Готовность педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

В контексте нашего исследования особое внимание в вопросе педагогического общения следует уделить общению с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Учитывая особенности детей с ОВЗ, педагогическое общение приобретает иной характер. Самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учётом специфики психики и здоровья каждого ребёнка. В процессе социализации этих детей важная роль принадлежит коммуникативному общению, которое помогает вступлению воспитанников в мир социальных отношений, готовит их к активной общественной жизни.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается как творческий процесс формирования и развития профессиональной компетентности педагогов, включающий информационную, психологическую и профессиональную готовность педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Профессиональная компетентность позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.

2. Эмпирическое исследование готовности педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Программа и методы эмпирического исследования

Цель исследования: выявить особенности готовности педагогов с разными стилями педагогического общения к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования: у педагогов с разным стилем педагогического общения существуют различия в показателях готовности к работе с детьми с ОВЗ

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие эмпирические задачи исследования:

1. Определить методы исследования и подобрать валидные методики.

2. Выявить стили педагогического общения у педагогов.

3. Оценить показатели готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

4. Выявить особенности готовности педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ОВЗ.

5. Разработать рекомендации для педагогов по оптимизации их работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Верхне-Серебряковской средней общеобразовательной школы № 12 и Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Зимовниковской средней общеобразовательной школы № 1 Зимовниковского района Ростовской области. В исследовании приняли участие 46 респондентов в возрастном диапазоне от 25 до 54 лет.

Для решения поставленных эмпирических задач были выбраны следующие методики:

1. Методика диагностики «Стиль педагогического общения» А.Б. Майского и Е.Г. Ковалевой [30].

Выбор данной методики обусловлен тем, что она позволяет выявить предпочтение педагогами традиционных стилей общения - авторитарного, демократического и либерального. Все они в той или иной степени оцениваются при помощи опросника, составляющего основу данной методики.

Данная методика предполагает выбор варианта ответа на предложенные 10 вопросов. Предложенные вопросы отражают:

1. Восприятие отношения ребенка к учителю.

2. Выбор профессионального воздействия.

3. Реакция на удачное, успешное действие ребенка.

4. Реакция на ошибку.

5. Включенность в деятельность детей.

6. Отношение к чувствам детей.

7. Отношение к сотрудничеству с детьми.

8. Восприятие активности детей.

9. Учет потребностей детей.

10. Отношение к детям в целом.

Выявленный собственный уровень развития профессионально-личностных качеств и стиль педагогического общения педагог может сравнить со средними значениями указанных параметров, а также сравнить с высокой нормой.

25-30 баллов - предпочтение демократического стиля;

20-24 балла - склонность к авторитарному стилю;

10-19 баллов - выраженность либерально-попустительского стиля общения.

2. Анкета «Диагностика готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ» [38].

Выбор данной методики обусловлен тем, что предлагаемая диагностика позволяет определить уровень компоненты готовности педагога к работе с детьми с ОВЗ (Приложение 1).

Обработка результатов: сопоставление полученного количество баллов с критериями оценки:

51 - 60 баллов - высокий уровень;

50 - 30 баллов - средний уровень;

29 - 0 баллов - низкий уровень.

Можно интерпретировать результаты количественно (подсчитать баллы) и качественно (проанализировать ответы педагогов на каждый вопрос).

Ответы на высказывания с 1-го по 10-й характеризуют уровень информационной (знаниевой) готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

Основными показателями информационной готовности педагогов является знание основных положений инклюзивного образования и реализации его идей в практике работы, нормативной базы, индивидуальных особенностей и образовательных потребностей детей с различными нарушениями в развитии, основ психологии и коррекционной педагогики, форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии.

Ответы на высказывания с 11-го по 20-й характеризуют уровень психологической (личностной) готовности.

Показатели психологической готовности педагогов: принимают основные ценности инклюзивного образования, проявляют эмпатию по отношению к детям с различными типами нарушений в развитии, проявляют социально-психологическую толерантность, понимают необходимость и условия организации инклюзивного образования, обеспечивают или готовы обеспечить необходимые условия для организации обучения детей с ОВЗ.

Ответы на высказывания с 21-го по 30-й характеризуют уровень профессиональной (деятельностной) готовности.

