Психолого-педагогічні основи розвитку індивідуальності дитини від 3 до 7 років

Вихідним теоретичним положенням при створенні комплексної системи розвивально-корекційної роботи стало положення про те, що необхідною умовою розвитку психологічних систем є наявність суперечностей (конфліктної або гармонійної взаємодії) між адаптивними формами активності цих систем, спрямованих на реалізацію родової програми, і проявами активності елементів цих систем, які несуть індивідуальну мінливість. Суперечності між мотивами діяльності індивідуальності можуть бути розв`язані або за допомогою “внеску” мотивів індивідуальності, її цінностей і продуктів життєдіяльності в родову програму системи, або різних перебудов мотивів індивідуальності в процесі взаємодії з соціальною спільнотою (О.Г. Асмолов). Так чи інакше, але саме наявність суперечностей актуалізує необхідність розв'язання проблеми або шляхом перебудови власних мотивів або шляхом включення їх до родової програми індивідуальності і спонукає до розвитку.

Враховуючи дані попереднього аналізу, ми вважали за необхідне при здійсненні розвивальної та корекційної роботи керуватись такими фундаментальними положеннями психологічної науки: положення про соціально значуще середовище, яке полягає у розумінні того, що здійснення формувальних заходів неможливе без впливів на значуще для дитини соціальне оточення (Г.О. Люблінська, В.М. Мясищев та ін. ); положення про діяльнісний підхід, яке передбачає керування провідною діяльністю (Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); положення про роль емоцій у вихованні (В.К. Вилюнас, К. Роджерс, В. О. Сухомлинський, П.М. Якобсон та ін.); положення про варіативність розвитку, що обґрунтовує необхідність створення варіативних освітніх програм, в яких враховується комплекс індивідуальних особливостей дитини (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков).

На підставі зроблених нами висновків виділено провідні принципи розвитку індивідуальності: принцип індивідуального підходу, принцип гуманістичної спрямованості, принцип оптимального співвідношення процесів розвитку та саморозвитку, біологічного та соціального, принцип цілісності, інтегрованості дитячої індивідуальності, принцип поєднання соціального та індивідуального, принцип варіативності.

Обґрунтовано необхідний для вивчення комплекс індивідуальних відмінностей, який розподілявся на два рівнозначних, але не гомогенних блоки. Першим у ньому виступали індивідуальні відмінності індивідного (формального, біологічного, об`єктивного) значення. До них віднесено вік, стать, фізичний стан, темперамент, задатки і здібності. У другому блоці індивідуальних відмінностей, які з`являються пізніше, але є не менш значущими, ніж індивідні, виокремлено особистісні. Їх групування відбувалось за сферами самосвідомості, потребово-мотиваційною, емоційно-вольовою, пізнавальною та соціально-етичною.

У ході теоретичного аналізу вивчення змістового аспекту індивідуальності дитини 3-7 років зумовило розгляд її сутності через з'ясування закономірностей формування системоутворювальних властивостей, якими визначено цілепокладання, вибірковість та винахідливість. Саме тому у цьому розділі визначено своєрідні для кожної із детермінуючих процес розвитку індивідуальності властивостей критерії та показники, обґрунтовано спільні для них параметри вимірювання, які дозволяють уніфіковано оцінити різні за своїм змістовим наповненням властивості (параметри сталості, вираженості та завершеності).

Показано, що провідне значення для розвитку індивідуальності дитини 3-7 років має формування цілепокладання як здатності до постановки та досягнення життєво-значущих цілей, критеріями якого визначено: вміння самостійної постановки мети, планування конкретних дій щодо її досягнення, наявність позитивно-емоційної мотивації, соціальної значущості мети, адекватне оцінювання своїх можливостей та ресурсів, реалістичність та результативність дій.

Суттєвого значення набуває вибірковість як здатність дитини-дошкільника до оцінювання та засвоєння соціального досвіду, критеріями якої виступили: спроможність зробити власний вибір, аргументовано та коректно його відстоювати, адекватність вибору поставленій меті, спрямованість вибору, його відповідність власним інтересам та загальногруповим цінностям.

Поява унікальності, особливості поведінки значною мірою залежить від розвиненості винахідливості як здатності до створення нового, генерування новизни. Критеріями винахідливості визначено: оригінальність ідей, задумів, рішень, дій, прояви ініціативи у пошуку шляхів виконання завдання, вміння адекватно оцінити своєрідність продукту діяльності, визначити його відмінність від запропонованих зразків, легкість при досягненні нестандартності, відмінності від запропонованих зразків.

Вище зазначено, що проведення діагностичної роботи в ході констатувального експерименту розгорталося у таких напрямках: вивчення соціокультурної ситуації та з'ясування вікових та індивідуальних темпів розвитку індивідуальності дитини 3-7 років. Методика констатувального експерименту передбачала використання варіативної моделі діагностичної роботи, кожен компонент якої забезпечував досягнення загальної мети, але зміст, обсяг та глибинна насиченість отриманої інформації була різною.

У ході першого напрямку з'ясовувались особливості психолого-педагогічної роботи з розвитку індивідуальності дитини в дошкільних навчальних закладах, в умовах сімейного виховання та встановлювався характер взаємодії між педагогами та батьками. Методика роботи у даному напрямку передбачала проведення анкетування педагогів, спрямоване на визначення їх ставлення до проблеми розвитку індивідуальності дитини, індивідуалізованого виховання і навчання; анкетування, спрямоване на виявлення гальмівних чинників, які ускладнюють цю роботу; анкетування, спрямоване на з'ясування компетентності педагогів у питаннях розвитку індивідуальності дитини 3- 7 років; спостереження за діяльністю вихователів з метою виявлення реального стану практичної діяльності та стилю їх роботи з урахуванням спрямованості на розвиток індивідуальності дошкільника. Анкетування батьків давало підставу виявити їх ставлення до проблеми індивідуалізованої освіти, встановити їх компетентність у напрямі розвитку індивідуальності дитини 3-7 років, а спостереження та індивідуальні бесіди надавали інформацію про існуючі у сім'ях стилі сімейного виховання з урахуванням спрямованості на гармонійний або дисгармонійний розвиток індивідуальності дитини. При вивченні особливостей взаємодії педагогів та батьків були використані наступні методи: спостереження за взаємодією між педагогічним персоналом та батьками, анкетування, в ході якого здійснювалось самооцінювання роботи педагогами та анкетування батьків.

