Світоглядні виміри сучасної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

СВІТОГЛЯДНІ ВИМІРИ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ

О.Ю. Панфілов, доктор філософських наук, професор;

С.М. Соболева, кандидат педагогічних наук, доцент

Анотація

освіта цінність особистісний самовираження

У статті робиться спроба розглянути світоглядні складові сучасної системи освіти, що формується. Розкрито особливості освітніх систем, що мають різні підходи до формування та вибору цінностей освіти, визначено їх особливості у контексті особистісного самовираження, самоствердження людини як можливість найбільш повно й адекватно відповідати природі людського «Я».

Ключові слова: освітня парадигма, демократичні цінності, зміст освітньої системи, культурна інтеграція особи.

Аннотация

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Панфилов А. Ю., Соболева С. М.

В статье предпринята попытка рассмотреть мировоззренческие составляющие современной формирующейся системы образования. Раскрыты особенности образовательных систем, имеющих разные подходы к формированию и выбору ценностей образования, определены их особенности в контексте личностного самовыражения, самоутверждения человека как возможности наиболее полно и адекватно отвечать природе человеческого «Я».

Ключевые слова: образовательная парадигма, демократические ценности, содержание образовательной системы, культурная интеграция личности.

Annotation

OUTLOOK MEASUREMENTS OF MODERN EDUCATION

Panfilov O. Yu., Soboleva S. M.

In article an attempt to consider outlook components of a modern being formed education system is made. Features of the educational systems having different approaches to formation and a choice of values of education are opened, their features in a context of personal self-expression, self-affirmation of the person, as opportunities most fully and adequately to answer the nature human «I» are defined.

Key words: educational paradigm, democratic values, maintenance of educational system, cultural integration of the personality.

Постановка проблеми

Сучасні зміни у світі спричинені низкою соціокультурних та політико-економічних обставин. Зокрема вони викликані переходом людства до нового типу цивілізації -- інформаційного суспільства. За рахунок поширення інформаційно-освітніх технологій змінюється характер усіх сфер соціального життя. Сучасна наукова картина світу свідчить про кризу раціоналістичного світогляду, який орієнтував людину на постійне перетворення світу у своїх інтересах за законом розуму. Сьогодні значення набуває інший світоглядний підхід: людина повинна впорядковувати своє індивідуальне буття за законами універсального порядку. Освіта як соціальний інститут відповідно реагує на всі зрушення, що відбуваються в суспільстві.

На думку представників Римського клубу, класична парадигма освіти є «підтримуючою освітою», переважно зорієнтованою на репродуктивне знання. Процес навчання зводиться до здобування знань, умінь, навичок шляхом поступового накопичення матеріалу, до шаблонного його застосування у різних видах діяльності. Ця модель освіти орієнтована на дисциплінарне розмежування знань у вигляді відносно автономних, замкнутих систем інформації, котрим належить бути «вкладеним у голови учня» [1, с. 196].

Водночас «великих втрат» зазнала ідея про універсальність європейських цінностей та форм життя, і головним чином під впливом глобалізації комунікативної практики людства. Можливість спілкування всупереч відстані і часу радикальним чином змінила сприйняття та ставлення до чужої точки зору, іншого соціокультурного досвіду. Теперішня геокультурна та геополітична картина світу стає більш схожою на плюралістичний образ дискурсу різних цивілізацій із ціннісно рівнозначними історичними [2, с. 14]. Ю. Козелецький підкреслює, що сучасний світ змінюється швидше, ніж штучні системи, за допомоги яких його можна було б контролювати [3, с. 274].

Таким чином, актуалізується проблема системного осмислення світоглядного підґрунтя сучасної освіти.

Аналіз наукових джерел і публікацій

свідчить, що проблема світоглядних орієнтирів сучасної освіти, незважаючи на достатньо широке коло досліджень (І. Д. Бех, В. С. Журавський, Б. С. Гершунський, В. Г. Кремень, В. С. Ларцев, В. Огнев'юк, І. В. Степаненко, О. К. Чаплигін та ін.), залишається досить неоднозначною. Заповнити окремі прогалини в осмисленні даної проблеми і є метою даної статті.

Виклад основного матеріалу

Сучасні орієнтації індивідів в освітньому просторі спрямовані і на самоактуалізацію особистості, яка можлива, як зауважує російський філософ освіти Б. Гершунський, за умов, коли людина: по-перше, свідомо і глибоко вірить у своє індивідуальне, неповторне призначення; по-друге, відчуває свої здібності, інтереси, життєві переваги та мотиви поведінки, усвідомлює себе частиною природи, людської спільноти, здатна до дружньої взаємодії з іншими людьми, незалежно від їхніх індивідуальних, світоглядних, ментальних особливостей; по-третє, здатна до цілепокладаючих зусиль, необхідних для повноцінної самореалізації [4, с. 6].