Основные показатели профессиональной готовности педагогов: умение отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проявлять гибкость, использовать в образовательной деятельности индивидуальный и дифференцированный подходы. Необходимо владеть педагогическими технологиями, которые обеспечивают условия организации инклюзивного образования, совместное образование учеников с ОВЗ и учеников без ограничений возможностей здоровья, и создавать специальные условия образования для обучающихся с ОВЗ. Педагогу необходимо участвовать в разработке адаптированных образовательных программ, в том числе разработке и проектировании индивидуальных учебных планов, тесно взаимодействовать с педагогами, специалистами в ОО и родителями обучающихся, уметь применять различные способы педагогического взаимодействия.

Достоверность и надежность полученных в ходе эмпирического исследования данных обеспечивалась применением разнообразных исследовательских процедур: сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных (корреляционный анализ - коэффициент ранговой корреляция Спирмена).

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования готовности педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ОВЗ

В рамках реализующейся программы инновационной деятельности образовательной организации, направленной на разработку и внедрение технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики образования в условиях общеобразовательной школы, было проведено изучение готовности педагогических работников к данному направлению деятельности. Для оценки стиля педагогического общения 46 педагогам была предложена анкета диагностики «Стили педагогического общения». Сводные результаты представлены в приложении № 2.

Полученные данные позволили оценить выраженность традиционных стилей педагогического общения: авторитарного, демократического и либерального в выборке испытуемых. Результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1 Стили педагогического общения, %

Более подробно, в количественном и процентном соотношении типы педагогического общения мы рассмотрели в следующей таблице 1.

Таблица 1

Стили педагогического общения, %

Стили педагогического общения	Количество педагогов	%
Либеральный	11	24
Демократический	23	50
Авторитарный	12	26

На основании полученных результатов определяется следующие показатели:

У 11 педагогов - 24%, принявших участие в исследовании, преобладает авторитарный стиль педагогического общения. Такие учителя использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия - приказ, поучение. Для данной категории педагогов характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя они могут иметь репутацию «сильного педагога», но на уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.

Либерального, или «попустительского» стиля придерживаются 26% - 12 педагогов. Для данной категории учителей характерно отказываться от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организация и контроль деятельности обучающихся осуществляется без системы, иногда проявляют нерешительность и колебания и испытывают чувство зависимости от обучающихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворённость своей работой.

50% - 23 педагога в своих отношениях с обучающимися придерживаются демократического стиля. Учителя данного стиля педагогического общения привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Для данной категории учителей характерны удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

На втором этапе исследования выявлен уровень готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья с помощью методики «Диагностика готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ». Полученные данные представлены в приложении 3 и на рисунке 2.



Рис. 2 Уровни готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ, %

Высокий уровень готовности - отмечается у 17 педагогов, что составляет 37% от всего количества испытуемых. У данной категории педагогов имеются необходимые знания для организации инклюзивного образования, а также знания об индивидуальных особенностях и образовательных потребностях детей с ОВЗ. Педагоги с высоким уровнем готовности принимают ценности инклюзивного образования, имеют положительное отношение как с самим детям с ОВЗ, так и к необходимости организации инклюзивного образования. Данные педагоги умеют отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, владеют педагогическими технологиями для обеспечения условий организации инклюзивного образования. Педагоги готовы к сотрудничеству и взаимодействию со всеми участниками образовательных отношений.

Средний уровень готовности - отмечается у 61% педагогов. 28 респондентов имеют ограниченные знания в области инклюзивного образования, недостаточно знаний о формах и методах работы с детьми с нарушениями в развитии. Педагоги психологически не готовы к работе с детьми с ОВЗ, так как недостаточно уверены в своих умениях и навыках по организации совместного образования детей возрастной нормы и детей с ОВЗ, хотя готовы к освоению новых педагогических технологий для обеспечения условий организации инклюзивного образования.

2% с низким уровнем готовности - 1 педагог не готов к работе с обучающимися с ОВЗ ни психологически, ни профессионально. У педагога наблюдается сопротивление при реализации инклюзивного образования. Он не разделяет ценностей инклюзивного образования. Не готов обеспечить необходимые условия для организации обучения детей с ОВЗ. У него нет желания осваивать новые формы и методы работы, проявлять гибкость, использовать в учебном процессе индивидуальный и дифференцированный подходы, участвовать в создании специальных условий образования для обучающихся с ОВЗ.

