Разработка и апробация программы работы социального педагога по формированию у младших подростков морально-нравственных качеств в условиях общеобразовательного учреждения (на примере православной гимназии)

В это время основные изменения, касающиеся младших подростков, происходят:

· в овладении этическими нормами поведения, специфика которого связана с качеством «товарищества» оцениваемых в отношении самого себя и становлении самосознания;

· в учебной деятельности, как деятельности уже по саморазвитию;

· в сфере общения с коллективом и установлением более близких социальных отношений;

· в взрослении как новообразовании этого возраста и специфической формы самосознания;

Это всё объясняется проявлениями характеризующими такие важные социально-психологические новообразования у младших подростков как:

ь рефлексивный оборот на себя-это не только объективные условия и образец действия, но и свои собственные качества, как решающее условие решения;

ь «чувство взрослости», но не подкреплённое ещё реальной ответственностью;

ь рационально структурированная внутренняя позиция;

ь обоснованность самооценки;

ь стремление экспериментировать;

ь склонность к фантазированию;

ь полоролевая идентификация;

ь согласованная я-концепция;

Рассматривая новообразования младшего подросткового возраста, нельзя не сказать о особом осмыслении новообразований, через те потребности, которые возникают в этот период у подростка:

ь потребность в положительной оценке себя во взаимодействии со сверстниками и значимыми взрослыми;

ь построение эмоционально выраженного идеала, так как

«идеальное Я» имеет важное значение в развитии я- концепции;

ь потребность в самопознании;

ь потребность эмоционального самовыражения и взаимодействия;

ь потребность в общении со сверстниками своего пола;

Известный французский психолог Ж. Пиаже, рассматривая особенности морально-нравственного развития младших подростков, указывал на 2 его стадии: гетерономную и автономную [52]. Младшие дети считают нравственные правила абсолютными и неизменными. Подростки находятся уже на автономной стадии, где критерием нравственности считают намерения. Они смотрят на правила морали, как возникающие из взаимного согласия и уважения. Из этого следует, что морально-нравственное развитие в основном является когнитивным (познавательным). Согласно теории автора, на каждой стадии развития формируются новые познавательные

навыки, которые обуславливают пределы того, чему можно научить человека в данный возрастной период.

По мнению ученого, любая мораль является системой правил, а ее сущность проявляется в том, чтобы «добиваться уважения, почитания этих правил» [52, c. 59]. Моральные правила учащийся перенимает в большинстве случаев от окружающих, другими словами, он их получает абсолютно готовыми и часто разработанными не по мере развития своих потребностей и не по собственному побуждению, а уже готовыми с учетом опыта предыдущих поколений взрослых.

Моральное развитие индивида Ж. Пиаже рассматривал в периоде примитивного морального реализма и более зрелой автономной морали. Стержнем же морального развития автор рассматривал переход человека от реалистической перспективы к релятивистской [52].

Реалистическая перспектива отражает отношение подростка к окружающему миру, в котором он сам является центром, а релятивистская- его отношение к окружающему, при котором подросток способен включать в свой мир других личностей и ставить себя на их место. Исходя из этого психолог указывает на то, что моральная скованность подростка держится в рамках двух взаимодействующих факторов [52]:

- когнитивной незрелости и

- эмоционального одностороннего чувства уважения, которое он испытывает к старшим.

Мы согласны с утверждением автора, что моральный рост требует освобождения как от эгоцентризма и реализма, так и одностороннего почитания.

В своих исследованиях Пиаже указывал на то, что, «нравственное развитие зависит от опыта общения подростка с окружающими его людьми и предметами. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязанными» [ ?]. Автор указывал на то, что у

противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом существует некая дистанция огромного размера.

Позже американский психолог Л. Кольберг, опираясь на исследования Пиаже, разработал теорию нравственного развития, которая также показывает взаимосвязь морального обоснования и умственного развития подростка [68]. В своих исследованиях, ученый ставил детей и подростков перед гипотетическими моральным выбором в конкретной ситуации (моральные дилеммы). Анализируя реакции учащихся на данные дилеммы, психолог установил, что существенным для морально-нравственного развития является не столько разрешение самой ситуации, сколько ход рассуждений, который привел к такому или иному решению.

На основании ответов респондентов были выделены три уровня сформированности нравственных ориентиров.

В отечественной научной школе популярна концепция формирования образа жизни достойного человека З. Е. Щурковой. В своих исследованиях автор основывается на понимании воспитания как восхождения с помощью педагога к культуре современного общества, а также сознательно и достойно строить свою жизнь в современном социуме [80]. Вся система морально- нравственного воспитания должна быть направлена на то, чтобы сформировать у человека образ жизни, «построенный на основании Добра, Истины, Красоты» [80, c. 149].

Современные теории многих авторов связывают формирование морали и нравственности со становлением подросткового сознания и самосознания, пониманием и принятием объективных условий окружающей его действительности. Теории предполагают формирование умения согласования объективных условий и обстоятельств с субъективными интересами, утверждают активное деятельное начало личности по изучению окружающего жизненного пространства и ее ответственность за развитие жизненных обстоятельств.

