда

*2 - иногда

*1 - очень редко

*0 - никогда.

Далее см. приложение 4.

Обработка полученных данных. Среднюю оценку социальной адаптированности учащихся получают при сложении всех оценок первой строчки и делении этой суммы на пять. Оценка автономности высчитывается на основе аналогичных операций со второй строчкой. Оценка социальной активности - с третьей строчкой. Оценка приверженности детей гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности) - с четвертой строчкой.

Если получаемый коэффициент больше трех, то можно констатировать высокую степень социализированности ребенка; если же он больше двух, но меньше трех, то это свидетельствует о средней степени развития социальных качеств. Если коэффициент окажется меньше двух баллов, то можно предположить, что отдельный учащийся (или группа учеников) имеет низкий уровень социальной адаптированности.

2.1.4 Методика 4. Методика Тарасенковой и Ковалевой «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе»

Цель: выявление особенностей адаптации первоклассников к школе.

Задачи: на основе опроса педагога оценить особенности адаптации первоклассников к школе по следующим критериям:

· родительское отношение,

· неготовность к школе,

· леворукость,

· невротические симптомы,

· инфантилизм,

· гиперкипетический синдром,

· инертность нервной системы,

· недостаточная произвольность психических функций,

· низкая мотивация учебной деятельности,

· астенический синдром,

· нарушения интеллектуальной деятельности.

Текст опросника для учителя (см. приложение). При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.

2.2 Результаты экспериментального исследования влияния тревожности на социальную дезадаптацию детей младшего школьного возраста

Исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения - лицея №4 г. Тулы среди 5 детей младшего школьного возраста.

Обследование носило как групповой, так и индивидуальный характер и соответствовало инструкциям, описанным в руководстве используемых методик.

В результате обследования были получены экспериментальные данные по каждой методике.

2.2.1 Результаты, полученные по методике «Тест школьной тревожности Филипса»

Исследуемый параметр: школьная тревожность. При проведении этой методики вопросы зачитывались отдельно каждому ребёнку. Дети при ответе постоянно пытались вступить в дискуссию и дать пояснение, почему они выбрали тот или иной ответ. Данные по методике занесены в таблицу 4.

Таблица 4 - Данные диагностики, полученные с помощью теста тревожности Филипса

№ п/п	Имя	Кол-во баллов	Интерпретация	Уровень трев-ти
1.	Валера	13	норм.проявл. трев-ти	Умеренная
2.	Кирилл К.	36	группа риска	Повышенная
3.	Лиза	13	норм.проявл. трев-ти	Умеренная
4.	Кирилл З.	30	группа риска	Повышенная
5.	Артём	32	группа риска	Повышенная

Таблица 5 - Перевод « сырых» баллов в « стены»

стены	Половозрастные группы (результаты в баллах)
	8-9 лет
	девочки	мальчики
1	0	0-1
2	1-3	2-4
3	4-7	5-7
4	8-11	8-11
5	12-15	12-14
6	16-19	15-17
7	20-22	18-20
8	23-26	21-23
9	27-30	24-26
10	31 и более	27 и более

Валера П. - нормальный уровень тревожности. Рассматривается как необходимый для адаптации и продуктивной деятельности.

Кирилл К. - очень высокая тревожность. Группа риска.

Лиза Р. - нормальный уровень тревожности. Рассматривается как необходимый для адаптации и продуктивной деятельности.

Кирилл З. - очень высокая тревожность. Группа риска.

Артём Р. - очень высокая тревожность. Группа риска.

По результатам данной методики было выявлено, что у троих детей (Кирилла К., Кирилла З., Артёма), что соответствует 60% всех испытуемых, очень высокая тревожность. У 40% детей (Валеры и Лизы), результаты обследования показали умеренную тревожность. Графически результаты изображены на рис. 1.



Рисунок 1.

2.2.2 Результаты по методике « Выбери нужное лицо»

Исследуемый параметр: тревожность. Данные по методике занесены в таблицу 6.

Таблица 6 - Данные диагностики, полученные с помощью теста тревожности «Выбери нужное лицо».

№ п/п	Имя	Предъявляемые картинки	ИТ	Уровни проявления тревожн.
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
	Валера П.	+	+	+	-	+	-	+	-	-	-	-	-	+	-	61,5%	выс.
	Кирилл К.	+	+	-	-	+	-	+	-	+	-	+	-	+	+	46,1%	средн.
	Лиза Р.	-	-	-	+	+	+	+	-	+	+	-	-	-	+	50%	средн.
	Кирилл З.	+	+	-	+	+	-	+	-	+	-	-	-	+	+	46,1%	средн.
	Артём Р.	+	+	-	+	+	-	+	-	+	-	-	-	+	+	46,1%	средн.

Графически данные изображены на рис.2.



Рисунок 2.