Анализ полученных результатов показал: приведенные данные говорят о готовности педагогического коллектива к работе в новых условиях инклюзивного образования. Качественный анализ показывает, что у коллектива педагогов выявлен средний уровень готовности. Данный уровень характеризуется потребностью педагогов использовать современные психолого-педагогические подходы в работе с детьми с особыми образовательными потребностями. При этом анализ данных опроса педагогов показывает, что им не хватает знаний и умений для работы в условиях инклюзивного образования.

Готовность педагогов к реализации инклюзивной практики складывается поэтапно: сначала должна сформироваться информационная готовность, затем психологическая готовность, а потом уже профессиональная.

В результате исследования были получены следующие показатели выраженности каждого типа готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Средние значения по показателям информационной, психологической и профессиональной готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ представлены в таблице 2.

Таблица 2

Средние значения по показателям информационной, психологической и профессиональной готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ

Готовность педагогов к работе	Среднее значение
Информационная	13, 95
Психологическая	15,86
Профессиональная	16,5
Готовность педагогов к работе	46,32

Для выявления особенностей готовности педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья испытуемые были разделены на три группы в зависимости от преобладающего стиля педагогического общения. В группу 1 вошли педагоги с либеральным стилем (11 чел), в группу 2 - с демократическим стилем (26 чел.), в группу 3 - с авторитарным (12 чел). (Приложение № 4)

Для оценки связи между показателями стиля педагогического общения и показателями готовности к работе с детьми с ОВЗ применялся коэффициент линейной корреляции Спирмена. Данные полученных результатов представлены в таблице 3.

Таблица 3

Выявление взаимосвязи между показателями стилей педагогического общения и показателями готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена)

Переменные	rs	P
Либеральный стиль и готовность педагогов	-0,198	0,74
Демократический стиль готовность педагогов	0,327	0,43
Авторитарный стиль и готовность педагогов	-0,106	0,7

Результаты исследования показали, что статистически значимые взаимосвязи показателей либерального стиля педагогического общения и показателей готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ не выявлены, но обращает на себя внимание отрицательная взаимосвязь данных показателей.

Следовательно, чем выше показатели либерального стиля общения, тем ниже готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

Также не выявлено статистически достоверной взаимосвязи между показателями демократического стиля педагогического общения и показателями готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ, но получена положительная корреляция.

Следовательно, чем выше показатели демократического стиля общения, тем выше готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

Между качественными признаками показателей авторитарного стиля педагогического общения и показателей готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ существует значимая ранговая корреляционная связь, но обращает на себя внимание отрицательная взаимосвязь данных показателей.

Следовательно, чем сильнее выражен у педагогов авторитарный стиль общения, тем ниже готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

Таким образом, можно предположить, что уровень выраженности демократического стиля педагогического общения способствует формированию готовности педагога к работе с детьми с ОВЗ.

Для выявления особенностей готовности педагогов с разным стилем общения к работе с детьми с ОВЗ. Мы оценили уровень сформированности отдельных компонентов готовности в группах с разным стилем педагогического общения. Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Средние значения показателей готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ

	Информ. готовность	Психолог. готовность	Профес. готовность	Общая готовность	Показатель готовности
Группа 1	11,273	14,909	15,273	41,455	Средний
Группа 2	15,913	17,565	17,652	51,13	Высокий
Группа 3	12,25	13,25	15,333	40,833	Средний
Среднее значение	13,145	15,241	16,086	44,472	Средний

Примечание:

Группа 1- педагоги с либеральным стилем педагогического общения

Группа 2- педагоги с демократическим стилем педагогического общения

Группа 3- педагоги с авторитарным стилем педагогического общения

Результаты показали, что в группе 1 и группе 3 информационная, психологическая и профессиональная готовность ниже среднего значения, это показывает на низкую готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ; в данной выборке у группы 2, получен более высокий уровень общей готовности к работе с детьми с ОВЗ по всем трем показателям (информационной, психологической и профессиональной готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья), чем у группы 1 и 3.

Проанализировав средние показатели готовности в разных группах, можно сделать следующие выводы относительно общего уровня готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья:

1. Готовность педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья имеет отличия:

- у педагогов с демократическим стилем общения отмечены одинаково высокие показатели профессиональной и психологической готовности к работе с детьми с ОВЗ, ниже показатели информационной готовности.