Следует отметить, что в соответствии с возрастными особенностями младшие подростки достаточно остро реагируют на недочеты в поведении своих сверстников, друзей, одноклассников и, как правило, не замечают собственных оплошностей и недостаточно критически относятся к себе самим. Обращенность морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания обуславливают слабость нравственной роли в поведении [73].

Как указано в научных исследованиях, в морально-нравственном воспитании младших подростков следует учитывать то, что они начинают активно и самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, но, вместе с тем, их оценка событий, поступков обычно продолжает носить ситуативный характер.

В связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка: замедляется темп их деятельности, на выполнение. В ФГОС также указано, что «знание моральных норм является предпосылкой нравственного поведения и одних знаний в данном случае недостаточно. Критерием морально-нравственного воспитания могут быть только реальные поступки подростков, их соответствующие побудительные мотивы. Возникновение желания, готовности и способности сознательно соблюдать нормы морали, обусловлено постоянной практикой совершения нравственных поступков» [40].

C другой стороны, нравственные поступки также должны совершать сами взрослые, будь то родители, родственники, другие окружающие или педагоги, которые занимаются воспитанием младших подростков [73]. Подростки стараются подражать, прежде всего, своим родителям и педагогам. Иногда взрослые и сами не замечают, какую большую роль играют их примеры в морально-нравственном воспитании. Все это активно влияет на мировоззрение младших подростков, на их убеждения и взгляды, морально-нравственные ценности и становится для них примером.

Хотя для подростка идеалами остаются конкретные люди, но в силу особенностей их психического развития усиливается критическое, дифференцированное отношение к окружающему [65]. Отмечая недостатки окружающих конкретных лиц, младшие подростки в основном идеализируют исторических лиц, героев художественных произведений, иногда людей, с которыми непосредственно общаются, выделяя морально-нравственные качества, как смелость, решительность, силу воли.

Как указывал С.Л. Рубинштейн, именно в младшем подростковом возрасте начинается осознанный подход к своей роли в жизни семьи, класса и школы, анализ своего поведения, начинается сопоставление его с общественными нормами [59]. Следовательно, и учителю, и родителям важно не упустить этот скачок в сознании ребенка, усилить влияние нравственных взаимодействий во всех сферах жизни, вовремя использовать нужный арсенал социально-педагогических воздействий.

Таким образом, ученые отмечают младший подростковый возраст как конвенциональный в морально-нравственном развитии. Многие дети к 12 годам находятся на уровне групповой идентичности, когда реальность поступка оценивается в зависимости отточки зрения референтной группы подростка. Они решают моральные проблемы на конвенциональном уровне. Этот уровень недостижим для тех подростков, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющимся, согласно учениям французского психолога, Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

1.4. Сущность и структура процесса по формированию морально-нравственных качеств и особенности его протекания в младшем подростковом возрасте

Эффективная организация процесса воспитания и формирования у младших подростков морально-нравственных качеств требует дисциплинированности и реализации целого ряда подходов, разработанных современной социально - педагогической наукой (личностно- ориентрованный, деятельностный, культурологический, системный.)

1) Личностно ориентированный подход (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.).

Под личностно ориентированным подходом подразумевается, в первую очередь, индивидуальный подход к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию.

Личностный подход базируется на том, что любая личность универсальна и основной задачей воспитательной работы становится формирование индивидуальности и создание условий для становления творческого потенциала.

Ребенок считается высочайшей ценностью, ставится в центр воспитательного процесса, основанного на принципах гуманистической педагогики (уважение к личности, природосообразность обучения, учет особенностей личного развития, добро и ласка, отношение к ребенку как полноправному соучастнику воспитательного процесса).

Воспитание и образование, направленное на личность ребенка, включает в себя: отказ от ориентировки на среднего ребенка; учет особенностей в учебновоспитательном процессе; прогнозирование личности и проектирование личных программ развития.

Цель личностно-ориентированного образования -- это создание условий для полноценного становления следующих функций индивида: способность человека к выбору; умение рефлексировать, оценивать собственную жизнь; поиск значения жизни; творчество; создание образа «Я»; ответственность (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за вс?»). При этом важно отметить старания и стремления ребенка, прилагаемые для достижения хороших результатов в обучении, труде, творчестве. Для большинства детей успех стимул к предстоящему совершенствованию.

Необходимо в детях совершенствовать творческую активность, любознательность, инициативность, самостоятельность. Нужно побуждать желание знать и верить в собственные возможности. Особую ценность представляют дальнейшее развитие идей сотрудничества и сотворчества учителя и воспитанников, индивидуализация обучения, диалог.