Отже, можна стверджувати, що демократичний розвиток освіти в сучасних умовах, нова освітянська парадигма мають забезпечити не просте відтворення цінностей, що існують, а створити можливості для вільного та свідомого вибору їх особистістю, яка навчається і виховується.

У науковій літературі визначають декілька освітньо-виховних систем [5, с. 115-127]. Насамперед це система навчання та виховання, заснована на трансцендентних цінностях і спрямована на наближення вихованця до абсолютної цінності -- Вищої Істоти. Зміст виховання визначається такими цінностями, як душа, безсмертя, потойбічне життя, щастя, віра, надія, любов, покута. Земні цінності в межах цієї системи розглядаються як тимчасові, другорядні, обмежені. По-друге, існує система навчання та виховання, заснована на соціоцентричних цінностях. Вищою цінністю тут виступає людство взагалі, а виховання при цьому спрямоване на досягнення позитивного ставлення до всіх людей, незалежно від статі, національності, соціального стану, а також до людської діяльності та її продуктів, тобто культури в найширшому її розумінні. Базові цінності в такому вихованні -- це свобода, рівність, праця, мир, творчість, солідарність, злагода тощо. Але така система виховання має певні вади, наприклад, космополітичну розмитість: адже те, що є свободою для одного, може бути несвободою для другого, а мир між двома народами може бути досягнутий через зраду інтересів їхніх сусідів. По-третє, визначається система навчання та виховання, заснована на антропоцентричних цінностях, спрямована на піднесення індивідуальності в структурі людських цінностей. Ідеться про те, що розвиток кожного індивіда на основі самовиявлення у спільноті індивідів -- запорука загального блага. Базовими цінностями тут є самореалізація, автономність, користь, індивідуальність. А провідна вимога такого виховання: «Навчись піклуватися про себе сам, щоб не створювати проблем для інших». Недолік такої системи виховання -- в загрозі перетворення вищої цінності на елементарний егоїзм. По-четверте, є система навчання та виховання, заснована на національних цінностях, яка усуває недоліки трьох попередніх систем виховання й водночас вбирає в себе їхні позитивні елементи, ставлячи в центр уваги національну ідею, що реалізується титульною нацією спільно з представниками інших національностей з метою забезпечення сталого розвитку суспільства. Такий підхід забезпечує вихованцям доступ до різних систем цінностей, а система виховання допомагає не лише оволодіти комплексом гуманістичних цінностей, а й готує молодь до життя в конкретному соціально-культурному просторі й до участі в його вдосконаленні.

Як відзначається в Національній доктрині розвитку освіти: «Національне виховання спрямовується на залучення громадян до глибинних пластів національної культури і духовності, формування у дітей та молоді національних світоглядних позицій, ідей, поглядів і переконань на основі цінностей вітчизняної та світової культури» [6, с. 108].

Отже, головною метою національного виховання на сучасному етапі є набуття молодим поколінням історичного й соціального досвіду: успадкування духовних надбань народу, що століттями накопичувались у річищі світової цивілізації й культури, розвиток особистісних якостей громадянина Української держави, формування культури міжнаціональних взаємин. При цьому стратегічними завданнями навчання та виховання визначаються: науково-педагогічне забезпечення єдності фізичного, духовного й інтелектуального розвитку особистості; визначення в освіті пріоритету гуманістично-світоглядних знань, формування цілісного бачення світу й людини в гармонії з природою, космосом і собою; утвердження гармонії національного й загальнолюдського, розвиток почуття відповідальності за збереження національних традицій, звичаїв, культурних надбань, реалізація ідеї «діалогу культур»; творення індивідуального «я» громадянина в його духовній автономності та в умінні поєднувати особисті інтереси з родинними, колективними, суспільними й державними.

Таким чином, національне виховання в означеному змістовому контексті найбільш відповідає парадигмі людинобіосфероцентризму, що найефективніше може сформувати в людині правильне розуміння ціннісного морального вибору в контексті європейської інтеграції.

Слід зазначити, що важливу роль у підготовці учнів до вибору цінностей життя та діяльності в конкретній ситуації відіграє і зміст освітньої системи.