Другий напрямок діагностичної роботи дав змогу з'ясувати закономірності, динаміку формування системоутворювальних властивостей та провідні тенденції становлення індивідуальних відмінностей дитини 3-7 років. Методика роботи у цьому напрямку передбачала проведення цілеспрямованих спостережень за дітьми з метою вивчення стану цілепокладання, вибірковості та винахідливості, бесід з дітьми, моделювання експериментальних ситуацій, проведення тесту Торренса та програми обсерваційного вивчення комплексу індивідуальних відмінностей, які доповнювались бесідами з батьками та педагогами. Результати вивчення особливостей розвитку кожної дитини відображувались в її “Історії індивідуального розвитку”.

У цьому розділі також представлено аналіз експериментальних даних про особливості соціокультурної ситуації розвитку індивідуальності дитини від 3 до 7 років. Констатовано, що виявлені на той час тенденції побудови навчально-виховної роботи за кількісними та якісними показниками не доцільно було вважати досить ефективними для гармонійного розвитку індивідуальності дитини 3-7 років. Зазвичай в педагогічному процесі здійснювався фронтальний (42%), парціальний (28%) або групоцентричний (26%) стиль спілкування з дітьми. Стиль спілкування лише 4% педагогів було віднесено до досить ефективного, індивідуалізованого. Зазначено, що гальмування ідеї індивідуалізації освіти відбувалось унаслідок ряду об'єктивних причин, серед яких основною педагоги вважають відсутність необхідних для цього знань (40%).

На основі аналізу якісно-кількісних даних, отриманих в процесі вивчення особливостей соціокультурної ситуації в сім'ях дітей 3-7 років, виділено такі стилі сімейного спілкування: гармонійний, парціальний та дисгармонійний. Встановлено, що лише незначна частина батьківської громади спроможна забезпечити гармонійний розвиток індивідуальності дитини (14, 5%). У більшості сімей відзначено схильність до парціального стилю виховання (74, 5%), в якому лише частково задовольняються потреби дитини, неповною мірою враховуються її індивідуальні відмінності, турбота про розвиток визначальних для розвитку індивідуальності властивостей проявляється епізодично. У значній кількості сімей виявлено спрямованість на дисгармонійний розвиток індивідуальності дитини (11%). Недостатньо позитивним виявився характер взаємодії, що склався між педагогами та батьками вихованців дітей 3-7 років.

Отже, виявлені в ході цієї частини констатувального етапу дослідження емпіричні дані зумовили необхідність проведення спеціальної роботи, спрямованої на покращення соціокультурної ситуації розвитку індивідуальності дитини 3-7 років шляхом підвищення психолого-педагогічної компетентності педагогів та батьків і зміцнення позитивної взаємодії між ними.

У третьому розділі “Аналіз результатів емпіричного дослідження особливостей та умов розвитку індивідуальності дитини 3-7 років” представлено експериментальні дані про динаміку та закономірності формування системоутворювальних властивостей індивідуальності дошкільника та найбільш ефективні умови цього процесу, охарактеризовано провідні тенденції становлення індивідуальних відмінностей дитини цього віку, представлено інтегрований номотетичний та ідеографічний аналіз сукупності усіх отриманих про кожну дитину даних в індивідуально-окресленому діапазоні та представлено теоретико-експериментальну модель розвитку індивідуальності дитини 3-7 років.

У ході першого етапу цієї частини дослідження, присвяченого вивченню особливостей формування системоутворювальних властивостей індивідуальності дитини 3-7 років, встановлено, що дані властивості у значної кількості досліджуваних знаходяться на низькому (21%) або середньому рівні (70%) розвитку. Лише у 9% досліджуваних стан системоутворювальних властивостей віднесено до високого рівня розвитку. Окрім цього, відзначено тенденцію до нерівномірності у стані розвитку окремих властивостей. Так, у однієї групи дітей стан системоутворювальних властивостей характеризується гармонійністю (рівномірністю, збалансованістю) і оцінюється приблизно однаковими балами за ступенем розвитку (високим, середнім або низьким). У другої групи дітей стан системоутворювальних властивостей суттєво різниться за рівнем розвитку і оцінюється різними балами, що зумовлює необхідність урахування виявлених тенденцій при побудові системи формувальних заходів.

Констатовано, що визначальними для активізації системоутворювальних властивостей індивідуальності є умови, в яких відбувається процес постановки та досягнення мети, вибору, прийняття рішення, планування, творення нового. Соціально-психологічні умови суттєво впливають на характер емоційної реакції дитини, активізують чи нейтралізують прояви наполегливості та вольових зусиль, творчості, визначають зміст виборів, отже впливають на якість та результативність дій.

Загальною метою наступного етапу дослідження стало виявлення провідних тенденцій становлення індивідуальних відмінностей у дитини 3- 7 років. Результати експериментальної роботи показали, що по мірі дорослішання дітей збільшується кількість тих малюків, стан індивідуальних відмінностей яких можна вважати досить стабільним (від 4% до 24% відповідно) та майже вдвічі зменшується кількість тих, стан відмінностей котрих оцінено як нестабільний (від 34% до 16%). Найбільшою виявилась кількість тих дошкільників, стан відмінностей яких було віднесено до недостатньо стабільного (у молодшому дошкільному віці - 62%, а у старшому - 60%). При цьому майже третина серед них виявила ознаки асинхронного розвитку (30% молодших та 28% старших) і приблизно така ж кількість - ознаки мінливості, непослідовності у стані індивідуальних відмінностей (32% в обох вікових групах). Отже, значній кількості дітей 3-7 років притаманні такі закономірності розвитку, як непослідовність, нерівномірність, асинхронія, низькі показники стану індивідуальних відмінностей, що потребує диференційованого урахування в процесі формувальних заходів.

