Блонский активно исследовал проблемы умственного развития детей. Проблемы комплектования учебных классов, индивидуализация обучения, контроля за ходом умственного развития ребенка требовали методик, позволяющих учителю ориентироваться в уровне умственного развития ребенка.

Из всех тестовых методик диагностики умственного развития Блонский позитивно оценивал лишь тесты Бине-Симона, однако считал, что и они дают весьма приблизительное представление о некоторых сторонах умственного развития, хотя и позволяют не только определять имеющийся на сегодняшний день уровень умственного развития, но и наблюдать темп этого развития. Введя сокращенный вариант тестов Бине-Симона в массовую педологическую практику, он предупреждал, что пользоваться им можно лишь в тех случаях, когда не нужна большая точность в определении умственного развития ребенка, что недопустимо делать категорические заключения об умственном развитии. Блонский считал, что для того, чтобы целесообразно планировать учебный процесс, необходимо знание фактического. достигнутого уровня в развитии ребенка. Обучение понимается им как чисто внешнее использование возможностей. которые возникают в процессе развития.

Совершенно иначе роль обучения понималась в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, явившейся новым словом в мировой психологической науке. Выготский приходит к пониманию личности ребенка как существа культурно-исторического, развитие которого вне общества, вне социальной среды, вне обучения невозможно. Он обосновал идеи развивающего характера обучения и показал, что исследования личности ребенка необходимы прежде всего для конструирования развивающих условий обучения. Изучение личности ребенка и процесса ее развития ученый не мыслили вне исследования высших психических функций, составляющих «основное ядро в структуре личности». Все психические функции заданы опосредованно в социальной среде - в отношениях людей, культуре, языке, религии, труде, т.е. человеческая культура выступает источником развития личности ребенка. «Своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологических процессов развития». Развитие и обучение не являются параллельными процессами и не совпадают друг с другом во всех точках. Обучение выступает в качестве источника развития, формирует у ребенка такие функции, которые без него вообще возникнуть не могут. Обучение должно вести развитие вперед, как бы забегая вперед развития.

Для Выготского изучить личность учащегося - это значит, изучить потенциальные возможности ее развития в условиях сотрудничества со взрослым. Внимание исследователя должно быть направлено не на изучение хода развития ребенка с целью последующего приспособления обучения к нему, как это имело место в исследованиях П.П. Блонского, а прежде всего на изучение потенциальных возможностей ребенка, его зоны ближайшего развития. Зону ближайшего развития ребенка целесообразно исследовать экспериментальным путем, А не на основе тестов. Он разрабатывает инструментальный (экспериментально-генетический) метод исследования, сущность которого заключается в создании при помощи стимулов процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующей исследователя психической функции. И это было новое слово в науке, коренным образом перестраивающее исследовательский подход к изучению личности ребенка и построению учебного процесса. Новый подход Л.С. Выготского к проблеме исследования личности учащегося и роли обучения получил дальнейшую разработку в теориях развивающего обучения Л.В. Занкова, поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, развития произвольных движений А.В.Запорожца, учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, содержательного обобщения В.В.Давыдова и др.

Лекция 2. Психология учебной деятельности

Понятие «учебная деятельность»

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно, в широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним понятий научение, учение и даже обучение. В узком смысле, последнее, согласно Д. Б. Эльконину, - ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С. Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д. Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, составляющих средства этой деятельности, и отработку обобщенных способов действий по адекватному и творческому применению этих средств в разнообразных ситуациях.

Отмечаются (И. И. Ильясов) три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

3) общие способы действия предваряют решение задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия. Такое учение не есть деятельность).

Добавим еще одну существенную характеристику учебной деятельности: она отвечает познавательному, постоянно неудовлетворенному стремлению. В силу этого самодвижения 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д. Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает ее в качестве еще одной особенности учебной деятельности, являющейся «активной формой учения»; 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И. Лингарт). Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач и посредством учебных действий, рассмотрим ее деятельностные характеристики. Определяя учебную деятельность как специфический вид человеческой деятельности, прежде всего, подчеркнем вслед за Д. Б. Элькониным ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях, например, в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную структуру и содержание, особенности, которых определяют специфику самой учебной деятельности.

Внешняя структура учебной деятельности

Учебная деятельность имеет и свою внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5)оценка, переходящая в самооценку. Каждому из них присущи свои особенности. Однако здесь необходимо отметить, что, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А. Н. Леонтьев).

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, И. И. Ильясов отмечает: «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на сравнение результатов своих учебных действий с данными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных> знаний и общих способов решения задач».

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности. Мотивация, является одним из важных решающих компонентов не только структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина), но и, что очень важно, субъектной характеристики самой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся: а) как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; и б) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебной процесс. Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, разрабатывавших категорию и ее задачи, был М. Я. Басов (1892- 1031). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является «момент задачи как таковой». Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии широкого понятия задачи, используя при этом термины действие, цель и задание.

В дальнейшем в работах С. Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Согласно С. Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи».

К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное из них состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки задания: по критерию корректности, сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В. И. Гинецинским характеристики психологических задач - «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая - со стимулированием познавательной активности, определенного познавательного усилия.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие, на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и посредством учебных действий, отметим, что учебная задача - это основная морфологическая единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует предмет.

