Эпистемологические метаморфозы образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Эпистемологические метаморфозы образования

Э.Ф. Ахметова

Двадцатый век привнес свои изменения и коррективы во многие области науки, исключением не стала и эпистемология. Ведущие отечественные эпистемологи (И.Т. Касавин, В.А. Лекторский, В.Н. Порус, Л.А. Микешина, Е.А. Мамчур, Б.И. Пружинин, В.П. Филатов) едины во мнении, что произошло размежевание классической и неклассической эпистемологии. Одним из факторов перехода являются нарастающие трудности в самой теории познания и усиление ее самокритики. Причиной переориентации эпистемологии становиться актуализация феномена знания и наделение его особым статусом. Доминирующей ценностью информационного века становится знание, которое и возглавляет иерархию ценностей в человеческом сообществе. Поэтому общими тенденциями в истории познания признаются «гуманитаризация и аксиологизация знания» [Микешина. 2005. С.170].

Неклассическая эпистемология развивается довольно быстро, и суть неклассического подхода к познанию, разрабатывается несколькими направлениями в эпистемологии. Одно из направлений неклассической эпистемологии, изучающее познание и знание является социальная эпистемология. Классическая схема процесса познания определялась тремя факторами: субъектом, объектом и социокультурными условиями познания. Социальная эпистемология исследует субъект и объект, которые сами являются социальными конструкциями. Основной задачей, которой философы видят в изучение знания «в многообразных культурных и социальных контекстах, изучающую не объективную реальность, а культурные артефакты» [Касавин, 2007. № 4. С. 32]. Если предположить, что как объект, так и субъект социально сконструированы, то можно сделать вывод, что контекст является важнейшим из факторов в изучении субъекта и объекта.

Для классической эпистемологии первостепенное значение имел объект познания, а индивидуальные характеристики и свойства познающего субъекта искажали объективность истины, полученной в результате познания. В рамках неклассической эпистемологии важен не только объект, но и субъект познания. Отказ от субъектоцентризма - характерная черта неклассической эпистемологии. Таким образом, «реконструкция познания давно уже не ограничивается гносеологическим субъектом или сознанием вообще [Микешина. 2009.№1. С. 7]. Познающий субъект для современной философии, в частности эпистемологии, «прежде всего конкретный телесный индивид, существующий в пространстве и времени, включенный в определенную культуру, имеющий биографию, находящийся в коммуникативных и иных отношениях с другими людьми» [Лекторский. 2001. С. 155]. По мнению Л. А. Микешиной, современная эпистемология нуждается в осмыслении субъекта «эмпирического», «в своей целостности содержащий в себе все - не только когнитивные, логико-гносеологические, но и экзистенциальные, культурно-исторические и социальные качества, участвующие в познании» [Микешина.2009.№1. С. 7].

Смена познавательных концепций и трансформации самой эпистемологии как исследовательской области, одной из причин имеет изменение ценности знания. Эпистемологическое сообщество столкнулось с серьезной познавательной проблемой: «как с общих позиций изучить знание о знании» [Пушкарева. 2007. №3. С. 31]. Знание интерпретируется не как некое объективное, лишенное личностной окраски знание как в классической эпистемологии, оно «трактуется теперь как интеллектуальный капитал, а инвестиции в человеческий капитал и в информационные технологии становятся решающими и преобразующими и экономику и общество в целом» [Огурцов. 2004. С. 34]. Изучая субъект и объект в социокультурном контексте социальная эпистемология формирует требования к самому знанию, обозначая критерии преемственности знания для познающего субъекта. «Отношение субъекта и объекта это не отношение двух разных миров, а лишь двух полюсов в составе некоторого единства» [Лекторский. С.157. 2001]. Таким образом, и субъект, и объект познания подвергается переосмыслению в одном социокультурном контексте.