Высокий уровень готовности педагогов демократического стиля способствует развитию и саморазвитию детей с ОВЗ, развивает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений;

- у педагогов с либерально-попустительским и авторитарным стилями педагогического общения информационные, психологические и профессиональные показатели готовности к работе с детьми с ОВЗ ниже средних показателей, но для первой группы отмечены более высокие показатели психологической готовности, чем в третьей группе; общая готовность к работе с детьми - средняя.

На наш взгляд, средние показатели готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ авторитарного стиля общения показали, что данная деятельность тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками, отсутствует сопереживание, сочувствие.

Средний уровень готовности к работе с детьми с ОВЗ педагогов с либеральным (попустительским) стилем педагогического общения позволяет сделать вывод, что взаимоотношения при попустительском стиле ведут к панибратству или отчуждению и не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе и самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель - ученик».

2. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что показатели демократического стиля педагогического общения выступают фактором готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и создают лучшие условия для формирования готовности педагога, чем у педагогов с авторитарным и либерально-попустительским стилями педагогического общения.

Следовательно, гипотеза исследования подтвердилась, что у педагогов с разным стилем педагогического общения существуют различия в показателях готовности к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

2.3 Рекомендации для решения задач по оптимизации образовательного процесса в условиях инклюзивного образования

Исходя из результатов проведенного исследования, можно дать следующие рекомендации педагогам и администрации общеобразовательных организаций по оптимизации педагогического стиля с целью повышения уровня компетентности педагогов в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья:

1. Необходимо постоянно поддерживать уверенность обучающихся в своих силах, обеспечить им субъективное переживание успеха при определённых усилиях.

2. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям обучающегося.

3. Недопустимо требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, так как школьники с ограниченными возможностями здоровья с трудом переключаются с предыдущей деятельности.

4. Недопустимо ставить обучающегося в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.

5. Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно.

6. Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, с многократным повтором основных моментов.

7. В момент выполнения задания недопустимо отвлекать обучающихся на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, так как процесс переключения внимания у них снижен.

8. Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, так как объём восприятия снижен.

9. Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Обчающиеся должны слушать, смотреть, проговаривать.

10. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.

11.Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично.

12. Учитель не должен забывать об особенностях развития школьников с ограниченными возможностями здоровья, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (через 10 минут).

13. Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед заданиями, меняя интонацию и используя приемы привлечения внимания

14. Можно использовать на занятиях игровую ситуацию, прибегать к дополнительной мотивации (похвала, соревнования).

15. Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.

16. Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику, как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий.

17. Следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок;

18. Посадить ребенка на первые парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание;

19. Поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно;

20. Разрешать обучающимся при выполнении упражнений записывать различные шаги. Это является для них опорой, а для учителя это вспомогательное средство, чтобы понять, где именно произошла ошибка в процессе мышления;

21. Требовать структурирования действий при выполнении заданий.

С 2016 года дети с ОВЗ имеют возможность обучаться в стенах школы, в коллективе одноклассников, в прямом взаимодействии с педагогом. Для коллектива педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, предстоит решение профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования:

1. Видеть, понимать и знать психологические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды.

2. Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием.

3. Реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса.

4. Создать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразовательного учреждения для развития детей ограниченными возможностями и нормально развивающихся сверстников.

5. Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной образовательной среды.

Перечисленные группы задач проектируются и реализуются в процессе профессиональной переподготовки педагогов в системе общего образования.

Выводы по главе II

В рамках реализующейся программы инновационной деятельности образовательной организации, направленной на разработку и внедрение технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики образования в условиях общеобразовательной школы, было проведено изучение готовности педагогических работников к данному направлению деятельности.

1. В процессе проведения психодиагностики оценки стиля педагогического общения были получены следующие результаты: у 11 педагогов - 24%, принявших участие в исследовании, преобладает авторитарный стиль педагогического общения. Либерального, или «попустительского» стиля придерживаются 26% - 12 педагогов. 50% - 23 педагога в своих отношениях с обучающимися придерживаются демократического стиля.

2. На втором этапе исследования выявлен уровень готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Уровень готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья показал: что высокий уровень готовности - отмечается у 17 педагогов, что составляет 37% от всего количества испытуемых, средний уровень готовности - отмечается у 61% педагогов - 28 респондентов, и 2% с низким уровнем готовности - 1 педагог не готов к работе с обучающимися с ОВЗ ни психологически, ни профессионально.