В. Кремень визначає три типи освітніх систем, що мають різні підходи до формування та вибору цінностей освіти: традиційну, раціоналістичну та гуманістичну [7, с. 35-38].

Традиційна концепція побудована на трьох постулатах: перший -- основна мета освіти -- оволодіння базовими знаннями, уміннями і навичками; другий -- головна увага приділяється вивченню і засвоєнню академічних знань. Основне навантаження -- на базових дисциплінах і найважливіших галузях знань; третій -- «морально-освітній» постулат, згідно з яким освіта неможлива без засвоєння певних цінностей моральності.

Якщо інтегративно підсумувати ці постулати, то згідно з традиційною концепцією навчання зводиться до чітких стандартів і критеріїв успішності. Тобто академічну успішність забезпечують насамперед такі інструменти інтелектуальної праці, як опрацювання навчальних планів, опора на пам'ять, на повторення пройденого.

Виходячи з аналізу наукових напрацювань, можна стверджувати, що традиційна освітня система орієнтована на два шляхи у підготовці учнів до вибору цінностей життя [8; 9]. Перший, характерний для ранніх стадій онтогенезу, -- це формування моральних звичок через закріплення певних форм поведінки, розвиток моральних почуттів у ході стихійного накопичення морального досвіду. Дійсний моральний смисл таких звичок стане зрозумілим дитині значно пізніше. Тут не передбачається свідоме ставлення. Таким способом закріплюються елементарні правила й норми (вітатися, поступатись місцем людині похилого віку), створюються передумови для засвоєння складніших моральних вимог. Останні засвоюються іншим способом у ході самовиховання: спочатку довільно, під особистісним контролем, на противагу іншим бажанням, а надалі вже безпосередньо. Це і є другий шлях, на якому свідомо засвоєні моральні принципи, збагатившись відповідними переживаннями, стають мотивами вибору, тобто перетворюються в переконання особистості, які складають ідеальне підґрунтя її совісті.

Раціоналістична концепція мало поширена в Україні. Кредо раціоналістів: знання -- це упорядкована сукупність об'єктивних фактів. Воно, як і належить, має пропонуватися суб'єктам освіти ззовні як похідне від викладача -- «освітнього менеджера». Згідно з цією концепцією актуально лунає вислів: «Студент -- це посудина, яку потрібно наповнити».

Виходячи з такого розуміння сутності освіти, раціоналісти і вирішують проблему методів навчання, які полягають у створенні ефективної та всебічно розробленої технології із застосуванням комп'ютерної техніки, інформаційних систем, спрямованих на засвоєння певної освітньої програми.

При визначенні системи навчання та виховання раціоналістичний підхід в освіті виходить з необхідності формування її ідейної основи -- системи поглядів і цінносних критеріїв. Переважно вони спираються на християнську чи схожу за гуманістичними поглядами мораль. Цінний досвід протестантських країн Європи -- взірця добробуту. Чимале значення в його досягненні має головна заповідь протестантства: найтяжчий гріх, якого може припуститися здорова людина, -- це байдикувати, не роблячи нічого корисного для себе, своїх близьких та загалу людей. Проте, живучи в добробуті, країни Західної Європи зіткнулися з низкою морально-етичних проблем, що свідчить про необхідність критичного ставлення до здобутків протестантської системи виховання [10].

Дещо осібно від західноєвропейських освітніх традицій стоїть вальдорфська школа з притаманною їй антропософсько-людинознавчою концепцією освіти й виховання, сутність якої визначив засновник цієї школи Р. Штейнер. На його думку, не слід запитувати, що необхідно знати й уміти людині для життя в межах чинного суспільного порядку. Слід запитувати, що закладене в людині й що в ній може бути розвиненим. Тоді стане можливим залучення до суспільного порядку нових і нових сил молодого покоління [11, с. 19].

Представники гуманістично спрямованої філософії освіти, яка набуває в Україні дедалі більшого поширення під європейським впливом, на противагу традиційникам і раціоналістам вбачають сенс освіти, її зміст як необхідну умову для особистісного самовираження, самоствердження людини, як можливість найбільш повно й адекватно відповідати природі людського «Я», тобто допомогти людині розбудити те, що в ній уже закладено (природні унікальні здібності, нахили), а не навчати її того, що придумано раніше, апріорно. Такий філософський підхід відкриває найплідніший шлях до самореалізації особистого «Я» і як наслідок до ефективного морального виховання.