У ході даного етапу констатувального дослідження встановлено, що стан відмінностей кожної дитини дошкільного віку характеризується суттєвими розбіжностями як у віковому, так і в індивідуально-окресленому вимірі, що є важливим свідченням їх мінливості, нестійкості, поступового вікового дозрівання та стабілізації. Упродовж молодшого дошкільного віку найбільш інтенсивно відбуваються процеси стабілізації індивідних відмінностей, а впродовж старшого дошкільного віку - особистісних, темпи стабілізації індивідних при цьому уповільнюються.

У процесі нормального вікового розвитку дитини 3-7 років відбувається підвищення якості індивідуальних відмінностей, їх упорядкування, вирівнювання, поступова стабілізація за обома напрямками, перетворення у стійкі цілісні, інтегровані (але не гомогенні) структури. Все ж, за наявності у значної кількості дітей природних позитивних змін у стані відмінностей, які зумовлені їх дорослішанням, виявлено велику кількість дошкільників, особливості розвитку яких або за сукупністю характеристик або окремими проявами потребують диференційованої психолого-педагогічної допомоги.

Метою завершального етапу роботи стало проведення інтегрованого аналізу стану індивідуальних відмінностей та системоутворювальних властивостей індивідуальності та вироблення на цій основі типології стилів поведінки дітей 3-7 років. При побудові типології ознак гармонійно розвинутої індивідуальності ми користувалися інтегрованими даними про особливості розвитку кожної дитини за такими характеристиками: стан індивідуальних відмінностей; стан системоутворювальних властивостей індивідуальності. Підсумкове оцінювання даних відбувалось шляхом аналізу результатів обстеження, відображених в “Історії індивідуального розвитку” кожної дитини.

Встановлено, що високий (стабільно-гармонійний) рівень розвитку індивідуальності характеризується стабільністю індивідуальних відмінностей за обома базовими конструктами та високим рівнем системоутворювальних властивостей. Середній рівень розвитку індивідуальності характеризується середнім рівнем стабільності індивідуальних відмінностей та системоутворювальних властивостей (нестабільно-гармонійний тип) або суттєвими розбіжностями в оцінках за різними характеристиками (асинхронний тип). Низький рівень розвитку індивідуальності характеризується нестабільністю індивідуальних відмінностей та низьким рівнем розвитку системоутворювальних властивостей (дисгармонійний тип).

Кількісно-якісний аналіз інтегрованих даних засвідчив, що при оцінюванні особливостей розвитку малюків за ознаками гармонійно-розвиненої індивідуальності, кількість дітей як молодшого, так і старшого дошкільного віку із найвищими показниками (стабільно-гармонійний тип) є досить невеликою (14%). Найбільшою виявилась підгрупа дітей із середніми показниками (нестабільно-гармонійний та асинхронний тип), яких виявилось 62%. Досить великою як молодшому, так і у старшому дошкільному віці опинилась підгрупа дітей із ознаками дисгармонійного розвитку (24%), що потребувало активізації психолого-педагогічної роботи з урахуванням цих результатів.

Якісний аналіз інтегрованих даних, що характеризують стиль діяльності та поведінки дитини 3-7 років за параметром стабільності, показав, що серед загальної кількості дітей виділяються ті, які схильні до наслідування, суттєвої модифікації свого стилю залежно від вимог соціального середовища або до утримання відмінних, неповторних, незвичних, інколи неприйнятних для оточуючих особливостей поведінки. Виділено такі стилі поведінки дітей 3-7 років: стабільно-уніфікований (“Я такий, як усі”), нестабільно-пристосувальний (“Я такий, як вам хочеться”) та стабільно-своєрідний (“Я такий, який я є”).

На основі підсумкового аналізу теоретико-експериментальних даних у контексті інтегрованого підходу до вивчення особливостей розвитку індивідуальності, нами створена модель розвитку індивідуальності дитини 3-7 років (рис.1).

У моделі зафіксовані компоненти, що стають складниками цілісного процесу формування індивідуального стилю діяльності, стилю поведінки, формуванні плану життя, підкреслена взаємозалежність стану індивідуальних відмінностей та їх взаємозв'язок із рівнем системоутворювальних властивостей індивідуальності. Центральним, стрижневим утворенням представленої моделі є структурно-змістова сутність індивідуальності, що виникає на перетині двох базових конструктів індивідуальності та відображує сукупність відмінностей індивідного та особистісного блоку. Нижче від вихідної моделі розташовані змістові характеристики стадіальності розвитку індивідуальності дошкільника, які ґрунтуються на основі визначальних для кожної із базових підсистем процесів - індивідуації (для індивідних відмінностей), соціалізації (для особистісних) та індивідуалізації (для індивідуальності як комплексу індивідуальних відмінностей), інтеграції й універсалізації (для інтегральної індивідуальності). Вище від вихідного утворення представлено ті властивості, через збалансоване формування яких відбувається досягнення результативності у процесі розвитку інтегральної індивідуальності та їх функціональне навантаження.

Рис. 1. Модель розвитку індивідуальності дитини 3-7 років

У четвертому розділі “Технологія розвитку індивідуальності дитини 3-7 років” розкрито загальну сутність освітньої технології та охарактеризовано технологію розвитку індивідуальності дошкільника. У цьому ж розділі представлені результати оцінювання ефективності запровадженої у практику дошкільної освіти технології розвитку індивідуальності дитини.

Основою створення технології розвитку індивідуальності стало виділення тих структурних компонентів, сукупність яких складає систему освітньої діяльності: цільового, стимулюючо-мотиваційного, операційно-діяльнісного, контрольно-регулюючого і оцінно-результативного (Ю.К. Бабанський). Саме у відповідності до такої структури і розглядалась нами технологія розвитку індивідуальності дитини 3-7 років у педагогічному процесі дошкільного навчального закладу.

