Становление зарубежной возрастной психологии

Исследования Гезелла, в отличие от работ Н. М. Щелованова и его лаборатории генетической рефлексологии, в которой также изучалось развитие детей раннего возраста, были направлены не на анализ закономерностей развития психики в первые три года жизни, а на разработку нормативов этого развития.

В клинике Гезелла была создана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Им также были введены в психологию новые методы исследования - лонгитюдный метод изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени (чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый метод (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов и показателей нормы для детей от трех месяцев до шести лет по следующим показателям: моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов (так же как и тестов Бине) лежит в основе современной диагностики психического развития детей.

Вклад Д.М. Болдуина в развитие зарубежной возрастной психологии

Особая роль в развитии возрастной психологии в этот период времени принадлежит известному американскому психологу и социологу Д.М.Болдуину (1861-1934). Болдуин был профессором университетов Принстона, Балтимора, Торонто, Мехико и Женевы, а также президентом Американской психологической ассоциации (1897). Он был одним из немногих ученых того времени, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также утверждал, что следует изучать личность не изолированно от общественного процесса, но внутри его, поскольку социальное окружение является не внешним условием, а внутренним фактором развития личности ребенка.

В своем произведении «Духовое развитие с социологической и этической точки зрения (исследование по социальной психологии)» (1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, т.е. изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с точки зрения личности.

Говоря о том, что в духовном развитии переплетаются приобретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что социальная среда и наследственность определяют уровень социальных достижений человека в данном обществе, так как в процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, т.е. всем даются одинаковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивидуальные различия заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему учатся и что принимают индивиды. Сходные мысли высказывали и такие этнопсихологи, как М. Мид и Р. Бенедикт, развивая теорию «модальной личности». Однако они считали, что модальная личность связана не с социумом, культурой, но с наиболее распространенным в данной нации типом психодинамических реакций. На основе проведенных исследований Бенедикт и Мид пришли к выводу, что в основе социальных эмоций лежат врожденные, индивидуальные качества, а обряды, культура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции. Необходимо подчеркнуть, что к такому выводу их привело и то, что объектом их изучения были не современные, а традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки.

Болдуин же пришел к выводу, что современное ему общество воздействует на формирование не только эмоций, но и личностных качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуина, влияет и на формирование самооценки, так как «хороший» человек хорош, как правило, с точки зрения людей его круга, т. е. в самооценке, как и в оценке окружающих, проявляется общая система ценностей, существующая и в обычаях, условностях, социальных учреждениях. При этом существует как бы два круга норм (санкций, как пишет Болдуин) - более узкая, относящаяся непосредственно к тому семейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкая, того социума, народа, страны, к которой он принадлежит. Так как все дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинаковые условия и учатся одному и тому же, не существует противоречий между личными и общественными нормами у среднего человека, подчеркивал Болдуин. Такие противоречия возникают только у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя выше общества и жить по собственным законам. Так опять возникает мысль о сверхчеловеке, однако, в отличие от Ницше, Болдуин, как и античные психологи, подчеркивал, что это не обязательно асоциальная личность, это может быть и человек, просто обогнавший свое время.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматривал и такие понятие, как одаренность и гениальность. Для него в исследовании одаренности важно не столько изучить разницу в коэффициенте умственного развития у нормальных и одаренных детей, сколько проанализировать, в какой мере одаренность данного человека принимается обществом. Таким образом, гений и общество должны быть согласны относительно пригодности и правильности новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Исходя из такой оценки одаренности, Болдуин, естественно, настаивал на необходимости для всех детей общественного обучения, в том числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную роль игры и рассмотрел ее не только как форму предупражнения, но и как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготавливает человека к жизни при сложных социальных отношениях.

Придавая большое значение распространению психологических знаний, Болдуин основал в 1895 г. один из первых научных психологических журналов - «Психологическое обозрение» (1895). Изданный в 1901-1905 гг. под его редакцией «Словарь философии и психологии» стал значительным научным событием того времени и неоднократно переиздавался.