Нам видится возможным и необходимым исследование социокультурного контекста на примере феномена образования. Образование становиться объектом исследования, так как «само является социально обусловленной деятельностью» [Микешина. 2007. С. 391]. Посредством анализа образования мы пронаблюдаем трансформацию субъекта и объекта познания, развивающегося в образовательном контексте. Институт образования выполняет функции трансляции, хранения и воспроизведения культурных ценностей. Образование играет ведущую роль в развитии и формировании познающего субъекта, являющегося творцом знания. Образование необходимый инструмент познания мира, сохраняющий в себе культурно- историческую составляющую знания и транслирующий новое знание.

Многие исследователи, такие как А. П. Огурцов, В. В. Платонов, В. М. Розин, убеждены в том, что на данном этапе развития человечества назрел кризис образовательной системы, как западной так и отечественной. Зачастую выделяют две модели: традиционную или «знаниево-просветительскую» модель и инновационную модель образования.

Цель традиционной образовательной парадигмы - трансляция знания, закрепление его на теоретическом уровне строго установленными методами. Это знание оказывается оторванным от практики, и со временем субъектом благополучно забывается. Примером познавательного стандарта традиционного образования является «пайдейа» греческой философии. Пайдейа - «означает образование и воспитание как формообразование человека через овладение культурой…универсальным знанием» [Микешина. 2007.С 383]. Таков был путь приобретения добродетели через знание истинных ценностей. Античная «пайдейа» как некая универсальная образованность на пороге третьего тысячелетия теряет фундаментальную значимость. Древнегреческая «пайдея» является символом классического образования индивида, где содержание и методики образования строятся пропорционально историко-культурным требованиям эпохи. Стоит отметить, что, изучая универсальное знание, трансляция проходила от учителя к ученику и обучение было персонифицировано. Очевидно, что в информационном обществе «идеал знания не соответствует духу своего времени» [Ерохин. 2007. № 3. С.156]. Обладание индивидом универсальным знанием не соответствует целям современного образования и транслируемого им знания. Обесценивание понятия античного мира в рамках современного периода развития происходит в результате доминирования знания развивающегося и постоянно обновляющегося над универсальным, статичным знанием. Результатом метаморфоз в данной области становится не только смена образовательных парадигм, но рождение нового идеала образованности. Формируется образ «пустого» человека, окруженного застывшими знаниями. Конечным итогом обучения становится усвоение устоявшегося знания, сохранение традиционных ценностей и подготовка индивида к восприятию норм, выработанных обществом. Традиционная модель образования сформировала такой идеал человека: индивид, некогда получивший определенный багаж знаний, носящих энциклопедический характер, зачастую не соизмеримый с жизненным опытом. Обнаруживается разительное несоответствие содержания, предмета и результата образования с образом индивида, становящегося в новом типе общества.

По мнению В.А. Лекторского и Л. А. Микешиной, «современное образование существует в рамках принципиально иной цивилизации, базирующейся на другой системе ценностей, нежели традиционная европейская культура, начиная с античности» [Микешина. 2007. С. 394].

А «смена ценностей, связана с утратой гуманистической традиции, усугубилась тем, что в европейской культуре образование перестало ориентироваться на воспитание добродетели (пайдеи) и выродилось в интеллектуальное совершенствование и накопление знаний» [Микешина. 2007. С.386]. Объем информации и знания увеличивается пропорционально росту нововведений и инноваций. Транслируемое знание становилось емким, неоднородным и не качественным. Оказалось, что не достаточно обладать узкоспециализированным знанием, крайне важно следить за инновациями во многих смежных областях. Знание становиться настолько многообразном, что управление им становиться непосильной задачей для человека. Оно обрушивается потоком, хотя зачастую человек даже не стремиться к его приобретению. А устойчивое желание к приобретению знаний порождает проблему достоверности как знания, так и источника, транслирующего это знание. Современный «информационный человек» смотрит в будущее, которое видится ему не определенным, а значит не поддающимся анализу. Знание, продуцируемое в ХХI веке качественно и количественно изменяется, поэтому субъект, как никогда нуждается в упорядочивании поглощаемого знания.