У цільовому компоненті індивідуалізованого виховання і навчання увага спрямовувалась на забезпечення умов для розвитку і саморозвитку кожної дитини з урахуванням її унікальної своєрідності, максимально повної гармонізації індивідуальних відмінностей, активізації внутрішніх потенційних ресурсів суб'єктності, творчості та волі, що є основою формування індивідуального стилю поведінки, діяльності та життя, який є значущим для самої дитини та стає важливим для інших людей.

Мотиваційно-стимулюючий компонент передбачав створення позитивно-емоційної атмосфери прийняття, підтримки та поваги до відмінностей кожної дитини, урахування дитячих побажань, інтересів, проектів, планів, запитів, можливостей при визначенні педагогічних цілей та завдань.

У змістовому компоненті індивідуалізованої дошкільної освіти здійснювалось включення тем, пов'язаних із власними переживаннями дитини у відповідності до її уподобань, інтересів, минулих вражень, планів щодо майбутнього життя, намірів, творчих та емоційно-почуттєвих можливостей. При цьому зміст освітньої діяльності узгоджувався з планами та побажаннями батьків вихованців. Окрім цього, в індивідуалізованій моделі дошкільної освіти відбувалась зміна акцентів у виборі форм навчальної роботи (від фронтальних до підгрупових та індивідуальних) та змістового наповнення навчально-виховного процесу, яке стало варіативним, багаторівневим та багатоскладовим.

Операційно-діяльнісний компонент в технологічній моделі індивідуалізованої дошкільної освіти передбачав відмову від зловживання методами прямого фронтального впливу та орієнтував педагогів на забезпечення індивідуальної взаємодії з дітьми шляхом збільшення питомої ваги методів самостійної практичної діяльності малюків, спільний вибір завдань, визначення змісту роботи, ведення емоційно-насичених діалогів та полілогів, читання художньої літератури, спостереження, пошуково-дослідницьку діяльність, експериментування тощо. Відбувалась зміна у ролі та функційному навантаженні різних видів наочності - збільшення питомої ваги роздавального, індивідуально підібраного, зменшення демонстраційного, однакового для всіх за кількістю і змістом, безальтернативного матеріалу.

Контрольно-регулюючий компонент передбачав мінімізацію зовнішнього оцінювання при збереженні позитивного мотивування та систематичне стимулювання внутрішнього (самооцінювання) шляхом створення умов для самопорівняння дітьми результатів діяльності, вчинків, окремих дій.

Формувальна робота з розвитку індивідуальності дітей 3-7 років здійснювалась за такими напрямками:

1) створення умов опосередкованого впливу на процес розвитку індивідуальності, що передбачало підвищення психологічної компетентності педагогів та батьків, покращення їх взаємодії між собою, переорієнтацію стилю спілкування дорослих з дітьми від фронтального до індивідуалізованого, забезпечення атмосфери взаєморозуміння, поваги до дитячої унікальності, створення та запровадження варіативних освітніх програм;

2) запровадження системи засобів, спрямованих на розвиток системоутворювальних властивостей індивідуальності, що досягалось шляхом насиченості повсякденного життя дітей виховними психологічними ситуаціями відповідного змісту.

Реалізація першого напряму здійснювалась у ході підготовки та перепідготовки дошкільних працівників, що відбувалась на базі КМПУ імені Б.Д. Грінченка та НПУ імені М.П. Драгоманова, при проведенні різних форм науково-методичної роботи з педагогічними працівниками дошкільного профілю (семінари, круглі столи, творчі групи, тренінги, індивідуальні консультації), у ході консультативної роботи з батьками вихованців, під час виступів на батьківських зборах.

Багатьма сучасними вченими обґрунтовується думка про те, що оволодіння майбутніми педагогами теоретичними знаннями передбачає їх включення в процес активного творення інформації (Л.В. Долинська, Л.А. Петровська, Н.І. Пов'якель, В.А. Семиченко, Н.В. Чепелєва та ін.). Це можливо за умови, коли поняття виступає не як предмет споглядання, пасивного сприймання, а як знаряддя досягнення актуальних для педагога цілей, як спосіб розв'язання прийнятих ним та усвідомлюваних завдань. Найбільш послідовно і повно це може бути досягнуто в ситуації практичної дії, мета і спосіб здійснення якої мають об'єктивні характеристики і контролюються предметними результатами. Ці положення стали психологічним підґрунтям до побудови системи роботи з педагогами та батьками, визначили методику роботи з ними, яка базувалась на застосуванні методів активного навчання, емоційному співпереживанні, самооцінюванні, аналізі власних дій та вчинків, рефлексії, створенні ситуацій вибору, планування, прийняття рішень, постановки і досягнення мети, створення нового, тощо.

При розробці варіативних освітніх програм виділено такі їх типи - загальна (для дітей з нормативними характеристиками стану індивідуальних відмінностей) та індивідуалізована (для дітей з виключними характеристиками стану індивідуальних відмінностей).

Програма для дітей з еталонними характеристиками стану індивідуальних відмінностей була зорієнтована на вироблення загальних рекомендацій щодо урахування закономірностей їх становлення та здійснення відповідної диференціації у повсякденній виховній та навчальній роботі.

Науково-методичні рекомендації щодо проведення виховної роботи спрямовувались на урахування різних аспектів індивідного та особистісного розвитку дітей і розподілялись на 10 варіантів: 1) програма урахування вікових особливостей; 2) програма урахування статевої належності; 3) програма урахування особливостей фізичного розвитку; 4) програма урахування здібностей та інтересів; 5) програма урахування типу вищої нервової діяльності; 6) програма урахування особливостей розвитку самосвідомості; 7) програма урахування особливостей соціально-етичного розвитку; 8) програма урахування особливостей емоційно-вольового розвитку; 9) програма урахування особливостей потребово-мотиваційного розвитку; 10) програма урахування особливостей пізнавального розвитку. Втілення даних програм відбувалось у відповідності до результатів попереднього вивчення стану індивідуальних відмінностей, притаманних індивідуальному психологічному обличчю кожної дитини 3-7 років. Так, у разі виявлених ускладнень, асинхроній, нестабільності у певній сфері здійснювалась поглиблена робота саме у цьому напрямі, що і визначало основний зміст варіантів педагогічної роботи вихователів.