3. Результаты исследования готовности педагогов с разным стилем педагогического общения к работе с детьми с ОВЗ показали, что формирование готовности педагогов более успешно протекает у учителей с демократическим стилем педагогического общения (50%). Ниже уровень готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ у учителей с авторитарным стилем педагогического общения - 26%. У учителя с либерально-попустительским стилем педагогического общения готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ сформирована у 24% испытуемых. Качественный анализ показывает, что у коллектива педагогов выявлен средний уровень готовности педагогического коллектива к работе в новых условиях инклюзивного образования.

4. Оценка связи между показателями стиля педагогического общения и показателями готовности к работе с детьми с ОВЗ показала, что статистически значимые взаимосвязи показателей либерального стиля педагогического общения и показателей готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ не выявлены, но обращает на себя внимание отрицательная взаимосвязь данных показателей.

Следовательно, чем выше показатели либерального стиля общения, тем ниже готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

Также не выявлено статистически достоверной взаимосвязи между показателями демократического стиля педагогического общения и показателями готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ, но получена положительная корреляция.

Следовательно, чем выше показатели демократического стиля общения, тем выше готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

Между качественными признаками показателей авторитарного стиля педагогического общения и показателей готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ существует значимая ранговая корреляционная связь, но обращает на себя внимание отрицательная взаимосвязь данных показателей.

Следовательно, чем сильнее выражен у педагогов авторитарный стиль общения, тем ниже готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

5. Для выявления особенностей готовности педагогов с разным стилем общения к работе с детьми с ОВЗ мы оценили уровень сформированности отдельных компонентов готовности в группах с разным стилем педагогического общения. Результаты исследования позволяет сделать вывод, что показатели демократического стиля педагогического общения выступают фактором готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и создают лучшие условия для формирования готовности педагогов, чем у педагогов с авторитарным и либерально-попустительским стилями педагогического общения.

6. Исходя из результатов проведенного исследования, можно дать следующие рекомендации педагогам и администрации общеобразовательных организаций по оптимизации педагогического стиля с целью повышения уровня компетентности педагогов в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья:

1) повысить информационную готовность педагогических работников к качественному выполнению своих основных и дополнительных обязанностей;

2) повысить уровень профессионализма и удовлетворенность профессиональной деятельности педагогов при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Следовательно, гипотеза исследования подтвердилась, что у педагогов с разным стилем педагогического общения существуют различия в показателях готовности к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Заключение

Проведенный теоретический анализ психологических исследований и проведенное нами эмпирическое исследование позволяют сделать следующие выводы.

1. Наше исследование подтвердило теоретическое предположение, что наиболее распространенной классификацией стилей педагогического общения является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили.

2. Инклюзивное образование - это специально организованная работа педагогов по обеспечению взаимодействия обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в пространстве общеобразовательного учреждения. Такое взаимодействие предполагает создание специальных педагогических условий обучения: адаптивной образовательной среды, организацию психолого-медико-педагогического сопровождения, формирование инклюзивной культуры детей, педагогов, родителей.

3. Эффективность инклюзивных процессов в образовании и успешность их осуществления детерминируется рядом факторов, важнейшим из которых выступает готовность педагогов к работе в новых профессиональных условиях. Такая инклюзивная готовность педагога, являясь интегративным качеством личности, структурно представлена когнитивным, эмоциональным, коммуникативным и рефлексивными компонентами, содержание которых детерминируется комплексом академических, профессиональных и социально-личностных компетенций.

В результате эмпирического исследования было установлено:

1. В процессе проведения психодиагностики оценки стиля педагогического общения были получены следующие результаты: у 11 педагогов - 24%, принявших участие в исследовании, преобладает авторитарный стиль педагогического общения. Либерального, или «попустительского» стиля придерживаются 26% - 12 педагогов. 50% - 23 педагога в своих отношениях с обучающимися придерживаются демократического стиля.

2. На втором этапе исследования выявлен уровень готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Уровень готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья показал: что высокий уровень готовности - отмечается у 17 педагогов, что составляет 37% от всего количества испытуемых, средний уровень готовности - отмечается у 61% педагогов - 28 респондентов, и 2% с низким уровнем готовности - 1 педагог не готов к работе с обучающимися с ОВЗ ни психологически, ни профессионально.

3. Оценка связи между показателями стиля педагогического общения и показателями готовности к работе с детьми с ОВЗ показала, что статистически значимые взаимосвязи показателей либерального стиля педагогического общения и показателей готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ не выявлены, но обращает на себя внимание отрицательная взаимосвязь данных показателей.

Следовательно, чем выше показатели либерального стиля общения, тем ниже готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

Также не выявлено статистически достоверной взаимосвязи между показателями демократического стиля педагогического общения и показателями готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ, но получена положительная корреляция.

Следовательно, чем выше показатели демократического стиля общения, тем выше готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

Между качественными признаками показателей авторитарного стиля педагогического общения и показателей готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ существует значимая ранговая корреляционная связь, но обращает на себя внимание отрицательная взаимосвязь данных показателей.

Следовательно, чем сильнее выражен у педагогов авторитарный стиль общения, тем ниже готовность педагогов к работе с детьми с ОВЗ.

4. Для выявления особенностей готовности педагогов с разным стилем общения к работе с детьми с ОВЗ мы оценили уровень сформированности отдельных компонентов готовности в группах с разным стилем педагогического общения. Результаты исследования позволяет сделать вывод, что показатели демократического стиля педагогического общения выступают фактором готовности педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и создают лучшие условия для формирования готовности педагогов, чем у педагогов с авторитарным и либерально-попустительским стилями педагогического общения.

5. Исходя из результатов проведенного исследования, можно дать следующие рекомендации педагогам и администрации общеобразовательных организаций по оптимизации педагогического стиля с целью повышения уровня компетентности педагогов в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья:

1) повысить информационную готовность педагогических работников к качественному выполнению своих основных и дополнительных обязанностей;

2) повысить уровень профессионализма и удовлетворенность профессиональной деятельности педагогов при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Следовательно, гипотеза исследования подтвердилась, что у педагогов с разным стилем педагогического общения существуют различия в показателях готовности к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, цель, поставленная в работе, достигнута, гипотеза, выдвинутая в данном исследовании, получила свое подтверждение.

Список используемой литературы

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Издательство: Издательство Ленинградского университета, 1968 г. С. 47.

2. Абрамова, И. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, поиски, решения [Текст] / И. В. Абрамова // Педагогическое образование и наука. 2012. № 11. С. 98-102.

3. Алехина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.

4. Аслаева, Р.Г. К проблеме развития инклюзивного образования в России Вестник УГУЭС. Наука, образование, экономика. Серия экономика. № 3 (13), 2015.

5. Ахметова, Д. З. Инклюзивное образование - путь к инклюзивному обществу [Текст] / Д. З. Ахметова // Педагогическое образование и наука. 2014. № 1. С. 65-70.

6. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. Москва: Логос, 2010. 336 с.

7. Винзер, М. От интеграции к инклюзии: история специального образования в XX веке [Текст] / М. Винзер // Дефектология. 2010. № 6. С. 9-21.

8. Глухова, Е. С. Проблемы психологической готовности участников образовательного процесса к введению инклюзивного образования [Текст] / Е. С. Глухова, С. А. Литвина // Психология обучения. 2013. № 1. С. 28-39.

9. Давыдова, Л. Н. Динамика нравственного развития младших школьников в условиях инклюзивного образования: региональный опыт / Л. Н. Давыдова, М. А. Колокольцева // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 93-102.

10. Захарук, Т. Профессиональная деятельность учителя в инклюзивном образовании [Текст] / Т. Захарук // Психология и школа. 2013. № 3. С. 71-74.

11. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. - [Текст] / И.А. Зимняя.Ростов-на-Дону, 1997. С. 36-48.

12. Ильина, О. М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементация их в российскую правовую систему / О. М. Ильина // Дефектология. 2008. № 5. С. 68-72.

13. Исаков, А. Ю. Вопросы получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [Текст] / А. Ю. Исаков // Вестник образования России. 2013. № 14. С. 61-67 ; № 15. С. 62-70 ; № 16. С. 67-71.

14. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя - [Текст] / А.Г. Исмагилова //Вопросы психологии.2000. №5.

15. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. [Текст] / В.А. Кан-Калик. М., 1987. С. 97-100.

16. Кац, А. Инклюзивное образование [Текст] / А. Кац // Воспитательная работа в школе. 2014. № 6. С. 53-59.

17. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. [Текст] /Е.А. Климов. Лен:ЛГУ, 1969.278 с.