Состав учебных задач, т. е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени, работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия - предметные, контрольные и вспомогательные (технические) действия, такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т. д. При этом, по словам А. К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания. Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (А. Г. Балл), в котором обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии, 2) модель требуемого состояния предмета задачи.

Состав задачи как данное и искомое, «известное и неизвестное», «условие и требование» представляется в форме исходного их состояния и «модели потребного будущего» (Н. А. Бернштейн, А. К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи. В данное толкование задачи включается действие прогнозирования результата и его модельного представления. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т. д.

Детальное рассмотрение состава учебной задачи представлено в работах Л. М. Фридмана, Е. И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются следующие компоненты: цель (требование); объекты, которые входят в состав условия задачи; их функции; и для некоторых задач - указания о способах и средствах решения, которые содержатся в экплицированной, но чаще в скрытой форме.

В трактовке Л. М. Фридмана любая задача состоит на одних и тех же частей:

1. Предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь.

2. Отношения, которые связывают эти объекты.

3. Требование задачи - указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе

4. решения.

5. Оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение.

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие - морфологическая единица любой деятельности. Иначе как в форме действий деятельность не существует. Это важнейшая «образующая» в человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цели действия, «...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели». Согласно А. Н. Леонтьеву, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т. е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено».

В общей структуре учебной деятельности значительное место, значительная роль отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).

Это обусловливается тем, что всякое действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации (П. К. Анохин) в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результативная. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая - всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Вторую, результативную форму обратной связи П. К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок.

Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т. е. к этапу речевого автоматизма.

Уровни становления слухового контроля

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в обучении иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с внутренним управлением самим говорящим этим процессом. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А. В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

Лекция 3. Учебная мотивация

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом... то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой». В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С. Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В. Э. Чудновский, П. М. Якобсон и др.)

Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В. Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А. Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С. Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л. И. Божович, В. Э. Чудновский), ориентировка в деятельности! (П. Я. Гальперин) и т. д. |

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, ко выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы, повседневности теряют свое значение. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д., а с другой, - говорить о мотивированной деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. Мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего это понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Ньютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С. Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А. И. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее». Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.

Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в Нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е. Й. Савонько, Н. М. Симонова). Особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избежанием неприятностей», с другой, т. е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (тип вуза - языковый, неязыковый), сетка часов, особенности учебной программы, в частности целевые установки и т. д.

Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью студентов. Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Учебная деятельность мотивируется прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами - самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которой понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности». Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л. И. Божович, положительным эмоциональным тоном и не насыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю. М. Орловым - «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях».

Устойчивость учебной мотивации исследовалась в рамках концепции А. К. Марковой (Л. К. Золотых, Т. И. Лях, Т. А. Платонова, Т. А. Пушкина, О. А. Чувалова и др.) на материале изучения школьников и группой Е. И. Савонько (Н. М. Симонова, 3. М. Хизроева, И. П. Именитова и др.) на материале изучения студентов. Психологическая устойчивость определяется исследователями как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к; учебной мотивации ее устойчивость - это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т. д.

Исследования Е. И. Савонько, И. П. Именитовой, 3. М. Хизроевой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры (ориентации на процесс - результат - вознаграждение - давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс - результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и Особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше - это первый по силе влияния фактор. Исследователями (Е. И. Савонько, 3. М. Хизроева) установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся: 1) исходный тип мотивационной структуры; 2) личностная значимость предметного содержания деятельности; 3) вид учебного задания; 4) наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Лекция 4. Психология обучающихся

Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых дифференциации проблем психологии (А. Валлон, Л. С. Выготскии др.).

Рассмотрим, прежде всего, основные подходы к возрастной периодизации, являющейся исходной для определения типического субъекта различных ступеней образовательной, и прежде всего школьной системы. Л. С. Выготский определил три группы подходов, или схем решения, этой проблемы. С учетом первой группы, в частности биогенетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л. С. Выготский относит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Тем не менее при всей ошибочности такой схемы Л. С. Выготский признает, что «...расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды,», вследствие огромного практического опыта образования соотнося эти ступени с возрастными изменениями.

Рассматривая вторую группу подходов (очень многочисленных), за основу периодизации принимают изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смена зубов, сексуальное созревание и др. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.

В русле понимания отечественной психологией психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса, Л. С Выготский, вслед за П. П. Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, по Л. С. Выготскому, выступают, во-первых, характеризующие сущность каждого возраста новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Вторым критерием вслед за П. П. Блонским Л. С. Выготский считает динамику перехода от одного периода к другому, которая может быть а) резкой, критической и б) медленной, постепенной, литической. Соответственно Л. С. Выготский выделяет следующие стабильные и критические периоды возрастного развития:

· кризис новорожденное

· младенческий возраст (2 месяца - 1 год),

· кризис 1 года,

· раннее детство (1 год - 3 года),

· кризис 3 лет,

· дошкольный возраст (3 года - 7 лет),

· кризис 7 лет,

· школьный возраст (8-12 лет),

· кризис 13 лет,

· пубертатный возраст (14-18 лет),

· кризис 17 лет.