При створенні програми розвивальної роботи для дітей з еталонними характеристиками стану індивідуальних відмінностей особливим напрямом стало забезпечення індивідуалізації у ході навчальної роботи. Це питання розроблялось багатьма вченими, які наголошували на необхідності диференціації навчального змісту, поширенні питомої ваги індивідуальних форм навчальної роботи (Т.С. Комарова, О.С. Ушакова, О.О. Фунтікова, О.П. Усова та ін.). Основними формами індивідуалізації навчання виступили: 1) оволодіння навчальним змістом в індивідуальному темпі, прискореному (у випадках акселерації розвитку) або уповільненому (у випадках гальмування розвитку); 2) внутрішньогрупова індивідуалізація навчальної роботи; 3) комплектація дітей на основі окремих характеристик або їх комплексу для навчання за різними навчальними планами або програмами.

Наступна програма формувальних заходів (індивідуалізована) була розрахована на дітей з виключними характеристиками у стані індивідуальних відмінностей. Організаційний аспект цієї програми значною мірою було реалізовано за допомогою розробки індивідуалізованих освітніх програм. У структурі запропонованої нами програми найбільша увага приділяється формулюванню індивідуально-актуальних для кожної дитини виховних і навчальних завдань, визначенню нетипових, виключних форм роботи, нестандартних психолого-педагогічних умов, плануванню роботи по створенню варіативного облаштування. Особлива увага звертається на прогноз у розвиткові дитини та очікувані результати, орієнтовні терміни їх появи.

Другим напрямом формувальної роботи стало обґрунтування, розробка, апробація та запровадження системи засобів формування системоутворювальних властивостей індивідуальності дитини 3-7 років. Сконструйовано варіативні програми і на цьому етапі роботи - основну, розраховану на рівномірний цілеспрямований розвиток комплексу зазначених властивостей та додаткову, реалізація якої передбачала поглиблене формування певної властивості.

При створенні основної програми формування системоутворювальних властивостей індивідуальності ми спиралися на ряд науково-експериментальних робіт, присвячених вивченню особливостей формування у дитини 3-7 років образу самої себе, в яких доведено, що образ “Я” являє собою діалектичну сукупність когнітивно-аффективної інформації дитини про себе, відображуючи єдність певних структурних, функціональних та емоційних компонентів (М.І. Лісіна, А.І. Силвестру, С.П. Тищенко та ін.).

Образ “ Я” дитини розвивається в умовах її взаємодії з предметним світом та оточуючими людьми. Саме тому в якості визначальних чинників формування у дитини образу самої себе виступає її індивідуальний досвід та досвід спілкування з іншими людьми. На підставі вищесказаного ми вважали найбільш ефективними засобами формування системоутворювальних властивостей індивідуальності ті, що забезпечують набуття дитиною певного індивідуального досвіду шляхом систематичного вправляння у визначенні та досягненні цілей, здійсненні та поясненні виборів, пошуку та обґрунтуванні нестандартних рішень, плануванні повсякденної діяльності, переживанні власного успіху, самооцінювання.

Внаслідок цього основним змістом експериментальної роботи на даному етапі стало забезпечення насиченості повсякденного життя дітей виховними психологічними ситуаціями, які комплексно актуалізують системоутворювальні властивості індивідуальності, забезпечують їх максимальну задіяність та призводять до поступового удосконалення. Такими виступили ситуації вибору, прийняття рішень, планування, обговорення, постановки та досягнення мети, розв`язання винахідницьких та проблемних завдань, успіху, визнання, самооцінювання, апперцепції.

Оскільки у значної кількості дітей виявлено суттєву розбіжність у стані окремих властивостей, окрім комплексної та рівномірної активізації системоутворювальних властивостей індивідуальності (основна програма формувальної роботи з цього напряму), нами планувалась реалізація додаткової програми, спрямованої на поглиблене диференційоване формування тих чи інших властивостей індивідуальності. Урахування цих особливостей здійснювалось перш за все шляхом диференційованого створення виховних психологічних ситуацій найбільш доцільного для кожної дитини змісту. Але додаткова програма передбачала також і проведення спеціальної поглибленої роботи з формування певної властивості, яка відбувалась за допомогою створення ігрових ситуацій на відповідну тематику.

На заключному етапі дослідження основним завданням було визначення ефективності експериментальної технологічної системи розвитку індивідуальності дитини 3-7 років. Проведене на контрольному етапі дослідження вивчення результатів проведеної роботи показало наявність суттєвих зрушень, що виникли в обох напрямках і підтверджуються статистичними розрахунками.

Оцінювання змін, які відбулися у соціокультурному оточенні дитини у напрямі розвитку індивідуальності дітей 3-7 років довело, що підвищення компетентності дорослих у вказаному питанні позитивно вплинуло не лише на поширення кола необхідних знань, але і на формування актуальних властивостей особистості, покращення їх взаємодії один з одним, переорієнтацію стилю спілкування з дітьми від безособового, фронтального, уніфікованого до індивідуально-окресленого, вдумливого, уважного. Суттєвим результатом запровадженої технології став розвиток у педагогів деяких специфічних та професійно-важливих характеристик: формування переконань у важливості систематичної та цілеспрямованої роботи з розвитку індивідуальності дитини 3-7 років; підвищення уважності до особливостей індивідуального розвитку кожної дитини; формування спостережливості, планомірності, цілеспрямованості дій; активізація творчого потенціалу; зміцнення кооперативності фахівців різного профілю; підвищення рівня рефлексивного самоаналізу та аналізу, відкритості, природності поведінки, самостійності; зростання самоповаги, упевненості, позитивної самооцінки, доброзичливості при оцінюванні індивідуальних особливостей вихованців та їх родин.

Наслідком цього стали позитивні зрушення у стилі повсякденного спілкування педагогів з дітьми. У ході контрольного експерименту виявлено яскраво виражену тенденцію до збільшення кількості тих педагогів, стиль спілкування яких змінився від фронтального до парціального, групоцентричного або індивідуалізованого (табл. 1) .

Таблиця 1

Порівняльний аналіз стилів педагогічного спілкування

Статистичні дані, представлені в таблиці (де п - кількість досліджуваних), засвідчують, що кількість вихователів, які здійснюють індивідуалізований стиль спілкування з дітьми, зросла більше, ніж утричі (4% на констатувальному етапі дослідження, 14%- на контрольному); групоцентричний - майже на третину (від 26% до 34% на контрольному етапі); парціальний - на 4% (від 28% до 32%). Суттєво зменшилась кількість вихователів, які здійснюють фронтальний стиль спілкування з дітьми (від 42% на констатувальному до 20% на контрольному етапі дослідження). Підтвердженням значущості виявлених змін щодо стилів спілкування з дітьми стали розрахунки коефіцієнта кореляції Пiрсона (r). Результати підрахунку показали наявність статистично значущих змін у стилях педагогічного спілкування з дітьми, оскільки коефіцієнт кореляції (r) у цьому разі становить 0, 3894.

Високоефективною виявилась і система формувальних заходів, спрямованих на корекцію стилів сімейного спілкування з дітьми: зафіксовані позитивні зрушення в стратегії поведінки батьків щодо зняття невідповідних можливостям дитини обмежень, урахування її відмінностей, проявах поваги до дитячих побажань, потреб та можливостей, наданням можливості вибору. Сукупні порівняльні дані щодо розподілу різних стилів сімейного спілкування на етапі констатувального та контрольного експериментів представлені у таблиці 2.

Таблиця 2

Порівняльний аналіз стилів сімейного спілкування

Аналіз даних показує, що усвідомлення необхідності гармонізувати своє спілкування з дитиною призвело до радикальної перебудови поведінки значної частини батьків. Так, кількість родин, в яких стиль спілкування з дитиною покращився від парціального до гармонійного, збільшилась майже удвічі (від 14,5% до 26,5%), а тих, стиль яких мав ознаки дисгармонійного, суттєво зменшилась (від 11% до 6%). Змінилась якісно та зменшилась кількісно та група батьків, які здійснюють парціальний стиль спілкування з дитиною (від 74,5% на констатувальному до 67,5% на контрольному етапі експерименту). Вирахування коефіцієнту кореляції підтвердило наші дані щодо статистичної значущості виявлених змін, оскільки коефіцієнт кореляції у цьому разі дорівнює 0,8529.

Відмічено яскраві позитивні зрушення у характері взаємодії між педагогами та батьками вихованців. У ході спеціально проведених спостережень відзначено ряд змін об'єктивного характеру: кількісне збільшення фактів індивідуальної взаємодії педагогів з батьками протягом тижня (від 0-1 до 7-8); збільшення загальної кількості індивідуальних консультацій, проведених з батьками протягом тижня фахівцями різного профілю - психологами, медиками, логопедами (від 0-1 до 3-4); виділення спеціальних зручних місць для індивідуальних бесід батьків з педагогами, психологом; виділення у графіку роботи педагогічного персоналу достатнього часу для розмови про дитину; збільшення кількості фактів участі членів родини у спільних з дошкільним закладом заходах (у першу чергу за рахунок індивідуальних форм роботи); збільшення кількості членів родин, залучених до співпраці з дошкільним закладом; урізноманітнення видів інформаційного забезпечення батьків.

При вивченні характеру змін досліджуваних дітей, відзначено, що у загальній поведінці дошкільників з'явились риси, котрі до формувальних заходів були відсутні або мали випадковий характер. Діти стали більш впевненими у собі, наполегливими, сміливими, активними, рішучими, вільними. Одночасно їх дії набули ознак вдумливості, прогнозованості, цілеспрямованості, планомірності, зваженої вибірковості, відповідальності, самостійності. Поширилась схильність дітей до пошуку нешаблонних варіантів розв'язання проблемних ситуацій, оригінального та незвичного застосування предметів, іграшок, творчого вигадування, винахідництва (впровадження нових ігрових сюжетів, створення метафоричних образів у малюнках, визначення тематики оповідань, тощо). При цьому більшою мірою відзначається спроможність дітей докладати певні вольові зусилля задля досягнення визначеної мети, реалізації плану, створення та обігравання власно-винайденого. У поведінці дітей частіше відображуються наявні у них інтереси та бажання, спроможність їх коректно відстоювати, обґрунтовуючи особисту думку. Не менш важливим наслідком таких змін стало підвищення шанобливого ставлення до прав, бажань, міркувань інших дітей, які також виявили здатність відстоювати та захищати свої бажання, рішення, демонструвати та реалізовувати свої здібності, вигадувати незвичні ігрові сюжети, вносити елементи творчості, новизни у різні види діяльності, доводити своєю поведінкою наявність найкращих особистісних рис. Зазначимо, що усі ці зміни відбувались у досліджуваних різною мірою.

Розглянемо характер зрушень, які відбулись із дітьми, на матеріалі порівняльних даних підсумкового та інтегрованого оцінювання на етапі констатувального та контрольного експериментів. Статистичні дані представлені у таблиці 3.

Таблиця 3

Порівняльні дані інтегрованого оцінювання особливостей розвитку індивідуальності дітей 3-7 років

Дані, представлені у таблиці, наочно демонструють наявність позитивних зрушень за всіма аспектами оцінювання розвитку індивідуальності дітей 3-7 років, які були задіяні в експериментальній роботі. Збільшилась кількість малюків, у яких стан визначальних для розвитку індивідуальності властивостей віднесено до найвищого рівня (від 9% до 21,9%), а комплекс індивідуальних відмінностей оцінено як досить стабілізований (від 20% до 32%).

Суттєво зменшилась кількість дошкільників, у яких стан системоутворювальних властивостей знаходиться на низькому щаблі розвитку (від 21% до 13,1%), а стан індивідуальних відмінностей оцінено як нестабільний (від 27% до 15,1%). По-іншому виглядає картина зрушень у тих дітей, стан властивостей яких було віднесено до середнього рівня. Їх кількість за першим аспектом хоч і несуттєво, але зменшилась (від 70% до 65%), що відбулось за рахунок “переходу” до більш високого щабля розвитку. За другим аспектом оцінювання (стан індивідуальних відмінностей) кількість дітей, яка складає цю підгрупу, залишилась майже незмінною (біля 53%), але суттєво змінилась за якісним складом. Так, у підгрупі, що характеризується нестабільністю індивідуальних відмінностей, відзначено збільшення кількості випадків нестабільно-гармонійного та зменшення асинхронного типу розвитку, який найбільше деформує процес розвитку індивідуальності дитини.

Такі дані суттєво змінили інтегровану картину розвитку індивідуальності дитини 3-7 років. Відзначено, що майже удвічі збільшилась кількість дітей з гармонійним типом розвитку “інтегральної” індивідуальності (від 14% до 26,9%), суттєво змінився якісний склад підгрупи дітей з недостатньо стабільним типом розвитку індивідуальності, і зменшилась кількість дітей з дисгармонійним типом розвитку (від 24% до 14,1%). Те, що процес розвитку індивідуальності досить значної кількості дітей і після проведення спеціальних формувальних заходів залишається не досить успішним і віднесено до низького рівня розвитку, ми пояснюємо повільністю змін стереотипів дорослих, а також включенням в експериментальні групи значної кількості новачків, які не були задіяні в експериментальній роботі з самого початку. Висота коефіцієнту кореляції на основі порівняння даних констатувального та контрольного експерименту підтвердила наявність значущих змін у розвиткові індивідуальності дитини 3-7 років (r=0,88), що відбулись унаслідок запровадження розробленої технології.

Визначення діапазону змін у розвиткові індивідуальності дитини 3-7 років показало, що дошкільний період є надзвичайно сприятливим для формування системоутворювальних властивостей індивідуальності, стабілізації індивідуальних відмінностей, формування індивідуального стилю діяльності. З іншого боку, цей період можна вважати надзвичайно залежним від створюваних дорослими умов, обставин, які стають вирішальним чинником при прийнятті дитиною певних рішень, здійсненні окремих дій, вчинків, отже, визначають характер накопиченого дітьми досвіду, його загальну спрямованість, формують систему ставлень, цінностей, переконань, стають базою для вибудови основ світогляду, життєвих планів та можливості їх втілення у своєму майбутньому.

Сукупність усіх отриманих на заключному етапі дослідження кількісно-якісних даних в цілому свідчить про високу ефективність розробленої технології розвитку індивідуальності дитини 3-7 років. Встановлені позитивні наслідки підтверджують наші припущення щодо доцільності здійснення інтегрованого підходу до розвитку індивідуальності дитини 3-7 років шляхом створення умов опосередкованого та застосування засобів безпосереднього впливу, отже, й ефективності створеної нами моделі розвитку індивідуальності дитини 3-7 років загалом.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичний аналіз та експериментальне дослідження проблеми розвитку індивідуальності на ранніх етапах онтогенезу, виявлено своєрідність, закономірності, передумови та результати цього процесу, обґрунтовано та апробовано технологію розвитку індивідуальності дитини 3-7 років. Результати проведеного дослідження дають змогу прийти до наступних висновків:

1. Інтегрований підхід до розуміння сутності індивідуальності дозволяє наблизитись до встановлення глибинних механізмів процесу розвитку індивідуальності у сукупному баченні її структурно-змістової основи. Авторське розуміння феномена індивідуальності передбачає його вивчення як унікальної динамічної системи, структурна основа якої утворюється шляхом поєднання комплексу відмінностей індивідного та особистісного спрямування, а змістова - супроводжується формуванням певних властивостей. Функціональним призначенням їх є постановка та досягнення важливих, індивідуально- та соціально-значущих життєвих цілей, здійснення смислоутворювальних, адекватних ціннісним установкам виборів та пошук або винайдення найбільш ефективних способів їх досягнення. Сукупним результатом функціонування індивідуальності стає створення, виокремлення та розширення власного способу життя, поглядів, переконань, характерного стилю діяльності та “почерку” життя, який визначає своєрідність побудови життєвого шляху кожної людини.

2. У процесі розвитку індивідуальності та особистості є ряд спільних та відмінних характеристик. Єдність, паралельність цих процесів зумовлює необхідність проведення таких психолого-педагогічних заходів, які мають бути спрямовані на підтримку особистості як індивідуальності. Водночас існує і певна своєрідність у сутності індивідуальності, її функціональному призначенні, механізмах виникнення, провідних процесах, що передбачає здійснення низки спеціальних заходів, створення специфічних умов та пошуку своєрідних засобів психолого-педагогічної діяльності.

3. Центральним у розвиткові індивідуальності є процес індивідуалізації особистості. Початком індивідуалізації особистості є виокремлення власного досвіду у суспільному, виділення свого унікального „Я” серед інших унікальних „Я”. Продовженням цього процесу стає побудова власної моделі життя, створення індивідуально-значущого досвіду, який базується на інтеграції суспільного досвіду, його творчій переробці та розширенні власними знахідками і відкриттями, переходу від усвідомлення цінності власного „Я” до розуміння значущості і важливості „Ми”. Подальшим етапом індивідуалізації особистості виступає вироблення такого індивідуального досвіду, який стає значущим для інших людей та прийнятим ними, тобто на цьому етапі „Я” впливає на „Ми”, його розвиток та удосконалення.

4. Визначальними для розвитку індивідуальності є властивості, сформованість яких детермінує процес становлення суб'єктності, довільності та творчості, що сукупно забезпечує творення та досягнення індивідуально- та суспільно-значущих орієнтирів, вибір, засвоєння та втілення суспільного досвіду та передбачає внесення нового, власного, самостійно створеного продукту в життя, поведінку та діяльність. Властивостями, які активізують та супроводжують процес становлення суб'єктності, творчості та довільності, виконують змістоутворювальну функцію при побудові власного життєвого шляху, забезпечують унікальність стилю діяльності, поведінки та життя, є цілепокладання, вибірковість та винахідливість.