18. Кобазова, Ю. В. Трансформация профессионального сознания педагогов в процессе внедрения и осуществления инклюзивного образования [Текст] / Ю. В. Кобазова, Г. П. Козина // Педагогические технологии. 2013. № 4. С. 35-40.

19. Коломинский, Я.Л. Психология общения. М., 1974. С.45.

20. Коротаева, Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. Издательство КСП: Ин-т психологии.1997. 224 с.

21. Кучмаева, О. Нормативная база инклюзивного образования [Текст] / О. Кучмаева, Г. Сабитова, О. Петрякова // Воспитательная работа в школе. 2013. № 7. С. 73-79.

22. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования / М. М. Левина. Москва: Академия, 2001. 272 с.

23. Любавина, Н. В. Инклюзивное и интегрированное обучение для детей с ограниченными возможностями: проблемы и условия эффективности [Текст] / Н. В. Любавина // Социологические исследования. 2013. № 9. С. 64-69.

24. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986.144 с.

25. Маркова, А.К. Психология труда учителя. М., 1993.192 с.

26. Науменко, Ю. В. Примерные требования реализации ФГОС начального общего образования для детей с ОВЗ: образ выпускника [Текст] / Ю. В. Науменко, О. В. Науменко // Педагогическая диагностика. 2014. № 1. С. 79-93.

27. Оборина, Д.В. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. С.109-110.

28. Пономаренко, Г. М. Применение некоторых форм интегрированного обучения детей с ОВЗ в сельской общеобразовательной школе [Текст] / Г. М. Пономаренко, С. Ю. Большиченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2012. № 7. С. 40-43.

29. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная психология. [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. Санкт-Петербург, 1999. 416 с.

30. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара:БАХРАХ-М. 2001. 672 с.

31. Рекомендации для руководителей ОО по созданию специальных образовательных условий для детей с ОВЗ [Текст] // Здоровье детей.2014.№ 10. С. 46-51; № 12. С. 42-48.

32. Семаго, Н. Я. Инклюзия как новая образовательная философия и практика [Текст] / Н. Я. Семаго // Аутизм и нарушения развития. 2010. № 4. С. 1-10.

33. Семаго, М. М. Определение образовательного маршрута ребенка с ОВЗ на психолого-медико-педагогической комиссии ресурсного центра по развитию инклюзивного образования [Текст] / М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, И. Е. Аверина // Психологическая наука и образование. 2011.№ 3. С. 50-58.

34. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко. Москва: Логос, 2000. 422 с.

35. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - [Текст] / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.

36. Скоробогатова Ю.В. Готовность педагогов общеобразовательных учреждений к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), № 8(64), 2016.

37. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение. [Текст] // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 554 с.

38. Соловьева, Д.А. Справочник заместителя директора, ноябрь 2017. С. 104-111.

39. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности. - [Текст] В.А. Толочек. М.: Смысл, 2000.199 с.

40. Феталиева, Л.П. Достоинства и недостатки инклюзивного образования и интеграции Вестник Университета №8, 2015.

41. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г.

42. Федотенко, И. Л. Профессионально-личностное развитие будущих учителей для педагогической деятельности в инклюзивной среде [Текст] / И. Л. Федотенко, И. А. Югфельд // Психология в вузе. 2012. № 2. С. 31-35.

43. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. 490 с.

44. Хитрюк, В. В. Инклюзивное образование: педагогическая технология формирования готовности будущих педагогов [Текст] / В. В. Хитрюк // Вестник Московского университета. Сер. 20, Педагогическое образование. 2015. № 1. С. 100-112.

45. Хитрюк, В. В. Концепция формирования инклюзивной готовности педагогов Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. 2014. № 1. С. 81.

46. Хитрюк, В. В. Тренинговые технологии в формировании инклюзивной готовности будущих учителей / В. В. Хитрюк // Всероссийской научно-практической конференции «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: инновационные модели и технологии». Екатеринбург, 2014. С. 329-334.

47. Юматова, И. И. Особенности отношения преподавателей вуза к возможности обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / И. И. Юматова, А. И. Ковалева // Психология обучения. 2014. № 2. С. 83-92: табл.

Приложения

Приложение 1

АНКЕТА

«Диагностика готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ»

Анкету подготовила Дарья Соловьева, методист МУ ДО «Центр детского творчества», Республика Коми, город Сыктывкар

Инструкция: прочитайте высказывания и отметьте один вариант ответа.