Информационное общество характеризуется изобилием потоков информации и знания. Упорядочить весь имеющийся багаж знания представляется трудной, практически не посильной задачей для индивида, так как объем непрерывно воспроизводящегося знания превышает реальные познавательные возможности и способности индивида. Поэтому можно предположить, что первостепенной задачей в складывающихся условиях становиться осмысленная рефлексия о сознании и формирование своего миропонимания и мировидения. Только сквозь призму своего миропонимания возможно формирование многогранной, постоянно развивающейся личности, способной познавать этот развивающийся мир; синтезируя теоретическую базу знания с практическими сторонами. Такими формообразующими человека сферами являются воспитание и образование. Это в свою очередь требует реформ в области классической педагогики, изменить взгляд на знание, поиск новых методик трансляции знания.

Образ человека, живущего в информационном, постиндустриальном обществе претерпел изменения в результате смены образовательных систем. Достойным подражания становится индивид, преуспевающий во всех областях жизни, социально востребованный и непременно образованный. Отправной точкой в «воссоздании героя ХХI века» становится образование. Успешность и значимость человека генетически связана с уровнем его образованности. Образование способствует реализации целей и возможностей человека, расширяет масштабы и спектр социального выбора, формирует картину мира, поскольку оно выступает важным фактором развития личностного потенциала. Происходит переоценка содержания и понимания сложившейся ранее системы образования. Но понимание необходимости перемен не всегда приводит к желаемым результатам. В мире постоянно меняющихся смыслов, человек находится в состоянии перманентного выбора Человек, стремясь преодолеть разрыв между имеющимся у него знанием и потоком информации, прибегает к образованию и дообразовыванию. Результатом этой процедуры часто становится подмена содержания образования ее формой. В своем стремлении уследить за реалиями мира, индивид ориентируется не на качество усвоенного знания, а на его количество. Зачастую образованность современного индивида представляет собой поверхностную осведомленность. Корректней говорить о частичной информированности, нежели о наличии знания, так как пропущен самый важный акт приятия и преобразования информации - акт осмысления. Человек-существо, которое не только дано, оно дано лишь постольку, поскольку становится. «Человек есть нечто образовывающееся» [Огурцов. 2004. С.15]. Образовываясь, человек конструирует некий внутренний образ, базирующийся на знании и понимании своих возможностей, целей и желаний. «Без-образен» тот человек, который не сумел организовать себя и свои знания. Образовываясь, индивид преобразует сопряженный с ним универсум. Образовывая себя, человек обретает своеобразие и уникальность.

Инновационное образование, пришедшее на помощь субъекту познающему, устремлено в будущее, носит опережающий характер, задает вектор развития образования. Субъект образования должен выработать новый образ мышления, позволяющий беспрепятственно ориентироваться в потоке информации. Человек должен быть личностно мотивирован на получение знания. Тем более что само знания становиться «метапредметным» и «рефлексивным». Ведь новое знание не могут гарантированно порождаться всегда. Человеку необходимо выработать внутренние ориентиры и установки для продуктивного освоения предлагаемых знаний. Кроме того, необходимо воспитать способность самостоятельно мыслить. Только в этом случае возможен успех, и человек сможет сконструировать адекватный действительности образ себя и мира. Невозможно создать нечто новое, не умея мыслить критически, не анализируя имеющуюся информацию. Информационная мобильность и творческий подход - характерные черты новой системы образования. Идеалом становится индивид творящий, а не воспроизводящий. Поворот к новой, «знаниевой» парадигме, как отмечалось ранее, обусловил тенденцию к гуманизации знания. «Гуманистическая направленность проявляется в то, что творческая личность признается основным элементом образовательного процесса» [Сохраняева. 2005. №9. С. 116]. А главной задачей образования становится создание образа индивида, обладающего свободным мышлением, самостоятельностью и ответственностью. «Пред нами масса нового типа, состоящая из индивидов с их уникальными свойствами и качествами» [Ерохин. 2007. № 3. С. 156]. Особо актуальным это становиться в виду того, что личности, живущей в век информационный, с завидной регулярностью приходиться переучиваться и дообразовываться. Важно уточнить, что речь идет не только об образовании детей, но и взрослых индивидов. «Современному обществу необходима новая система образования человека в течение всей его жизни» [Огурцов. 2004С. 34].