5. Процес розвитку індивідуальності в онтогенезі є результатом дії двох чинників - еволюції вроджених процесів розвитку та засвоєння суспільного досвіду, які приводять до вироблення власного досвіду, його виокремлення із суспільного, реалізації через діяльність свого стилю життя, впровадження людиною у соціальне оточення вироблених поглядів, переконань, цінностей. Просування на шляху розвитку індивідуальності може бути гармонійним або дисгармонійним.

6. Розвиток індивідуальності відбувається гармонійно тоді, коли забезпечується оптимальне співвідношення між процесами індивідуалізації та соціалізації, емоційно-почуттєвого та когнітивного, мотиваційно-потребнісного та соціально-етичного розвитку дитини. За такого варіанта розвитку виокремлення суспільного досвіду відбувається з урахуванням не тільки власних інтересів та бажань, своїх фізичних або інтелектуальних потреб і можливостей, але й з урахуванням аналогічних запитів соціального оточення. Дисгармонійним шляхом розвитку індивідуальності є такий, коли увага акцентуйована лише на одному або декількох аспектах розвитку, що може призвести до поступового гальмування розвитку в іншому напрямку (асинхронія). Дисгармонією є також повільне та поступове вивільнення і все більш широке використання в житті невідповідних можливостям людини форм поведінки, реагування.

7. Гармонійність розвитку індивідуальності дитини 3-7 років суттєво залежить від того, чи підтримуються в її соціальному оточенні принципи оптимального співвідношення; індивідуального та диференційованого підходу; гуманістичної спрямованості, поваги до унікальної своєрідності кожної дитини; цілісності, інтегрованості дитячої індивідуальності; цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій; варіативності навчально-виховного змісту та відповідності розвивального середовища не лише віковим, а й індивідуальним можливостям дитини.

8. У ході експериментального вивчення соціокультурної ситуації розвитку дошкільника виявлено, що існуючі традиційні виховні тенденції спрямовували дитину на поціновування намагання “бути таким, як усі”, здійснення стабільно-уніфікованого стилю поведінки, зміцнювали виконавські, репродуктивні нахили, гальмували процес стабілізації індивідуальних відмінностей та формування системоутворювальних властивостей індивідуальності, у ряді випадків - підсилювали негативістичні устремління, провокували бажання діяти всупереч дорослим, протидіяти їх впливам, відстоюючи право “бути таким, яким я є”.

9. Стан системоутворювальних властивостей індивідуальності на етапі дошкільного дитинства значною мірою залежить від умов, створюваних педагогом, зокрема, його участі у процесі постановки та досягнення мети, спрямованості на побудову індивідуально-окресленої взаємодії з дитиною, проявів поваги до дитячих виборів, рішень, планів, винаходів. Значно впливає на характер дитячої діяльності міра допомоги, що надається вихователем, ступінь новизни та практичної значущості виконуваних завдань, відповідність складності ситуації можливостям дитини, наявність варіативного ігрового матеріалу.

10. Індивідуальні відмінності дітей дошкільного віку характеризуються суттєвими розбіжностями як у віковому, так і в індивідуально-окресленому вимірі, що є важливим свідченням їх мінливості, нестійкості, поступового вікового дозрівання та стабілізації. У процесі нормального розвитку дитини 3-7 років відбувається упорядкування, вирівнювання, поступова стабілізація індивідуальних відмінностей обох базових конструктів, їх перетворення у стійкі цілісні, інтегровані, але не гомогенні структури.

11. Інтегрований аналіз стану системоутворювальних властивостей індивідуальності та індивідуальних відмінностей заклав підвалини для створення на цій основі типології ознак гармонійно розвинутої індивідуальності, здійснення заключного оцінювання та виділення існуючих типів розвитку індивідуальності дитини 3-7 років. Найпоширенішими виявились - стабільно-гармонійний, нестабільно-гармонійний, асинхронний і дисгармонійний типи розвитку. Аналіз даних свідчить, що серед дошкільників переважає підгрупа тих дітей, розвиток індивідуальності яких можна охарактеризувати як асинхронний, нестабільно-гармонійний або дисгармонійний.

12. Ефективними для розвитку індивідуальності дитини 3-7 років, яка виховується та навчається у дошкільному навчальному закладі, є умови опосередкованого впливу (підвищення психологічної компетентності педагогів, оволодіння ними методами вивчення індивідуальних відмінностей, принципами розробки та запровадження варіативних індивідуалізованих освітніх програм) та засоби безпосереднього впливу (поширення індивідуального дитячого досвіду участі у виховних психологічних ситуаціях відповідного змісту). При наявності сприятливих умов та застосуванні відповідних засобів первинний цикл розвитку індивідуальності може відбуватися більш успішно.

13. Загальним результатом застосування сукупності психолого-педагогічних засобів є удосконалення у дитини 3-7 років образу самої себе, вироблення своєрідного стилю поведінки та діяльності, формування спроможності визначати та реалізовувати індивідуально- та соціально-значущі цілі, обираючи серед відомих зразків найбільш ефективні або створюючи новий, оригінальний досвід, поступово усвідомлюючи самоцінність своєї унікальної, відмінної від інших, індивідуальності.

Здійснення даного дослідження не вичерпує усіх аспектів вказаної проблеми, але закладає основу для проведення подальшої роботи у цьому напрямі, зокрема в аспекті диференційованого вивчення динаміки та закономірностей становлення окремих груп індивідуальних відмінностей; поглибленого вивчення та аналізу статистично рідких випадків на шляху розвитку індивідуальності; аналізу індивідуально-значущих причин виникнення дисгармоній у цьому процесі; встановлення наступності між різними освітніми ланками у питанні гармонійного розвитку індивідуальності дитини 3-7 років.

АНОТАЦІЇ

Кузьменко В.У. Психолого-педагогічні основи розвитку індивідуальності дитини 3-7 років. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук зі спеціальності 19.00.07. - педагогічна та вікова психологія. - Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Київ, 2006.

У дисертації викладено теоретико-методологічні основи проблеми, обґрунтовано психолого-педагогічну концепцію розвитку індивідуальності дитини, в якій висвітлено принципи її створення, вихідні наукові положення, методику діагностичної та розвивально-корекційної роботи.