Как видно из таблицы высокий уровень тревожности наблюдается у одного ребёнка (Валеры), что соответствует 20% . У 80% детей (Лизы, Кирилла К., Кирилла З., Артёма), уровень тревожности средний. Наибольшее кол-во отрицательных выборов отдано изображениям, моделирующим отношения между ребёнком и взрослым (16),далее идут отношения со сверстниками (14) и наименьшее количество отрицательных выборов получила ситуация, моделирующая повседневную деятельность ребёнка, которую он совершает один (7). Каждый ребёнок во время диагностики давал комментарии, пытался « примерить» ситуацию на картинке на себе.

Ребёнок, получивший по результатам методики высокий процент тревожности делал отрицательный выбор во многих ситуациях, моделирующих отношения со взрослыми. При объяснении своего выбора употреблял словосочетание « ему страшно».

Исходя из того, что наибольшее число негативных выборов дети делали в ситуациях взаимодействия «ребёнок - взрослый», можно предположить, что данный выбор связан с наличием у детей недостаточного эмоционального взаимодействия со взрослыми.

2.2.3 Результаты по методике изучения социализированности личности учащегося

Исследуемые параметры: адаптированность, активность, автономность и нравственность. Данные занесены в таблицу 7.

Таблица 7 - Данные диагностики изучения социализированности личности учащегося.

№ п/п	Имя	Соц. адаптация	Автономность	Соц. активность	Нравственность
1.	Валера	2,6	1,8	2,6	2,8
2.	Кирилл К.	2,2	1,8		2
3.	Лиза	2,4	3,8	3,2	2,4
4.	Кирилл З.	3,6	2,8	2,6	3,8
5.	Артём	4	3,8	3,4	3,6

Графические данные изображены на рис. 3.

Рисунок 3.

Как видно из таблицы, у 40% испытуемых (Артёма и Кирилла З.) высокая степень социальной адаптации. Средняя степень развития социальных качеств, просматривается у 60% детей (Валера, Лиза, Кирилл К.).

2.2.4 Результаты методики Тарасенковой и Ковалёвой «Психологический анализ особенностей адаптации ребёнка в школе»

Исследуемый параметр: школьная адаптация.

При интерпретации результатов, можно проследить, на какие критерии стоит обратить внимание родителей и учителей, чтобы впоследствии можно было более детально подобрать методику на выявление конкретной проблемы.

Данные занесены в таблицу 8.

Таблица 8 - Данные диагностики «Психологический анализ особенностей школьной адаптации».

Имя	Критерии дезадаптации (в баллах)	Степень дезадаптации
	РО	НГШ	Л	НС	И	ГС	ИНС	НП	НМ	АС	НИД	%	отражённость
Валера	0	0	0	0	0	1	0	0	0	2	0	4,3 %	отсутствует
Кирилл К.	0	0	0	0	1	2	0	2	1	4	2	17,1 %	средн.степень
Лиза	0	0	0	0	0	2	0	2	2	0	0	8,6 %	отсутствует
Кирилл З.	0	0	0	0	0	2	2	0	3	2	0	12,9 %	отсутствует
Артём	0	0	0	0	1	4	2	2	2	2	0	18,6 %	средн.

Примечание:

1. PО -- родительское отношение.

2. НГШ -- неготовность к школе.

3. Л -- леворукость.

4. НС -- невротические симптомы.

5. И -- инфантилизм.

6. ГС -- гиперкипетический синдром, чрезмерная расторможенность.

7. ИНС -- инертность нервной системы,

8. НП -- недостаточная произвольность психических функций.

9. НМ -- низкая мотивация учебной деятельности.

10. АС -- астенический синдром.

11. НИД -- нарушения интеллектуальной деятельности.

Графически данные изображены на рис.4.



Рисунок 4.

По результатам данной методики было выявлено, что 60% детей (Валеры, Лизы и Кирилла З.), дезадаптация отсутствует. У 40% детей выявлена средняя степень дезадаптации. У Кирилла К. наибольший показатель по АС (астеническому синдрому), у Артёма высокий показатель по ГС (гиперкинетическому синдрому, чрезмерной расторможенности).

2.2.5 Сопоставление показателей уровня тревожности и уровня социальной дезадаптации

Таблица 9.

Ф.И.ребёнка	Уровень тревожности	Уровень соц. дезадаптации
	Мет.№1	Мет.№2	Мет.№3	Мет.№4
Валера	Умер.	Повыш.	Средн.	Отсутств.
Кирилл К.	Повыш.	Умер.	Средн.	Средн.
Лиза	Умер.	Умер.	Средн.	Отсутств.
Кирилл З.	Повыш.	Умер.	Отсутств.	Отсутств.
Артём	Повыш.	Умер.	Отсутств.	Средн.

Вывод: сопоставив полученные результаты, мы увидели, сто средне-повышенные значения проявления тревожности оказывают некоторое влияние на социальную дезадаптацию. В случае умеренного проявления тревожности по всем проведённым методикам, у девочки всё же имеет место проявление социальной дезадаптации средней степени.

Заключение

Проведённое исследование позволило выявить последствия проявления тревожности на социальную дезадаптацию школьников.

Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Одной из самых частых причин тревожности являются завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.

Тревожность, испытываемая ребёнком по отношению к определённой ситуации, не обязательно будет проявляться точно так же в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретённого ребёнком в той или иной жизненных ситуациях.

Разработанная нами диагностическая программа позволила проследить, как проявление тревожности у детей младшего школьного возраста может повлиять на их социальную дезадаптацию. В нашем случае - на школьную дезадаптацию.

При проведении тестов на наличие тревожности у детей младшего школьного возраста мы смогли исследовать и оценить тревожность ребёнка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Мы выявили, что высокая степень проявления тревожности всегда сопровождается наличием дезадаптации, которая выражается в различных видах взаимоотношений.

Дальнейшая наша работа будет нацелена на составление и реализацию программы, направленной на снятие тревожности и повышение адаптационных возможностей младших школьников.

Список литературы

Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги [Текст] / В.Н.Астапов// Психологический журнал.- 2002.- Т.13.- №5.

Книга практического психолога: в 2-х частях. / А.Н. Беседин., И.И.Липатов, А.В. Тимченко, В.Б. Шапарь.-- Харьков, 2006.

Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка [Текст]: Сб. метод. материалов для администраторов, педагогов и школьных психологов/ М.Р.Битянов. - М.: Педагогический поиск, 1997.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]:/под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 2005.

Венгер А.А. Групповая работа со школьниками направленная на их адаптацию к новым социальным условиям [Текст] /А.А.Венгер, Ю.М.Десятникова // Вопросы психологии.- 1995.- № 4.

Вострокнутов Н.В. Школьная дезаптация [Текст]: Ключевые проблемы диагностики и реабилитации /Н.В.Вострокнутов. - М., 1998.

Горбунов Н.П. Функциональное состояние школьника в процессе адаптации в школьной деятельности [Текст] /Н.П.Горбунов// Педагогика. -2003. -№4.

Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте [Текст]: -- М., 2005.

Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития [Текст]: - СПб., 2002.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога [Текст]: /под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2007.

Дубровина И.В. Школьная психологическая служба [Текст]: / И.В.Дубровина. - М., 2007.

Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей [Текст]: / А.И. Захаров. -- С-Пб., 2000.

Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка [Текст]: / А.И. Захаров. -- М., 2000.

Иовчук Н.М. Детско - подростковые психические расстройства [Текст]: учеб. пособие / Н.М.Иовчук. - М.:НЦ ЭНАС, 2006. - 80с.

Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы [Текст]: / Н.П.Капустин. - М.: Академия, 2001.

Ковалёв С.В. Психология современной семьи [Текст]: / С.В.Ковалёв. - М., 2005.

Кочубей Б. Детские тревоги; что, откуда, почему? [Текст]: Семья и школа / Б.Кочубей. - М., 2005.

Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. [Текст] /Н.Д.Левитов//Вопросы психологии.- 2004, №1.

Леонтьев А.Н. Детская и педагогическая психология [Текст]: / А.Н. Леонтьев. -- М.: Просвещение, 2004.

Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. [Текст] :учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по напр. и спец. психологии /А.Р. Лурия.- Питер, 2004.-62с.

Люблинская А.А. Детская психология [Текст]: / А.А. Люблинская. -- М.: Просвещение, 2001.

Мухина B.C. Возрастная психология: учебник для студентов педагогических институтов/ В.С. Мухина. -- М., 2000.

Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе [Текст]: Вопросы психологии личности школьников/ М.С. Неймарк. - М., Просвещение, 2003.

Немов Р.С. Психология. [Текст] : учеб.для студ. высш. пед. учеб.заведений: в 3 кн. Кн. 3:Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов.-М.: ВЛАДОС, 2003. - 630с.

Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе[Текст]: / Р.В. Овчарова. - М., 1999.

Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога [Текст]:учеб.пособие / Р.В. Овчарова. - М.,1996.

Философский энциклопедический словарь [Текст]: Адаптация социальная // Д.В. Ольшанский.- М, 1989.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст]: / А.М. Прихожан. - М.,2000.

Психологический словарь [Текст]:/под ред. В.В. Давыдова.- М.,2003.

Рабочая книга школьного психолога [Текст]: / под ред. И.В. Дубровиной. -- М., 2007.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст]: в 2кн. Кн. 1.Система работы с детьми разного возраста / Е.И. Рогов.-- М., ВЛАДОС,2001.-384с.

Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия [Текст]: / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, Н.В. Ленаова. - СПб.: Питер,2000.

Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений [Текст]: / Составители М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. - СПб.: «Дельта», 2001. - 354 с., ил.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст]: 2-е изд. / под редакцией Д.И. Фельдштейна.- М.: Издательство: «Институт практической психологии»: Воронеж - НПО «МОДЭК», 2001.

Кабинет детского психолога. Психологическая помощь в развитии, воспитании и обучении детей [Электронный ресурс].- e mail:kabinetpsyhologa@yandex.ru