И здесь важно становление цельного образа человека и окружающей его действительности. Подобное образовывание, перерождение человека неизбежно строиться не только на такой базовой способности как способность обучаться, но и способности к самообразованию. Внутреннюю мотивировку личности или стремление достраивать свой образ, необходимо воспитывать. Только человек, способный рефлексировать над своим образом способен его преобразовать. Акцент с человека «образованного» перемещается на «человека самообразовывающегося и «самообразующегося». Возможно, основная задача философии научить человека правильно ориентироваться в поле информации и управлять потоком знаний, рационально использовать этот багаж и стать многогранной, разнообразной личностью. И тем самым учиться «знаниевой компетентности», без которой познающий субъект потерпит крах вне зависимости от рода знания. Отношение к человеку как к высшей ценности бытия легло в основу современного образовательного процесса. Мало знать, необходимо прогнозировать социокультурное наследие применения этих знаний. Гласная цель образования в формировании социально значимых способностей, определяющих самостоятельность и социально-коммуникативные возможности индивида.

Таким образом, можно прийти к следующим выводам. Прогресс в науке привел к многократному увеличению качества и количества производимой информации. В связи с этим происходят изменения в теории познания: субъект, осуществляющий процесс познания в социокультурных контекстах выходит на передний познавательный план. Сфокусированность внимания философов на социокультурных контекстах привело к формированию нового направления теории познания -- социальной эпистемологии. Одним из рассматриваемых социальных контекстов является институт образования Метаморфозы в области познания, влияют не только на образование как институт человеческого формообразования. Изменения, произошедшие в области эпистемологии повлекли за собой как переосмысление педагогического опыта, так и обозначили новый, складывающийся образ человека. В сложившихся познавательных условиях рождается новая «знаниевая» концепция образования во главе с субъектом, нацеленным на непрерывное познание. Залогом образования нового и «образовывания» является освоение рационального мышления, что позволит творить новое знание, а не усваивать сумму уже имеющегося, готового. Философия как созидательная первооснова действительности становиться осознанной необходимостью жизненных реалий индивида. Наиважнейшей задачей социума становиться образование нового образа познающего субъекта, адекватного потребностям информационного общества. Образ эволюционировал от «человека начитанного», «знающего», «человека образованного» к образу «человека самообразовывающемуся» и «познающему».

Литература

эпистемология социальный действительность человек

1. Ерохин А. К. Смена ценностной ориентации в образовании: культуроцентристская модель//Философия образования. 2007. № 3.

2. Касавин И. Т. Социальная эпистемология... как эпистемологическая проблема//Эпистемология и философия науки. 2007. № 4.

3. Лекторский В. А. Эпистемология классическая и неклассическая. М., 2001.

4. Микешина Л. А. Философия науки. Общие проблемы познания. Методология естественных и гуманитарных наук: хрестоматия. М., 2005.

5. Микешина Л. А. Эпистемология ценностей. М., 2007.

6. Микешина Л А. Эмпирический субъект и категория жизни.//Эпистемология и философия науки. 2009. №1.

7. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. М., 2004.

8. Пушкарева Е. А. Знание как основа науки и образования: специфика современного состояния.//Философия образования. 2007. №3.

9. Сохранеева Т. В. Гуманистические ориентиры системы образования.//Философские науки. -2005. 9. - С. 116.

Размещено на Allbest.ru