Обращает на себя внимание в этой схеме разное основание выделения периодов дошкольного и школьного возраста (по «педагогической схеме») и пубертатного (по схеме одного признака). Однако сам подход объединения двух критериев делает эту периодизацию (как полисимптоматическую, по Д. Б. Эльконину) одной из наиболее распространенных и продуктивных.

Так, Д. Б. Эльконин, принимая схему Л. С. Выготского за исходную, определяет периоды за кризисом 7 лет следующим образом: кризис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11-12 лет, подростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на «педагогической» основе.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно, в частности, следующее положение Д. Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». За этими изменениями педагогическая система может «не поспевать» (Л. С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления.

К определению типических особенностей субъекта разного возраста с позиции развития его интеллекта подошел Ж. Пиаже, основываясь на исходных положениях своей теории: а) принципе равновесия как устойчивом отношении частей и целого, к которому стремится интеллектуальное развитие, обеспечиваемое соотношением между функциями (адаптацией, ассимиляцией, аккомодацией), и б) структурности, где структура есть «умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют». Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усвоение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. Соответственно от 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления;

в период от 4 до 7-8 лет образуется, основваясь на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения

которого вплотную подводят к операциям;

с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные

операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно «схватить» в интуиции;

с 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект».

от 4 до 7-8 дошкольный от 3 до 7 от 7-8 до 11-12 школьный или от 8 до 12 лет младший школьный (по Д. Б. Эльконину)

Мы видим, что эти границы определяются, прежде всего, социокультурным исторически сложившимся в генетической памяти цивилизации опытом соотнесения образования детей и их внутренней психологической готовности к каждой из его ступеней. Как справедливо отметил Л. С. Выготский, «педагогическая схема» или другими словами - социокультурная и историческая основа периодизации возрастного развития, остается одной из основных формально разделяемых практически всеми исследователями, особенно теми, кто стоит на полисимптоматической основе периодизации.

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они учатся (школьники, гимназисты, реалисты, студенты). При этом внутри этого наименования различаются уже в соответствии с возрастом и ступенью обучения более дробные обозначения. Это так называемая культурно-историческая дифференциация, лежащая в основе социокультурной возрастной периодизации субъективного бытия обучающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням школьного образования - дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях периодизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22- 23 лет. При этом названия периодов фиксируют именно ступень образовательной системы. Так, общепринятой является следующая периодизация (по В. А. Крутецкому1): преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый возраст (средний школьный возраст) (11-15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) - 17-18 лет - 22-23 года (по Б. Г. Ананьеву).

Соответственно, говоря о типическом субъекте каждого из этих образовательных периодов, называют его младший школьник, подросток, старший школьник или студент. При этом отмечается, что каждый возрастной период в жизни его субъекта определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д. Б. Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст или период характеризуется следующими показателями:

определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

основным, или ведущим, типом деятельности (существует несколько типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности)».

Младший школьник - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего пригодностью, готовностью и включенностью в нее. Пригодность определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед другими людьми - учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно интерес как эмоциональное переживание познавательной потребности служит основой внутренней мотивации учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Система ожиданий лежит в основе готовности, так же как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления. В. В. Давыдов отмечает, что «...готовность к школе - это итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду». Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся:

· общее физическое развитие ребенка,

· владение достаточным объемом знаний,

· владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда;

· владение речью;

· предпосылки овладения письмом {развитие мелкой мускулатуры кисти руки);

· умение сотрудничества;

· желания и интерес учиться.

Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности труда интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости»1. Младший школьник характеризуется доминированием внешней или, в терминах А. А. Люблинской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика. Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, характеризующийся новой жизненной позицией, т. е. позицией школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется на безразличие, апатию, вызываемые невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста - произвольность, внутренний .пиан действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе (А, Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой: а) формируются другие, частные виды деятельности; б) развивается интеллект как совокупность сенсорноперцептивных, мнемологических и аттенционных функций и в) формируется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В. В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», - подчеркивает Д. Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержанию, методов обучения.

Присущая детям от 10-11 до 14-15 лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная, трудовая. При выполнении этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становится личностно-значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умению оценивать возможности своего «я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека - «чувство взрослости». Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

В этом возрасте главная ценность - система отношений ее сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованное.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, по А. В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности... В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалость» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в... референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию». В это же время реализуются все три микрофазы - адаптация, индивидуализация и интеграция.

Если для младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущей (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т. д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с. представителями другого пола.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы старшие классы или в новые учебные заведения - гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость этого выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой.

«Современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых». Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек, одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви.

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения. Личностное самоопределение наиболее тесно связано с типом учебного заведения (М. Р. Гинзбург).

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л. И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественнонаучного. «Мне математика не интересна, я не буду заниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», - часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но, с другой - это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. «В целом такая установки более «взрослая», но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они «в дальнейшем не понадобятся».

Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматривается М. Р. Гинзбургом как два параметра «определенности будущего», которая является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Вторым является «валентность», которая объединяет параметры ценностной насыщенности эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего.