Епістемологічні основи дидактики Казимира Твардовського

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Епістемологічні основи дидактики Казимира Твардовського

Концепція дидактики Казимира Твардовського ґрунтується на його теорії знання. Слово «пізнати» польський філософ тлумачив як «набути знання», знати - це вміти виносити істинне судження про об'єкт, пізнання - це факт, завдяки якому ми входимо у стан здатності винесення істинних суджень про об'єкти. Не дивлячись на те, що винесення істинних суджень науковець вважав психічною функцією, він чітко розмежував, на підставі теорії дій та їх витворів [див. прим.], психологію мислення від теорії пізнання: «Якщо ми говоримо про мислення, то кожний розуміє, що йдеться про функцію, про психічну дію. Від цієї дії ми відрізняємо думку як витвір й приписуємо їй ознаки, яких не має мислення» [11, с. 189]. З огляду на це у понятті «пізнання» вчений розрізнив два значення: дію винесення істинного судження він називав терміном «пізнавання», а витвір винесення істинного судження - терміном «пізнання». Визначення теорії пізнання як теорії судження, теорії істинності судження, потребувало від творця Львівсько-Варшавської школи також її розрізнення від логіки. Логіка, на думку дослідника, займається формальною істинністю, а теорія пізнання - матеріальною. Психологія мислення, логіка та теорія пізнання філософа визначили особливості його дидактики. Мета статті - проаналізувати епістемологічні основи дидактики Твардовського.

Психологія мислення та дидактика Твардовського

Мету навчання Твардовський пов'язував з природою людини, її вродженим потягом до знання. «У кожної людини є вроджений потяг до знання, тобто потяг до здобування знання» [14, с. 3]. Виявом потягу до знання є цікавість. Істину про жадання людиною знання філософ підтверджував наступними фактами: «Хлопчик, який розламує подаровану йому іграшку, щоб зазирнути досередини, перехожий, який побачивши збіговисько, сам приєднується до нього і втискається у натовп, аби побачити, що там сталося, юнак, який, затамувавши подих, читає повчальну книжку, щоб здобути найбагатющі відомості, мандрівник, який вирушає, ризикуючи життям, у далекі та невідомі краї, аби вивідати таємницю їхнього укладу та населення, вчений, який зрікається усіх насолод життя і повністю віддається дослідженню обраних ним проблем, мудрець, який наодинці із собою, далеко від людей та світу, розмірковує про сутність буття - всі вони прагнуть знання. Вони хочуть досягнути знання, вони прагнуть дізнатися, чим є щось, яким воно є чи було, чому є таким, а не іншим. Вони всі хочуть заспокоїти свою цікавість, яка не дає їм спочити доти, доки вони не дізнаються про те, про що прагнуть дізнатися - цікавість, яка заспокоївшись в одному напрямку, звертається до іншого, невпинно наказуючи людині здобувати щораз нове знання. […] А жадають його, перш за все, заради нього самого, не думаючи одразу про побічну його користь. Тому що самй заспокоєння цікавості, самй пізнання чогось нового є для людини великою приємністю й приносить їй неабияке задоволення» [2, с. 510-511]. Потяг до знання Твардовський пояснював потребою людини підтримувати розвиток власного життя, а також розвиток життя людства. Окрім потягу до знання, людина наділена також передумовами розумового розвитку. Під розумовим розвитком філософ розумів тренування, формування, посилення та удосконалення розумових здібностей. Основними розумовими здібностями Твардовський вважав: здібність сприймання, пам'ять, виображення, здібність концентації уваги, здібність винесення суджень, здібність мислення. Проте ні знання самі по собі, ні розумові здібності самі по собі не мають самодостатньої цінності, лише у єдності вони сягають найпріоритетніших якостей людини.

Потребу у навчанні Твардовський пояснював неможливістю дитини задовольнити свій потяг до знання лише з власного досвіду, тобто на основі сприйняттів, які вона сама здійснила, а також за допомогою відповідей, які дає їй оточення на її запитання. У такому випадку, на думку філософа, знання дитини були б у значній мірі випадковими й не охоплювали б всього того, що людина повинна дізнатися, щоб бути самостійною у житті та корисною для інших. «Аналогічно, як і кожний інший потяг, так також потяг до знання повинен бути вміло задоволений та повинен підлягати керівництву старших осіб. Це стосується також розумового розвитку; цей розвиток відбувався б однобічно, на користь лише окремих розумових здібностей і зі шкодою для інших, якби цим розвитком не керували старші особи згідно конкретного плану» [14, с. 5]. Тобто, ці потреби здатне задовольнити саме навчання.

Під навчанням науковець розумів «будь-яку дію, яка систематично направлена, тобто згідно завчасно укладеного плану, на те, щоб надавати іншим знання чи щоб розвивати їхні розумові здібності» [14, с. 5]. Тобто дидактика навчає вчителя тому, яким чином він має надавати учням знання та розвивати їхні розумові здібності. Особливості здобування знань та формування розумових здібностей філософ виводив з аналізу образів та понять.