Педагоги -- прихильники гуманістичної концепції спираються на такі цінності, як співробітництво, рівність, довіра, взаємодопомога, толерантність, емпатичність, а не на протилежні -- технократичні -- цінності, які знаходять своє віддзеркалення у відносинах залежності, конкуренції, ієрархії влади і контролю над іншими. Цей підхід проголошує пріоритет людини в контексті національних і європейських цінностей цінностей, відштовхується від аксіологічних підходів до філософії освіти. Ця парадигма з'єднує цілі освіти, її зміст із формуванням духовно розвиненої, моральної та вільної людини, здатної до творчості, соціальної активності, громадянина, відповідального за свої дії перед суспільством. Саме такий підхід створює умови для відродження людяного в людині, вивершення її індивідуального «Я», готує учня до вибору морального способу життя та діяльності в конкретній ситуації, примушує учня робити вибір на користь позитивних цінностей і обирати більше добро, або у випадку виникнення негативних цінностей здійснювати вибір на користь меншого зла.

У цьому контексті важливим аспектом гуманістично спрямованої освіти є здійснення катарсису мислення. Існуючі типи мислення -- житейське, ділове, наукове, художнє, філософське -- тільки тоді набувають свого статусу, коли стають творчими. Мисленнєвий потенціал не стільки повідомляє нові думки, скільки змінює свідомість людини, відкриває багатовимірний континуум для нових духовних вимірів. Мислення розширює простір можливостей людини.

Враховуючи цю специфіку мислення, В. Кремень зазначає, що освіта має не лише переконувати учня, студента, не лише передавати їм своє уявлення, свої думки про динамічний і разом з тим стабільний світ, викликаючи згоду чи незгоду з ними, а й орієнтувати навчальний процес на мисленнєве очищення, розумове осяяння. Учень, студент мають осягнути, що можна думати і так, і інакше, адже мислення містить нескінченний потенціал можливостей, що і є творчістю. Тобто кожна думка, до якої суб'єкт навчання буде підведений низкою аргументів, є тільки одна з можливостей мислення, що визначає його творчий потенціал [12, с. 28-29].

Творчість виконує очищувальну роботу, чим створює можливість для досягнення справжнього знання [13, с. 80]. Звідси, вибір, зроблений людиною завдяки інтелектуальному осяянню й «голосу душі» -- мудрості, виправданий у першу чергу тому, що його ще можна зробити. Рішення добре й правильне не тому, що вже одного разу було прийняте, а тому, що воно може бути знову прийняте й виконане. Думки, почуття, діяння та всі інші визначення, за якими традиційно класифікують людські можливості, стосуються інших людей настільки, наскільки й окремого індивіда, якому вони належать. Отже, індивід, приймаючи ту чи іншу можливість, робить це не тільки щодо себе, але також у самому процесі самовиявлення щодо інших. Це створює нові перспективи актуалізації духовного буття особистості, вибору на користь добра або меншого зла, оскільки вона виявляє можливість зосередитися й виступати як «Я».

Перехід освіти до розуміння людини в усій повноті її індивідуальних та суспільних відносин має вирішити суперечність між потребами суспільства в індивідуально-творчих зусиллях своїх членів для розвитку соціокультурного простору та психолого-педагогічними орієнтаціями освіти у напрямку формування середньої «масової особи», що адаптивно відноситься до навколишнього соціального оточення і не здатна індивідуально самовизначитися і реалізувати себе у соціокультурному просторі. Ця суперечність особливо загострюється в умовах розшарування суспільства, що посилює проблему відчуженості індивіда, і може бути вирішена лише внаслідок радикальних змін у соціокультурному просторі.

Можна погодитися з думкою М. Романенка, що в першу чергу мова йде про переведення механізму культурної інтеграції особи з ідеологічного на психологічний рівень. При цьому мається на увазі, що змістом соціокультурної детермінації мотивів поведінки особи, звичайно ж, можуть бути, і, як правило, виступають духовні витвори узагальнено-концептуального характеру, що мають загальносоціальну цінність та визнаність. Проте форма мотивів поведінки особи завжди має психологічну природу, і будь-які концептуальні детермінанти поведінки впливають на останню лише у разі їх інтегрованості в індивідуальну структуру особи, лише ставши компонентом психологічної цілісності, що формує специфіку та неповторність даної особи [14].