В своем трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908) Болдуин обосновал концепцию познавательного развития детей. Он доказывал, что это развитие состоит из нескольких стадий, начинающихся с развития врожденных двигательных рефлексов. Затем идут стадия развития речи и стадия логического мышления, которая завершает этот процесс. Отмечая огромное значение социального окружения, которое стимулирует формирование познавательных функций, Болдуин выделял и специальные механизмы развития мышления - ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и аккомодацию (изменения организма). Эти положения теории Болдуина оказали влияние на взгляды известного психолога Ж. Пиаже, который в тот период обучался в Женевском университете и был учеником одного из ближайших друзей Болдуина - Э. Клапареда.

Роль социокультурных факторов в психологии развития детей М. Мид

Как уже отмечалось, исследованиями социального развития детей занималась М. Мид (1901-1978), известный американский этнопсихолог, этнограф и социолог. Окончив в 1924 г. Колумбийский университет, она начала работать в школе известного этнографа Ф. Боаса. В 1929 г. Мид защитила докторскую диссертацию, стала сотрудником, а позднее куратором отделения этнологии Американского музея естественной истории, профессором антропологии Колумбийского университета и университета Фордем.

Основное внимание Мид уделяла проблемам социализации детей в разных культурах, причем объектом ее изучения были в основном не современные, а традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В своих работах «Взросление на Самоа» (1928), «Как растут на Новой Гвинее» (1930), «Пол и темперамент в трех примитивных обществах» (1935), «Исследования национального характера» (1951), «Культура и преемственность» (1970) она исследовала большой круг проблем - от развития половой идентификации и особенностей детородительских отношений до структуры национального характера и причин конфликтов между разными поколениями.

Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, Мид на примере различных культур показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин инкультурация.

Развивая теорию «модальной личности» Бенедикт, Мид показала, что существует ограниченный набор типов темперамента, каждый из которых характеризуется определенным сочетанием врожденных качеств и способов поведения (в частности, выражения эмоций), одобряемых в данном обществе. При этом социально одобряемое поведение (главным образом половое) стилизуется культурой в соответствии с контрастирующими моделями темперамента. Поэтому тот, чей темперамент не совместим с типом социальных эмоций, требуемым данной культурой, оказывается в уязвимом положении, и его отчуждение от общества является, с точки зрения Мид, вполне закономерным и прогнозируемым.

Стремление исследовать механизмы передачи культурных ценностей от поколения к поколению привело Мид к изучению динамики формирования национального характера, этических и половых стандартов поведения, взаимоотношений между различными поколениями. Исследуя причины студенческих волнений 60-х годов, она в своей работе «Культура и преемственность» (1970) пришла к выводу о том, что конфликты между поколениями связаны с темпом общественного развития и господствующим типом семейной организации. Ею было выделено три типа культур в истории человечества - постфигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей). Ее взгляды оказали большое влияние не только на развитие этнопсихологии, но и на концепции психологии личности и возрастной психологии, наглядно показав роль социального окружения, культуры в процессе формирования психики ребенка.

Духовное развитие ребёнка В.Штерн

Если для Болдуина и Мид наибольший интерес представляло изучение взаимодействия личности и общества, то немецкий психолог В.Штерн (1871-1938) поставил в центр своих исследовательских интересов духовное развитие ребенка.

Штерн окончил Берлинский университет, где он учился у известного психолога Г. Эббингауза. После получения докторской степени его пригласили в 1897 г. в университет Бреслау, где он проработал в должности профессора психологии до 1916г. Оставаясь профессором этого университета, Штерн основал в 1906 г. в Берлине Институт прикладной психологии. Одновременно он начал издавать «Журнал прикладной психологии», в котором, вслед за Г. Мюнстербергом, развивал концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывали исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916г. принял предложение стать преемником известного детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и редактором «Журнала по педагогической психологии». Штерн также был одним из инициаторов создания Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 г. В 1933 г. Штерн эмигрировал в Голландию, а в 1934 г. переехал в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.

Штерн был одним из первых психологов, поставивших в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей. Штерн также уделял внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился изучать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной структуры, персоны ребенка. Основы теории персонализма, развиваемой Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Личность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды - в психическом развитии. Влияние этих факторов Штерн анализировал на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности и утверждал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. Содержание игры задается средой и помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов (как считал К. Гросс), но и для социализации детей.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального темпа развития.

Штерн - один из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий, которой посвящена его книга «Дифференциальная психология» (1911). Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальный темп психического развития, который проявляется и в скорости обучения. Нарушение индивидуального темпа может привести к серьезным отклонениям в развитии, в том числе и к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспериментального исследования, тестирования детей и, в частности, усовершенствовал способы измерения их интеллекта, разработанные А. Бине, предложив измерять не умственный возраст, но коэффициент умственного развития IQ.

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, и ставит барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним влиянием (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, т. е. принятие, интериоризацию данных, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), вслед за ним - представление (память), а затем -мышление, т. е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.

Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в его книге «Язык детей» (1907). Выделив несколько периодов в процессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важным из них является тот, который связан с открытием детьми значения слова, пониманием того, что каждый предмет имеет свое название; такое понимание приходит к ним примерно в полтора года. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически всеми учеными, занимавшимися данной проблемой. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главными из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению.

Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления. Он доказал, что этот вид мышления сложнее, чем мышление реалистическое, а потому вторичен и не может появляться в онтогенезе раньше, как это предполагал в своих первых работах Ж. Пиаже. Штерн также исследовал генезис детского рисунка и проанализировал роль рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Штерна, развитая впоследствии К.Бюлером, помогла открытию новой формы мышления - наглядно-схематического, или модельного, мышления, на основе которого разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.

Таким образом, можно без преувеличения сказать, что работы В. Штерна повлияли практически на все области возрастной психологии - от исследования когнитивных процессов до изучения развития личности, эмоций или периодизации детского развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

Интеграция трёх основных психологических школ своего времени К.Бюлер

Значительный вклад в развитие возрастной психологии внес известный немецкий психолог К.Бюлер (1879-1963). После окончания Берлинского университета он сначала примкнул к Вюрцбургской школе, однако постепенно отошел от этого направления и создал свою концепцию психического развития ребенка. С 1922 г. он жил и работал в Вене, а с 1938 г. - в США.

В своей теории он пытался объединить позиции Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, трансформируя понятие ассоциации и применяя законы генетики к психическому развитию. Справедливо отмечая, что в каждом из психологических направлений отражается один из реальных аспектов психической жизни человека, Бюлер стремился, соединив эти подходы, преодолеть тот методологический кризис, в котором находилась психология в первой трети XX в. В своей работе «Кризис психологии» (1927) Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных психологических школ того времени - интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития.

Исходя из концепций Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, он считал приоритетным для своих исследований изучение интеллектуального развития ребенка. При этом он стремился изучить именно творческое мышление, момент инсайта, и впоследствии пришел к мысли о том, что интеллектуальный процесс - это всегда в большей или меньшей степени процесс творчества.

Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, а придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от Штерна, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи - это цепь открытий.

На первой стадии ребенок открывает значения слов. Это происходит путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок открывает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя. Это расширяет словарный запас ребенка, так как он уже не только сам изобретает названия для вещей, но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения он замечает, что отношения предметов могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (стол - столы).

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребенка» (1924). Проанализировав процесс решения задач, он пересмотрел связь между ассоциацией и осознанием, заявив, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность, т. е. сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть творческий процесс, который происходит мгновенно. Мгновенное схватывание сути вещей Бюлер назвал ага-переживанием. Такое схватывание отношений, ага-переживание, и есть процесс мышления. Таким образом, мышление, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка.

Проанализировав связь мышления с творчеством, Бюлер пришел к мысли о том, что рисование оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей. Он был одним из первых детских психологов, которые начали исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка - не копия действия, а рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят рассматривать их и самостоятельно рисовать.

Анализ детских рисунков привел Бюлера к открытию понятия схема. Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не точной его копией. Таким образом, схема представляет собой как бы промежуточное понятие, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются и в современных развивающих программах (прежде всего рассчитанных на дошкольников).

Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врожденные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни, т.е. разделял идею Клапареда о саморазвитии психики. При этом он часто цитировал слова Гёте: «Рожден для виденья, поставлен для смотренья», чтобы показать, что без упражнения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из мысли о необходимости обучения для полноценного психического развития, Бюлер анализировал и роль культуры, ее влияние на формирование психики ребенка, его эмоциональной сферы. Он выделял три основные стадии психического развития:

- инстинкт,

-дрессуру (образование условных рефлексов),

- интеллект (появление ага-переживания, осознания проблемной ситуации).

Помимо интеллектуального развития при переходе от стадии к стадии происходит эмоциональное развитие, причем удовольствие от деятельности смещается из конца в начало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка, не осознавая мотива, вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно: собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара. Наконец, при интеллекте человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и позволяет наиболее гибко и адекватно приспособиться к среде, считал Бюлер.

По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причем сначала он проявляется в основном во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внутренней.

Говоря о значении детской игры для психического развития, Бюлер подчеркивал ее роль именно в формировании эмоций. Модифицировав теорию Гросса и Штерна, он ввел понятие функционального удовольствия. Он считал, что игра находится на стадии дрессуры, потому игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия и в игре нет своего продукта. Это объясняется не тем, что она служит только для упражнения врожденных инстинктов, а тем, что игра и не нуждается в продукте, так как ее цель - это сам процесс игровой деятельности. Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации, а также мотивации упражнения, необходимого для психического развития ребенка.

Жизненный путь человека (исследования Ш.Бюлер.)

Значительный вклад в исследование психического развития детей внесла и жена К.Бюлера - Ш.Бюлер (1893-1974). Окончив, как и ее муж, Берлинский университет, она с самого начала увлеклась психологией детства, создав после переезда в Вену первую в Австрии школу возрастной психологии. Эта школа стала известна своими работами, посвященными диагностике психического развития детей. Одним из важнейших открытий Ш. Бюлер в это время стало исследование отклонений в психическом развитии, в частности проблем, которые возникают у детей в кризисные периоды жизни. Полученные при диагностике данные привели ее к мнению о том, что кроме коэффициента интеллекта (или коэффициента развития, как его называла Ш. Бюлер) необходимо учитывать и «профиль развития» ребенка, который показывает динамику и соотношение параметров развития различных сторон его психики.

Большое значение имели и работы Ш. Бюлер, посвященные изучению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зрения, служит потребность личности в «самоосуществлении», которая по-разному проявляется в течение жизни. Эти исследования позднее, в американский период жизни, привели Ш. Бюлер в Ассоциацию гуманистической психологии, президентом которой она стала в 1970 г.

Экспериментальное исследование различных периодов жизненного пути утвердило ее во мнении, что наиболее важен пубертатный период, так как это период созревания, связанный со становлением особой потребности - потребности в дополнении. Именно в этом, по ее мнению, коренятся все проблемы данного возраста. Ш. Бюлер пришла к выводу о том, что культура накладывает существенный отпечаток на становление личности подростков, причем с развитием общества удлиняется период пубертатности. Выделив в этом периоде негативную и позитивную фазы, она, как и Выготский, пришла к выводу, что критические периоды сопровождают весь жизненный путь личности, при этом отрицательные переживания, агрессивность и негативизм сменяются новыми качественными приобретениями, новыми источниками радости при переходе к следующему жизненному циклу. Это исследование Ш. Бюлер фактически было первой работой, в которой дается анализ пубертатного возраста в единстве биологического и психологического развития.

Ей также принадлежат первые исследования, посвященные истории становления возрастной психологии и тенденций ее развития. Эти статьи Ш. Бюлер стали отправными точками для всех последующих работ по данной проблематике.

Роль эмоций в развитии детей А. Валон

Изучая психическое развитие детей, французский психолог А. Валлон (1879-1962) сосредоточился на проблеме, каким образом действие превращается в сознание. Не менее важным для сравнительной генетической психологии Валлона является продолжение традиций французской социологической школы, так как он также был убежден, что ребенок не может нормально развиваться вне социального окружения, которое влияет на становление его интеллекта, его личности. Таким образом, в своей теории он старался избежать крайностей в трактовке роли биологического и социального в развитии психики, отвергал как сведение психического развития к биологическому созреванию, так и отождествление его с усвоением социальных ролей.

Валлон считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе которой лежит структурная перестройка психики; при этом перестраиваются не только отдельные психические процессы (например, ведущая роль переходит от движения к мышлению), но и личность ребенка в целом. Развивающие воздействия внешнего мира преломляются ребенком в его переживаниях, т.е. связь детей с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями. Таким образом, с точки зрения Валлона, ребенок становится способен к психической жизни благодаря эмоциям. Значительная роль эмоций состоит и в том, что они способствуют объединению, переходу различных сторон развития друг в друга. Так, эмоции объединяют внешний и внутренний мир детей, органическое и психическое. Плач ребенка, связанный первоначально с неудовлетворением органических потребностей, начинает в дальнейшем сигнализировать о психологической фрустрации.

Эмоции связаны и с движениями, которые, особенно на ранних этапах развития, отражают эмоциональное состояние. Однако не менее важная роль движения связана и с исследованием внешнего мира, развитием знаний об окружающем. Первоначально составленное на основе действий, знание переходит постепенно в сознание. Изучению этого перехода посвящена одна из основных книг Валлона - «От действия к мысли».

С его точки зрения, важнейшим фактором, способствующим этому переходу, является подражание, которое он рассматривает как главный источник становления образного плана. При этом дети подражают прежде всего действиям взрослых и, отождествляя себя с ними, начинают осознавать разницу между собой и предметом взаимодействия. Таким образом, в процессе собственного, спонтанного взаимодействия с предметом сенсомоторная слитность поведения, в котором действия связаны с образом предмета, не нарушается. Взрослый, которому подражает ребенок, нарушает сенсомоторную слитность. Именно это и позволяет рассматривать качества предметов, связи и соотношения между ними в отрыве от внешнего действия, во внутреннем, мыслительном плане.

Параллельно с интеллектуальным происходит и личностное развитие детей. Важную роль в этом процессе играют эмоции, которые в младенчестве лежат в основе слитности ребенка с другими, невозможности отделить свое «Я» от других людей. Кризис трех лет, по мнению Валлона, как раз и связан с появлением собственной личности, выделением себя из окружающего мира. Эти данные Валлона подтверждаются наблюдениями и других ведущих психологов, описывавших кризис трех лет. В дальнейшем происходит чередование фаз развития личности, переходящей от негативизма, противопоставления себя окружающим, к соединению с ними, что проходит на фоне усиления самостоятельности и интереса к собственному духовному миру.

Хотя теория Валлона и не является последней теорией возрастной психологии, другие концепции развития психики настолько прочно вплетены в логику и методологию определенного психологического направления, что целесообразней их рассматривать в рамках конкретных школ.

Заключение

Именно поэтому закономерным итогом исторического развития детской и возрастной психологии стало осознание необходимости построения общей теории психического развития в онтогенезе как основы проектирования единой системы общественного воспитания подрастающих поколений. Однако для решения столь масштабной задачи совершенно недостаточно любого множества частных теорий развития отдельных свойств и структур психического (восприятия, мышления, сознания, личности и др.).

Попытки построить развернутую картину развития путем механического соединения уже изученных и описанных сторон психического (а такие попытки предпринимались неоднократно) оказываются методологически обреченными, ибо сколь угодно большая сумма позитивных (но всегда, по сути, мозаичных) знаний об отдельных линиях развития не обладает объяснительной и предсказательной силой, если не содержит представления об исходном целостном объекте развития. Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развитии в онтогенезе, в которой определен не только его объект (что развивается?), но раскрыты и все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. -- как нечто развивается).

И тем не менее у нас нет (а с культурной точки зрения и не может быть) других исходных оснований и другого «строительного» материала для построения такой общей теории, кроме исторического опыта детской, возрастной и педагогической психологии. Очевидно, что сегодня мы должны совершить своеобразную рефлексивную остановку в нашем исследовательском поиске и теоретическом анализе его результатов; под определенным углом зрения рассмотреть и осмыслить уже сделанное: выявить перспективные тенденции, фундаментальные подходы, по-новому увидеть существующую фактологию, чтобы из этого материала начинать строить действительную психологию развития как теорию и практику становления сущностных сил человека во всем интервале его жизни.

Список использованной литературы

1. Марцинковская Т.Д. История психологии.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 544 с.

2. Анциферова Л. И., Ярошевский М. Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974.

3. В.И.Слободчиков. Е.И.Исаев. Психология развития человека,-М : Издательство “Школьная Пресса, “ 2000. - 416 с.