Під образом Твардовський розумів синтез чуттєвих вражень, поділяючи їх на сприйняттєві, репродуктивні і продуктивні. Тісне поєднання елементів (чуттєвих вражень), що входять до їхнього складу, філософ під назвою «конкретності образів» вважав основною спільною властивістю усіх без винятку образів. Наочність вчений приписував всім образам разом із конкретністю, вважаючи її тільки іншим проявом тієї самої конкретності, котрий спирається на відношення образів до досвіду. Попри свою конкретність та наочність, кожен образ, за Твардовським, нерівномірно представляє ознаки виображеного предмета; багатьох із них він не містить зовсім або ж вони проявляються в ньому дуже невиразно. Цю властивість образів філософ назвав частковістю. Відповідно до того, чи в образі виразно проявляються ознаки, які спільні для декількох предметів, чи особливі ознаки певного предмета, образи Твардовський поділив на загальні та одиничні. Філософ приділяв значної уваги продуктивним образам, так як їхня сфера виходить далеко за сферу сприйняттєвих і репродуктивних образів. Він вважав, що продуктивних образів не можна створити, якщо ознаки, котрі мають бути притаманні їхнім предметам, не створюють конкретної цілості. Спираючись на цей факт, він назвав поняття, якими компенсується брак певних продуктивних образів, несформованими продуктивними образами. Несформовані продуктивні образи, за Твардовським, містять у собі два складники. Першим складником є образ, який міг би стати новим образом, якби це було можливим. Його вчений назвав образом-основою. Другий складник - це виображене судження, предикатами якого є ознаки, що їх не вдається поєднати з іншими у конкретну цілість.

Поняттям Твардовський називав таке уявляння собі предмета, яке складається з образу подібного предмета, а також з одного чи декількох виображених суджень, котрі стосуються виображеного предмета. Таке визначення поняття філософ застосовував насамперед до поняття відірваних ознак, причому вказував, що майже загальноприйнятий погляд на суть абстракції, якій завдячуємо поняттям відірваних ознак, не враховує належним чином дії розрізнення, яка міститься в абстрагуванні. «Оскільки уявлення якої-небудь відірваної ознаки вимагає цілковитої зосередженості уваги, то ми зазвичай уявляємо собі відірвані ознаки у символічний або напівсимволічний спосіб, послуговуючись для цього або образами самих лише назв, або образами назв у поєднанні з образами-основами» [13, с. 139]. Поняття деяких відношень і поняття ознак вчений охопив спільною назвою аналітичних понять на підставі спільного способу, в який виникають обидва види понять. Основні типи поняття, що містять виображені судження, в яких у ролі предикатів виступають аналітичні поняття, Твардовський охопив назвою синтетичних понять. Філософ вказував на можливість майже нескінченного комбінування цих типів понять. Засіб, що запобігає мінливості у вживанні слів за допомогою точного визначення та усталення понять, науковець назвав дефініцією, але вважав, що визначати можна лише синтетичні поняття, внаслідок чого слід намагатися для точності замінити аналітичні поняття на синтетичні.

Головні типи уявлень Твардовський зіставив наступним чином:

твардовський філософ знання

Аналіз образів та понять Твардовського є важливим зрушенням для дидактики: створення понять вимагає певної мисленнєвої праці, тоді як образи постають у свідомості людини ніби самі по собі, чи то завдяки сприйняттям, чи то пам'яті або ж фантазії. Зазвичай образи виникають без докладання з боку людини особливих зусиль; натомість поняття людина повинна створювати сама. У цьому їй допомагає мова, яка зберігає у своїх словах створені одного разу поняття і, уможливлюючи для людини символічне або напівсимволічне виображення, дає змогу користати з притаманної виображенню легкості, не применшуючи користі, яка властива поняттям. Твардовський надав важливого значення витворенню образів та понять, оскільки вважав їх необхідною умовою та основою суджень, почуттів та виявів волі. З огляду на аналіз образів та понять філософ розрізняв акроматичну, геуристичну та деіктичну форми навчання.

Акроматичну форму навчання вчений пов'язував із грецьким терміном акгоаша, що означає те, що слухають, й визначав її таким способом навчання, за якого «учень здобуває знання, слухаючи те, що говорить вчитель» [14, с. 138]. Наприклад, промовляючи вираз: «У одному дециметрі міститься сто міліметрів», вчитель надає учням знання про те, скільки міліметрів міститься у одному дециметрі, а учень, слухаючи та розуміючи цей вираз, набує знання, яких раніше не знав. Застосування даного способу - це лекція, опис та розповідь. Мета способу - сприяння витворенню виображень. Даний спосіб надання знань, на думку Твардовського, не стимулює учня до пізнавальної самостійності, тому він надавав перевагу геуристичній формі навчання.