Однак реалізація цього механізму інтеграції особи у культурний простір не може ваважатися достатньою, оскільки в ньому бракує ключової ланки -- гарантування того, що цей процес інтеграції збігається з процесом самоактуалізації особи. Сучасна психота соціотехніка продукування та розповсюдження інформації досить легко справляються із завданням адаптації соціокультурних цінностей до індивідуально-психологічних особливостей людей навіть у тому випадку, коли ці цінності повністю суперечать інтересам їх розвитку. Цей процес дістав назву духовного маніпулювання свідомістю та поведінкою людей і методи його здійснення широко дискутуються у спеціальній літературі, особливо зарубіжній, де вони набули значного поширення у зв'язку з неможливістю застосовувати методи прямої ідеологічної індоктринації Давиденко А. А. Логіка і психологія в творчій діяльності людини // Педагогіка і психологія. -- 2006. -- № 3. -- С. 79-86. [13].

Одним із можливих способів запобігання практиці духовного маніпулювання має стати вирішення проблем націокультурної ідентифікації та самовизначення на спеціально розроблених психологічних основах, де концептуально визначаються основні напрямки індивідуалізації освітньої практики у відповідності з визначеними критеріями-індикаторами самоактуалізації та культурного самовираження особи в навчальному процесі. Висхідним пунктом тут має стати розробка ідеального особистісного зразка, ідеального образу психологічних характеристик, які повинні бути метою і результатом процесу освіти. Саме цей ідеальний особистісний зразок буде визначати напрям, логіку, психологічні механізми та діагностику як психічного розвитку учня, так і педагогічної діяльності. Причому у даному випадку розробляється не універсальна абстрактна модель дії психологічних закономірностей, а виходячи з певних загальнопсихологічних принципів їх досягнення для виконання цілком певної мети Див. Горбунова Л. Інтеркультурна освіта у проблемному полі ідентичностей // Вища освіта України. -- 2003. -- № 1. -- С. 59-65. [15].

Висновок

Окреслені світоглядні орієнтири гуманістично орієнтованої освіти мають колосальні можливості спрямовувати навчальний процес на те, щоб людина була спроможною не тільки пізнавати та перетворювати світ, а й для того щоб уміти робити моральний вибір, бути реальною моральною особою наповненою смислами.

Література

1. Удод О. А. Дидактичні основи використання інформаційних технологій у викладанні гуманітарних курсів у системі до вузівської підготовки / О. А. Удод // Нові технології навчання. 1996. Вип. 18. С. 18-24.

2. Євтушевський В. Становлення і розвиток інновацій у вищій школі / В. Євтушевський, Л. Шаповалова // Вища освіта України. 2006. № 3. С. 62-66.

3. Козелецкий Ю. Человек многомерный (психологическое эссе) / Ю. Козелецкий. Киев: Лыбидь, 1991. 288 с.

4. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. 2000. № 10. С. 3-7.

5. Бех І. Д. Виховання особистості: Сходження до духовності / І. Д. Бех. К.: Либідь, 2006. 272 с.

6. Щербань П. Національна спрямованість - неодмінна умова підвищення ефективності вищої освіти / П. Щербань // Вища освіта України. 2006. № 2. С.107-110.

7. Кремень В. Г. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / В. Г. Кремень. К.: Грамота, 2005. 448 с.

8. Дзвінчук Д. Розвиток освітніх систем у ХХ столітті та нові запити ХХІ століття / Д. Дзвінчук // Вища освіта України. 2007. № 1. С. 27-35.

9. Приходько В. Про два типи сучасних систем вищої освіти і майбутнє України /

10. Приходько, В. Вікторов // Вища освіта України. 2006. № 3. С. 56-59.

11. Гофрон А. Різні погляди на Європу і проектування освітніх концепцій / А. Гоф - рон // Вища освіта України. 2005. № 1. С. 37-43.

12. Огневюк В. Навчання і виховання як соціоцентричні цінності / В. Огневюк // Вища освіта України. 2003. № 4. С. 15-20.

13. Кремень В. Г. Людиноцентризм в освіті: сучасний напрям розвитку духовності нації / В. Г. Кремень // Педагогіка і психологія. 2006. № 2 (51). С. 17-30.

14. Давиденко А. А. Логіка і психологія в творчій діяльності людини / А. А. Давиденко // Педагогіка і психологія. 2006. № 3. С. 79-86.

15. Романенко М. І. Сучасна філософсько-освітня парадигма як відображення глобальних соціокультурних трансформацій // Практ. філософія. 2004. № 2. 72-77.

16. Горбунова Л. Інтеркультурна освіта у проблемному полі ідентичностей / Л. Горбунова // Вища освіти України. 2003. № 1. С. 59-65.

Размещено на Allbest.ru