В деле воспитания у подростков дисциплинированности как нравственного отношения к человеку личностно - ориентированный подход предполагает:

- признание подростка активным субъектом образовательного процесса;

- рассмотрения его как субъекта собственного развития и нравственного становления, самостоятельно и ответственно определяющего свою позицию в сфере социальных отношений;

- уважение уникальности каждого подростка, признания его прав и свобод;

- ориентацию на гуманное, толерантное, внимательное отношение к подростку, его эмпатическое понимание;

- построение субъект - субъектных взаимоотношений между педагогом и подростком на основе сотрудничества, совместного творчества и взаимной ответственности.

2) Деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности учащегося.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становление субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не дает готовые образцы нравственной и духовной культуры, вырабатывает их вместе с воспитанниками. Совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте данного подхода.

3) Культурологический подход (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, М.С. Каган и др.).

Культурологический подход основан на философском понимании культуры как «особого, специфического способа человеческой деятельности, единства многообразия исторически выработанных форм деятельности, отражающей степень очеловечивания природы и меру саморазвития человека» (А. М. Арнольдов). Культурологический подход предполагает приобщение учащегося к общечеловеческой культуре, его самореализацию в ней; он помогает решить главную задачу педагогического процесса способствовать становлению личности, развивать индивидуальность, способствовать саморегуляции.

Культурологический подход в воспитании ориентирует педагога на то, чтобы российская культура, национальные традиции, национальная педагогика стали базовой основой воспитательного процесса. В современных условиях конкурентноспособным ресурсом деятельности педагога являются не столько специальные знания, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. В решении проблем формирования профессиональнопедагогической культуры важно не только овладение культурно-педагогическим наследием, но и включение педагога как субъекта культуры в процесс инновационной педагогической деятельности.

Необходимо отметить, что культура, вырабатывая формы общения между людьми, выступает в качестве средства коммуникации. Умения общения подростка, его коммуникативная компетентность являются определяющим фактором в становлении его нравственных взаимоотношений с окружающими. Адаптивная (социализирующая) функция воспитания находит свое отражение в способности подростка приспособиться к среде учреждения дополнительного образования посредством культуры. Воспитание у подростков дисциплинированности как нравственного отношения к человеку создает условие для их интеграции в систему межличностных отношений, творческой самореализации и саморазвития.

4) Системный подход (Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова и др.). Системный поход предполагает отношение к педагогике как к системе - совокупности хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов. Любой системный подход определяется пятью основными принципами: целостностью, иерархичностью, структуризацией, множественностью и системностью. Последний принцип, по своей сути, объединяет все остальные принципы, поскольку гласит, что каждый объект

может обладать всеми признаками системы.

Личность ребенка должна развиваться в целостном педагогическом процессе, в котором все компоненты взаимосвязаны. Происходит объединение усилий субъектов воспитания.

В рамках гуманистической парадигмы содержание процесса воспитания у подростков морально-нравственных качеств аккумулирует в себе все выше перечисленные подходы, которые могут быть реализованы.

Эффективность функционирования созданной модели воспитания у подростков морально-нравственных качеств зависит от ряда условий.

Рассмотрим каждое из этих условий подробнее.

Первое условие: актуализация педагогического общения на основе

«субъект - субъектных» отношений, определяющих психологический климат в коллективе подростков, характеризующийся атмосферой раскрепощенности и взаимного уважения.

Учитывая, что возраст подростка сензитивен для когнитивного, эмоционального и волевого взаимовлияния и взаимодействия, необходимо в целях воспитания у подростка дисциплинированности грамотно осуществлять педагогическое общение. Педагог должен понимать, что именно в этот возрастной период выявляется и формируется общность настроений, мыслей, взглядов, достигается взаимопонимание, осуществляется передача и усвоение манер, привычек, стиля поведения, создаются сплоченность и солидарность, характеризующие групповую и коллективную деятельность. Как педагогическое явление, общение позволяет управлять формированием микросреды, создавать благоприятные условия для усвоения опыта различных видов деятельности, выступает средством самоутверждения ребенка. Известно, что от того, как общается педагог с детьми, как он с ними говорит, как их понимает во многом зависит успешность обучения и воспитания, в частности, и воспитания морально- нравственных качеств. Проблемы педагогического общения, к сожалению, до сих пор еще не получили разностороннего освещения в педагогической и психологической литературе. Понятие «педагогическое общение» определяют по-разному. Обратимся к определению А.А. Леонтьева:

«Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» [29].

Общение является доминирующей деятельностью подростка, пронизывающее все другие виды деятельности. Следует побуждать детей к осмыслению значимости свободного общения у подростков в формировании этических отношений, характеризующих нравственное поведение. Должны

обсуждаться позитивные и негативные влияния взаимодействия детей. Выявляя роль педагога как регулятора общения, мы определили важнейшие характеристики личности, способствующие общению с подростками (а также препятствующие общению), по данным исследования Р.А. Рогожниковой [44]. Результаты исследования отражены в таблице 1

Таблица 1.5. Важнейшие характеристики личности социальног педагога