Геуристичну форму навчання вчений пов'язував із грецьким терміном Нвнгвіп, що означає знаходити, й визначав її таким способом навчання, за якого учень самостійно здобуває знання замість того, щоб переймати їх від вчителя. Наприклад, замість простого повідомлення учневі про те, що «у одному дециметрі міститься сто міліметрів», вчитель відповідними запитаннями направляє учня до того, щоб він сам виявив, скільки міліметрів міститься у одному дециметрі. Геуристична форма навчання польського філософа є почерпнутим із логіки грецького філософа Сократа методом позитивної діалектики - маєвтики, яка полягала в умілому ставленні ним запитань та керівництві відповідями задля самостійного визначення людиною певного поняття. Вимоги, висунуті

Твардовським вчителю у зв'язку із застосуванням ним геуристичної форми навчання, виразно вказують на окреслену дидактичну спільність. Твардовський розрізняв у застосуванні геуристичної форми навчання чотири чинники:

1) вказівку на рід знання, до якого має дійти учень;

2) надання (пригадування) даних, на підставі яких учень має дійти до нового знання;

3) навідні питання до нового знання;

4) формулювання остаточної відповіді учня.

Наведений вище приклад із математичними величинами у Твардовського виглядає таким чином:

1) Порахуємо, скільки міліметрів міститься у одному дециметрі.

2) Що таке дециметр? Скільки сантиметрів міститься у одному дециметрі?

3) Скільки міліметрів міститься у двох сантиметрах? Скільки у трьох, чотирьох… у десяти? Як ми називаємо десять сантиметрів? Скільки, таким чином, міліметрів міститься у одному дециметрі?

4) Таким чином, в одному дециметрі міститься сто міліметрів [дидактика, с. 143].

Сократ послуговувався індукцією у виведенні загального поняття з окремих одиничних та конкретних фактів. Твардовський збагатив метод Сократа, запропонувавши визначати поняття за допомогою сприймання та будь-якої форми умовиводу, а також розширив сферу його застосування: від виведення етичних понять - до виведення будь-яких понять.

У наведенні за допомогою сприймання йдеться про те, щоб учень сприймав предмети, які до того часу вислизали з-поза його уваги. Шлях, яким вчитель наводить учнів на сприймання ознак цих предметів, є порівняння. Порівняння полягає в одночасному уявленні двох чи декількох предметів з метою виявлення між ними спільних та відмінних ознак. Порівняння сприяє здобуттю учнями великої кількості аналітичних понять, а також багатьох одиничних й загальних синтетичних понять. Одиничні синтетичні поняття учні здобувають під час ознайомлення з ознаками певного предмету та його самостійного опису, а синтетичні загальні поняття учні - під час порівняння низки предметів і виявлення їхніх спільних ознак. В усіх цих випадках навідні питання мають схилити учня до порівняння предметів та виявлення у них досі не помічених ознак.

За допомогою дедуктивного умовиводу вчитель може навести учнів на застосування певних загальних принципів до конкретного випадку або на підпорядкування певного предмета під відповідне поняття, за допомогою умовного умовиводу вчитель може навести учнів на виявлення причин певних явищ, а за допомогою індукційного умовиводу - на загальні принципи, правила, положення, закони. Нове знання можна отримати й за допомогою аналогії. У всіх цих випадках навідні питання мають нагадувати учням засновки, з яких вони потім самі виведуть висновки.

Деіктичну форму навчання Твардовський пов'язував із грецьким терміном deiknymi, що означає показувати, й називав її ще «унаочненням навчання тобто викличенням в учнів сприйняттєвих виображень через надання їм можливості сприймання предметів» [14, с. 147]. Дану форму філософ вважав допоміжною формою навчання, тому що набування виображень є лише умовою необхідного набуття знань, але не самою формою. Філософ розрізняв поняття «наочне навчання» та «навчання сприйняттєвого виображення»: наочне навчання - це унаочнення навчання, навчання сприйняттєвого виображення - це навчання докладного сприймання предметів. Навчання сприйняттєвого виображення є завжди наочним навчанням, але не кожне наочне навчання є навчанням сприйняттєвого виображення.

Важливість деіктичної форми навчання польський філософ виводив з того, що виображення він вважав основою будь - яких знань та будь-яких розумових дій: «аналізуючи виображені предмети, ми пізнаємо їх ознаки, комбінуючи ж ці ознаки, ми створюємо синтетичні поняття» [14, с. 149]. Тому шкільне навчання, за Твардовським, повинно надавати учням сприйняттєві виображення з метою створення для них умов витворення понять та здійснення розумових дій, з ними пов'язаними. Значення деіктичної форми навчання філософ пов'язував також зі значним полегшенням учню повного розуміння та присвоєння собі витворених понять. З цього огляду доступність понять (у сенсі їх розуміння) Твардовський вважав безумовною умовою будь-якого навчання загалом, особливо початкового. Філософ розглядав два способи деіктичної форми навчання: безпосередній та опосередкований. Безпосередній спосіб

передбачає демонстрацію зразків, проведення експериментів, демонстрацію діяльності. Опосередкований спосіб застосовується при відсутності можливостей для безпосереднього способу, а також задля витворення образу на основі аналогії.

Проте знання без здатності їх самостійного застосування Твардовський називав мертвим капіталом. Школа, на переконання філософа, повинна також формувати розумові здібності дитини для того, щоб вона могла скористатися здобутими знаннями у житті, а також щоб про неї не сказали, що вона «багато знає, але не вміє мислити» [14, с. 174]. Яскравим прикладом хибної тенденції у школах опікуватися лише багажем знань, на думку філософа, є екзамен, функція якого полягає лише у перевірці рівня засвоєних знань учнів без огляду на їхній рівень розумового розвитку.

Під засобом розумового розвитку, як і будь-якого іншого, Твардовський розумів вправу. Вправою є повторюване виконання певної дії з метою формування будь-якої здібності, умінням - досягнутий вправами вищий рівень розвитку здібності, що виявляється у більшій легкості, швидкості та точності виконання певних дій, а також можливість подолання труднощів, які вона містить. Школа, на думку філософа, повинна здійснювати загальне формальне формування, суть якого у розвитку однаковою мірою усіх розумових здібностей, чому сприяє сама єдність психічного життя людини. Втім Твардовський не був дидактичним формалістом, він розглядав мету формального формування лише до певних меж, необхідних кожній дитині без огляду на її майбутні професійні вподобання.

Отже, дидактика, за Твардовським, навчає вчителя тому, яким чином він має надавати учням знання та розвивати їхні розумові здібності. А так як під володінням знання про який-небудь предмет філософ розумів уміння виносити про нього істинні судження, а під формуванням інтелектуальних здібностей - здатність до самостійного винесення істинних суджень, то зрозуміло, що вагомого значення для дидактики поряд із психологією він надавав логіці, яка власне й займається істинністю суджень. Істинність суджень, таким чином, сприймалась вченим неодмінною умовою навчання. Спробуємо з'ясувати, що вкладав Твардовський у поняття «істинне судження».

Іеорія судження, теорія пізнання та дидактика Івардовського

Розрізнення істини і хиби вчений називав тлом, на якому розвивається уся побудова логіки. «Розумові акти, котрим ми приписуємо ознаки істини чи хиби, є немовби віссю, довкола якої обертаються всі дослідження зі сфери логіки» [12, с. 31-32]. Цими актами філософ визначав судження. Основна ознака суджень полягає, за Твардовським, у тому, що «судженням слід вважати кожний психічний акт, в котрому міститься істина або хиба» [12, с. 38]. Тільки ті психічні акти філософ вважав судженнями, щодо яких можна вжити вирази «істинний» і «хибний» в їх властивому значенні. Критеріїв, за допомогою яких можна визначити, чи вирази «істинний» і «хибний» вжиті у властивому значенні, Твардовський розрізняв два: внутрішній та зовнішній. «Зовнішній критерій полягає у змозі заміни виразів «істинний» і «хибний» синонімічними виразами, які різняться залежно від того, чи вони заміняють ці вирази в їх властивому значенні, чи ні. Мовлячи про хибні судження, ми можемо сказати, що вони є помилкові; мовлячи ж про істинне почуття, ми можемо сказати, що воно є щире» [12, с. 39]. «Внутрішній критерій полягає в логічному поділі, який ділить прикметники і вирази, які їх заміняють, на дві категорії. Згідно з цим поділом прикметники і вирази, які їх заміняють, є або визначаючими, або змінюючими значення виразу, якого вони стосуються з граматичного погляду» [12, с. 39]. Визначаючим Твардовський називав кожний прикметник або вираз, який його заміняє, котрий якимось чином доповнює значення іменника, до якого він стосується. Наприклад, добрий король, гнідий кінь, небезпечна хвороба. Зміст уявлень, які утворюють значення уявлення короля, коня, хвороби, за допомогою додавання зазначених прикметників збагачується, проте, зрештою, не змінюється, оскільки добрий король залишається королем, гнідий кінь - конем, небезпечна хвороба - хворобою. Модифікуючі прикметники, відповідно до Твардовського, не доповнюють зміст відповідних уявлень, а заміюють зміст, початково прив'язаний до цих іменників. Наприклад, у виразах померлий король, намальований кінь, вигадана хвороба, померлий король є не королем, а трупом; намальований кінь є не конем, а малюнком коня; придумана хвороба не є хворобою, а вигадкою хвороби. За допомогою цих двох критеріїв філософ пропонував завжди з'ясовувати, чи вирази «істинний» і «хибний» вжиті у властивому значенні, чи ні; «і чи тоді, коли вони вжиті щодо виразів, які означають психічні акти, вони належать до суджень чи до інших психічних явищ» [12, с. 41].

Уявлення філософ вважав необхідною умовою існування суджень. Частинами уявлення є: акт уявлювання, зміст уявлення, предмет уявлення.

Те, що становить спільну ознаку усіх тих ментальних станів, коли ми уявляємо собі щось, філософ називав дією, або актом уявлювання. Те, чим ці акти різняться між собою так, що один із них ми називаємо уявлюванням чогось одного, а другий - уявлюванням чогось іншого, є змістом уявлення. Предметом уявлення є те, що ми маємо на увазі, коли ми собі щось уявляємо [9, с. 72]. У кожному судженні вчений розрізняв акт, зміст і предмет. «Актом судження є твердження (визнання) або заперечення (відкидання). Змістом кожного судження є дійсність (існування). Предметом судження є те, дійсність (існування) чого ми стверджуємо (визнаємо) або заперечуємо (відкидаємо)» [5, с. 419].

Таким чином, судженням Твардовський вважав кожний психічний акт, в котрому міститься істина або хиба. Тільки ті психічні акти філософ вважав судженнями, щодо яких можна вжити вирази «істинний» і «хибний» в їх властивому значенні. Уявлення вчений вважав необхідною умовою існування суджень.

Поняття «істинне судження» було для Твардовського предметом дослідження не лише логіки - формальної точки зору, але й теорії пізнання - матеріальної точки зору. Завданням теорії пізнання філософ визначав дослідження умов істинності первинних суджень. Серед умов істинності первинних суджень він виокремив одну з головних - критерій істини, тобто критерій істинності первинних суджень. Серед умов, які вивчає теорія пізнання, вчений називав також проблеми походження, меж та можливостей пізнання, але головною вважав проблему сутності істиннності, істини.

Твардовський мав розбіжність із так званою теорією образів у визначенні істини (adaequatio, conformitas, correspondance). Дефініцію істини як відповідності образу його предмету (якщо образ відповідає предмету, моя думка істинна, якщо ні - хибна) філософ вважав наївною, оскільки вказував на неможливість їхнього порівняння, тому що «предмет даний мені завжди тільки як уявлений» [11, с. 197]. На думку науковця, те, що ми сприймаємо, є також образом, істина ж є ознакою судження, тому відношення уявлення до предмета не є відношенням ні істинності, ні хибності, а лише відношенням вірогідності.

Тим самим пізнання предмету філософ обмежив до пізнання психічного факту про нього, єдиним джерелом безпосереднього знання про який він вважав інтроспекцію, внутрішній досвід, свідомість. Усі ці вислови означають у Твардовського спосіб пізнавання, відмінний від способу пізнавання чуттєвого, фізичного, матеріального світу. «Тому що цей фізичний світ, - писав науковець - ми пізнаємо прямо і безпосередньо за допомогою відчуттів, а саме: зору, слуху, смаку, нюху, дотику, відчуття температури, відчуття м'язового; проте жодне із цих відчуттів не дає нам знань про існування психічного життя; тому що зором, хоча й пізнаємо кольори, світло і тіні, контури і форми, але не йому завдячуємо знанням про те, що ми бачимо кольори, світло і тіні, контури і форми; бачення кольору ми не бачимо, але це, дане нам, є баченням кольору у нашій свідомості, в інтроспекції, у досвіді, яке ми називаємо внутрішнім для відрізнення його від чуттєвого, тобто зовнішнього. І так само ми знаємо завдяки цій інтроспекції, чи нашій свідомості, про те, що пригадуємо собі щось, що мислимо, чого прагнемо, що хочемо, що вирішуємо, що відчуваємо - відразу чи симпатію та ін. Часом зовнішній та внутрішній досвід виступають одночасно, другий є супутником першого: бачачи колір, ми водночас свідомі цього нашого бачення. Коли, однак, ми не відчуваємо враження кольору, а тільки пригадуємо, живо виображуючи його собі, тоді колір не дається нам у (зовнішньому) досвіді, натомість, уявляючи у внутрішньому досвіді, ми маємо виображення цього кольору з пам'яті» [7, с. 257]. Проте звідси Твардовський не виводив, що психічні факти можуть даватися нам прямо та безпосередньо тільки в інтроспекції, пояснюючи це питанням про існування несвідомих психічних фактів. Між зовнішнім і внутрішнім досвідом вчений окреслював дві принципові різниці. Перша полягає у невідчутності внутрішнього досвіду. Це означає, що для безпосереднього пізнавання психічних фактів нам не треба відчуттів, тому що воно відбувається без допомоги органів чуття. Із цією властивістю внутрішнього досвіду Твардовський пов'язував його очевидність, якої бракує зовнішньому досвіду. Друга різниця полягає в обмеженості інтроспекції до сфери психічного життя однієї особи, тієї, яка її здійснює.

Теорія образів, з огляду Твардовського, перейняла концепцію істини Аристотеля, відповідно до якого «істину говорить той, хто вважає, що те, що є роз'єднане, є роз'єднаним, і що те, що є з'єднане, є з'єднаним; помиляється той, хто думає супроти речей» [11, с. 198]. Отже, відповідність у Стагирита стосується котрогось «разом» чи «не разом». Кореспондентську теорію істини Аристотеля Твардовський піддавав критиці через неможливість її дефініції істини слугувати критерієм істини, оскільки «беручи дану дефініцію, відповідно до якої істинність судження полягає у тому, що воно з'єднує у нашому мисленні, те що є з'єднане у дійсності, та роз'єднує у мисленні те, що є роз'єднане у дійсності, ми повинні визнати, що насправді не можемо порівняти наших з'єднаних чи роз'єднаних думок з тим, що є поза нашими думками, тому що про те, що є поза нашими думками, ми нічого, принаймні безпосередньо, не знаємо» [11, с. 216]. Кореспондентська теорія істини, на думку філософа, припускає також певні метафізичні передумови, а саме те, що окрім суджень, які ми виносимо, існують, принаймні у певних випадках, предмети цих суджень. «Що означає це існування, ця реальність?» - запитував Твардовський [11, с. 218].

Теорії відповідності, яка зводить розуміння істинності до дефініції судження як синтетичної форми «S є Р» чи «S не є P», тобто до аллогенетичної теорії суджень (Аристотель), Твардовський протиставив ідіогенетичну теорію суджень (Брентано), яка зводить розуміння істинності до дефініції судження як тетичної форми «S є» чи «S не є». Причину надання переваги ідіогенетичній теорії суджень філософ пояснював тим, що вона «охоплює однорідно й однаково просто, без залучення конструйованих ad hoc допоміжних гіпотез, судження усіх видів, розрізняючи у кожному без винятку акт, зміст і предмет» [5, с. 420]. Саму ж істинність науковець дефініював наступним чином: «істинним є стверджувальне судження, якщо його предмет існує, заперечувальне судження, якщо його предмет не існує. Хибним є стверджувальне судження, якщо його предмет не існує, заперечувальне судження, якщо його предмет існує» [11, с. 215]. На думку філософа, така дефініція є «цілком ясною, вільною від будь-яких недомов дефініцією істинністю відповідно до теорії відповідності» [11, с. 215]. Істинність судження полягає, за Твардовським, у певній відповідності між тим, що називається його «якістю», тобто його стверджувальним чи заперечувальним характером, та предметом, з огляду на основу судження чи дійсність предмету.

Як бачимо, Твардовський розумів істинність - у логічному сенсі - безумовною належністю судження, істина - це істинне судження. З цього випливає, що судження є істинним/хибним незалежно від можливості його розпізнання.

Філософ був прихильником абсолютної істини. З огляду на те, що істина - це істинне судження, поняття «відносна істина» і «абсолютна істина» мають, на думку філософа, те саме значення, що й поняття «відносно істинне судження» та «абсолютно істинне судження». Дефініював абсолютну та відносну істини вчений наступним чином: «Абсолютними істинами називають такі судження, які є істинними за будь-яких умов, без жодних застережень, без огляду на які б то не було обставини, тобто є істинними завжди й усюди. А відносними істинами називаються такі судження, що є істинними лише за певних умов, з певним застереженням, залежно від певних обставин, а отже, не є істинними завжди й усюди» [8, с. 3]. Наприклад, слухняність Твардовський визначав абсолютною, якщо вона є такою з кожного погляду, безумовно, без застережень, завжди й усюди. Зате відносною є слухняність, яку проявляють лишень за певних умов, у певних випадках, у певному напрямі, залежно від обставин, тобто не завжди та не всюди.

Усупереч поширеному поглядові, відповідно до якого відносні істини, істинні не завжди й не усюди, а лише в певних обставинах, загалом існують, а також твердженню, що всі доступні для людини істини є істинами відносними, а отже, абсолютні істини, принаймні для людини, не існують, польський філософ прагнув довести, що наука про існування відносних істин зберігається тільки завдяки нечіткому способові обґрунтування відповідного стану справ і що тільки з усуненням цієї неточності зникає усяка підстава для розрізнення відносних і абсолютних істин. Тезу, істинність якої прагнув довести Твардовський, була сформулювана так: «немає суджень, що були б істинними лише в певних випадках, за певних умов, а зі зміною тих випадків і умов перестали бути такими і стали б хибними; навпаки, кожне істинне судження є завжди й усюди істинним, з чого безпосередньо випливає, що судження, які мали б бути не завжди й усюди, а тільки за певних умов і обставин істинними, взагалі не є, ніколи не були та ніколи не будуть істинними» [8, с. 4]. Отже, філософ намагався довести слушність надто радикальної позиції: відносної істини не існує.

Існування суджень, що за певних обставин істинні, а за інших хибні, мають, на думку Твардовського, забезпечувати подвійну умову: «по-перше, це мають бути судження, які зі зміною обставин змінюються лише так, що перестають бути істинними, а в усьому іншому залишаються незмінними; по-друге, це повинні бути судження, котрі дійсно були чи є за певних обставин істинні й тільки зі зміною цих обставин стали чи стають хибними» [8, с. 5]. Не дотримання релятивістами саме цих умов філософ пов'язував із не врахуванням ними різниці поміж висловом, тобто фразою, яка виражає судження, та, власне, судженням як психічним витвором. Безпідставність релятивізму Твардовський вбачав також у підтримуванні ним епістемологічного суб'єктивізму, твердженні про те, що судження тільки для певної особи або для певних осіб є істинним. Філософ доводив, що «судження завжди є істинним для тієї особи, яка його виносить, йдеться лишень про те, чи особа, яка виносить судження, є недоречно чи теж доречно переконана в його істинності» [8, с. 17]. У протилежному випадку порушуються принципи суперечності та виключеного третього. Тому вчений висновував: «відмінність відносної та абсолютної істинності має право на існування тільки в царині висловів, яким властивість істинності належить тільки в переносному, посередньому значенні; оскільки ж йдеться про самі судження, то казати про відносну й абсолютну істинність не можна тому, що кожне судження або є істинним, і в такому разі воно є істинним завжди і всюди, або істинним не є, тобто тоді воно не є істинним завжди й усюди» [8, с. 25].

Як бачимо, епістемологічний реалізм філософа слугував підставою для критики ним релятивізму істини. Абсолютизм істини Твардовський виводив також на підставі логічних аргументів. Усвідомленням меж та можливостей нашого пізнання - «що є поза нашими думками, ми нічого, принаймні безпосередньо, не знаємо» [11, с. 216] - Твардовський актуалізував значення логіки не лише у епістемології, але й у дидактиці. Вивільнити людину з міфу про можливість знання, яке кореспондує з реальністю, філософ сподівався саме завдяки логіці, адже істина у його розумінні - це ознака судження. Слід зазначити, що дана аргументація Твардовського зберігається тільки для класичної теорії істини. З рефлексій філософа можна висновувати, що уміння виносити про який - небудь предмет істинні судження полягає у знанні логічних відношень, тоді як здатність до самостійного висловлення істинних суджень - це здатність критичного мислення, сформованого логічними вправами.

Логіка становила невід'ємний компонент дидактики Твардовського, про це виразно свідчить його підручник Основні поняття дидактики і логіки для застосування в учительських семінаріях та приватному навчанні (1901). Закони логіки мали підказати педагогу закономірності аналітичного і синтетичного, індуктивного і дедуктивного, генетичного і циклічного перебігу навчання, а дидактична комунікація передбачає дотримання теорії судження, адже запитання в дидактичному значенні слова відрізняється від запитання у граматичному значенні слова. Запитанням в дидактичному значенні слова Твардовський визначав «будь-яке звернення вчителя, направлене до учнів, для того, щоб вони висловили про певний об'єкт одне чи декілька суджень. Одне чи декілька суджень, висловлених внаслідок такого звернення, називається відповіддю на запитання» [14, с. 158]. У зв'язку з цим саме запитання вчителя також повинно містити одне чи декілька суджень про об'єкт, якого має стосуватись відповідь. Разом з тим під час обговорення у Львові наприкінці 1902 року результатів анкетування у справі пропедевтичного підручника з логіки філософ запропонував свій нарис логіки, вміщений у підручнику Основні поняття дидактики і логіки, також для навчання у гімназіях, оскільки він «не містить силогістики та психологізму», але містить матеріал про поняття, судження, наукову методологію тощо [1, с. 241]. Твардовський мав сподівання, що його нарис логіки, реформований на підставах семіотики, матиме практичну користь.

Здатності логіки розвинути критичне мислення філософ присвятив лекції Про упередження (1905-1906) та Незалежність думки (1906). Упередженням польський філософ окреслював «узяте згори, необгрунтоване та хибне, тобто таке, що суперечить істині, переконання» [6, с. 56]. Упередження виникають, на думку вченого, завдяки психічному механіцизму, внаслідок якого людина раз загальновизнані безпосередньо зв'язки та відношення між речами завжди вважає слушними та беззаперечними. Навчити людину мислити самостійно, неупереджено та критично, щоб вона замислювалась над аргументами власних переконань, може, за Твардовським, лише наука та освіта, оскільки ці царини не тільки дають скарб знання, збагачуючи життя, але й звільнюють людей та суспільство від того, що загрожує їхньому розумному поступу. Очевидно, що у розумінні філософа саме логіка здатна вберегти людину від упереджень, присутність якої є нагальною для освіти. Тим самим логіка сприяє незалежності думки людини. Твардовський доводив, що думка залежна від величезної кількості чинників, які приховано чи відкрито, тривало чи тимчасово, здійснюють вплив на людину. У зв'язку з цим незалежність думки мислилась ним недосяжним для людини ідеалом. Проте саме ідеал незалежності думки може не тільки звільнити людину з - під впливів чинників, затуманюючих її думку, але й вказати їй мету власних прагнень. Незалежною думкою Твардовський визначав думку, яка єдина знає істину, а це є логіка: «Незалежна думка - це думка, яка не звертає увагу на те, чи є старою чи новою; чи узгоджується з поглядом, чи ні; чи комусь подобається, чи ні; чи [є] приємна, чи неприємна; чи [є] моя, чи когось; чи навіть самій мислячій людині приносить користь чи шкодить; але запитується про одне: чи є вона істинною, логічно обґрунтованою» [3, с. 73]. Таким чином, критичному мисленню людини як вияву незалежності її думки сприяє логіка. Тим самим ще раз переконуємось у дидактичному не-формалізмі Твардовського.

Отже, можна зробити висновок, що психологію та логіку Твардовський мислив дидактичними інструментами здобування знання та розвитку розумових здібностей, мета яких - винесення істинних суджень та здатність до самостійного винесення істинних суджень. Прерогатива психології мислення для дидактики - опис психічних явищ, прерогатива теорії судження - розвиток критичного мислення. Класична концепція істини - у психологічному, логічному та епістемологічному сенсі - слугує Твардовському критерієм очевидності значення логіки у житті людини та суспільства, необхідне навчання якої він покладав на освітні інституції. Правда, філософ розумів, що «у багатьох випадках зовсім не потрібно логіки, щоб знати, що є істиною, а що ні. Без допомоги логіки [наприклад] кожний знає, що є істиною, що живе і що зазнає різних почуттів» [10, с. 22].

Примітка

Розмежування дій та витворів філософ обґрунтував на підставі граматичної відмінності значень дієслів та відповідних їм іменників. У стосунку дієслова до відповідного йому іменника проявляється, стверджував Твардовський, стосунок певної дії до того, що з'являється завдяки чи внаслідок такої дії: «Коли ми боремось, з'являється боротьба, коли думаємо, виникають думки, коли наказуємо, з'являється наказ, коли співаємо, виникає спів тощо» [4, с. 100]. Те, що з'являється завдяки чи внаслідок будь-яких дій або через ці дії, філософ назвав витвором таких дій. Поняття дій та витворів філософ звів до двох основних типів: дій і витворів фізичних та дій і витворів психічних. Серед фізичних дій і витворів Твардовський виокремив особливий їх вид - психофізичні. «Психофізичною є фізична дія, якщо її супроводжує дія психічна, яка певним чином впливає на перебіг фізичної дії і тим самим на формований фізичною дією витвір; сформований у такий спосіб витвір також називається психофізичним» [4, с. 101]. Витвори Твардовський поділяв на два рівнозначні типи нетривалі та тривалі. Нетривалі витвори існують лише доти, доки існує дія, завдяки якій вони з'являються. Тривалі витвори можуть тривати довше, аніж дії, завдяки яким вони з'являються. У сфері тривалих витворів немає місця для витворів психічних. Типи дій та стосунків між діями і витворами у розумінні Твардовського демонструє наступна таблиця:

Психофізичний витвір, за Твардовським, є зовнішнім вираженням витвору психічного, оскільки «по-перше, психічний витвір (разом із відповідною йому психічною дією) є частковою причиною появи психофізичного витвору, а по-друге, цей психічний витвір, як і відповідна йому психічна дія, не залежить від чуттів, тоді як психофізичний витвір від них залежить» [4, с. 115]. На цій підставі філософ окреслив концепцію знаку та значення: «Психофізичні витвори, котрі виражають певні психічні витвори, називаються також знаками цих психічних витворів, а самі ці психічні витвори - їхнім значенням» [4, с. 116].

Література

1. Sprawozdanie z Ankiety w sprawie nauczania propedeutyki filozoficznej w gimnazjach // Przegl №d Filozoficzny. - 1903. - VI. - s. 241244.

2. Twardowski К. Dlaczego wiedza jest potegN «?/ Kazimierz Twardowski // Myal, mowa i czyn. - Krakуw, 2013. - S. 510-523.

3. Twardowski К. К^аіеїпошж myali / Kazimierz Twardowski // Myal, mowa i czyn. - Krakуw, 2013. - S. 63-74.

4. Twardowski К. O czynnoaciach i wytworach. Kilka uwag z pogranicza psychologii, gramatyki i logiki / Kazimierz Twardowski // Rozprawy i artykuty filozoficzne. - Lwуw: KsiN°rnica-Atlas T.N.S.W, 1927. - s. 96-128.

5. Twardowski К. O idio- i allogenetycznych teoriach s №dow / Kazimierz

Twardowski // Rozprawy i artykuiy filozoficzne. - Lwyw: Ksi №inica-Atlas T.N.S.W, 1927. - s. 418-420.

6. Twardowski К. O przes №dach / Kazimierz Twardowski // Myal, mowa i czyn. - Krakyw, 2013. - S. 53-62.

7. Twardowski K. O psychologii, jej przedmiocie, zadaniach, metodzie, stosunku do innych nauk i jej rozwoju / Kazimierz Twardowski // Wybrane pisma filozoficzne. - Warszawa, 1965. - S. 241-291.

8. Twardowski K. O tak zwanych prawdach wzgkdnych / Kazimierz Twardowski. - Lwyw, 1900. - 25 s.

9. Twardowski К. O tread i przedniocie przedstawiec / Kazimierz Twardowski // Psychologia w szkole lwowsko-warszawskiej. - Warszawa, 1997. - S. 68-84.

10. Twardowski К. PojKcie logiki jako nauki o prawdziwoaci s №dyw / Kazimierz Twardowski // Myal, mowa i czyn. - Krakyw, 2013. - S. 17-22.

11. Twardowski К. Teoria poznania / Kazimierz Twardowski // Myal, mowa i czyn. - Krakyw, 2013. - S. 185-253.

12. Twardowski К. Teoria s №dyw / Kazimierz Twardowski // Myal, mowa i czyn. - Krakyw, 2013. - S. 28-53.

13. Twardowski K. Wyobraienia i pojKcia / K. Twardowski. - Lwyw, 1898. - 152 s.

14. Twardowski К. Zasadnicze pojKcia dydaktyki i logiki do uiytku w seminariach nauczycielskich i w nauce prywatnej / Kazimierz Twardowski. - Lwyw: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, 1901. - 224 s.

Размещено на Allbest.ru