1. В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья - это:

а) дети, имеющие значительные ограничения жизнедеятельности вследствие заболевания или травм, приводящих к социальной дезадаптации, нарушению способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю над своим поведением, обучению, общению;

б) физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, препятствующие получению образования без создания специальных условий;

в) физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;

г) физические лица, нуждающиеся в создании специальных образовательных условий при освоении образовательной программы.

2. Образование обучающихся с ОВЗ:

а) должно быть организовано совместно с другими обучающимися или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность, в соответствии с заключением психолого-медико-педагогической комиссии;

б) может быть организовано как в отдельных классах, группах, так и в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

в) может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

г) должно быть организовано в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам.

3. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимается:

а) использование специальных образовательных программ, методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов;

б) использование специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;

в) проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

г) обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность;

д) все вышеперечисленное.

4. В соответствии с СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», утв. постановлением Главного государственного санитарного врача России от 10.07.2015 № 26, учебные занятия для обучающихся с ОВЗ организуются:

а) в первой смене, по 5-дневной учебной неделе и не превышают 40 минут, за исключением первого класса;

б) в первой смене, по 6-дневной учебной неделе и не превышают 40 минут, за исключением первого класса;

в) в две смены, по 6-дневной учебной неделе и не превышают 45 минут, за исключением первого класса.

5. Максимальное количество обучающихся с ОВЗ в одном классе (группе) определяется:

а) образовательной организацией самостоятельно;

б) в соответствии с рекомендациями СанПиН;

в) в соответствии с имеющимися кадровыми и материально-техническими условиями ОО.

6. Инклюзивное образование - это:

а) обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

б) обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях;

в) обучение ребенка с особыми образовательными потребностями в специальной школе;

г) обучение детей с ОВЗ по адаптированным образовательным программам.

7. Оцените уровень своих знаний и представлений об инклюзивном образовании:

а) хорошо понимаю и объясняю особенности инклюзивного образования;

б) имею ограниченные представления об инклюзивном образовании;

в) не имею представлений и не понимаю сути такого образования.

8. Оцените уровень своих знаний об индивидуальных особенностях детей с ОВЗ:

а) знаю об особенностях физического и психического развития детей с ОВЗ;

б) имею ограниченные представления об особенностях физического и психического развития детей с ОВЗ;

в) фактически не имею представлений об особенностях физического и психического развития детей с ОВЗ.

9. Оцените уровень своих специальных знаний, необходимых для организации работы с детьми с ОВЗ:

а) специальные знания отсутствуют;

б) имеются минимальные специальные знания;

в) специальные знания достаточны для осуществления работы с детьми с ОВЗ.

10. Как вы считаете, необходимо ли вам повышение квалификации в области коррекционной педагогики и коррекционной психологии для работы с детьми с ОВЗ?

а) нет необходимости повышать квалификацию;

б) хотелось бы повысить квалификацию по некоторым вопросам коррекционной педагогики и коррекционной психологии;

в) считаю необходимым получить дополнительное образование по коррекционной педагогике и коррекционной психологии.

11. Как вы относитесь к детям с ОВЗ?

а) считаю, что детям с ОВЗ лучше обучаться в условиях специального образования (коррекционные школы);

б) считаю, что детей с ОВЗ надо обучать в общеобразовательной школе со всеми детьми при условии адекватной организации для них специальных образовательных условий;

в) считаю, что детей с ОВЗ надо обучать в специализированных классах общеобразовательных школ.

12. Что вы думаете об инклюзивном образовании?

а) положительно отношусь к идее инклюзивного образования;

б) хотелось бы принять позицию инклюзивного образования, но обнаруживаю неуверенность в правильности этого обучения;

в) отрицательно отношусь к идее инклюзивного образования.

13. Как вы относитесь к комплектованию классов (групп) детей с различными особенностями состояния здоровья и психического развития?

а) считаю, что классы (группы) детей следует комплектовать с учетом их состояния здоровья и психического развития;

б) не исключаю возможности совместного обучения здоровых детей и детей с ОВЗ, но придерживаюсь идеи комплектования классов (групп) с учетом состояния здоровья;

в) считаю возможным совместное пребывание детей с различным состоянием здоровья и психическим развитием.

14. Вам предложили работать в классе (группе), где дети с ОВЗ будут обучаться вместе со сверстниками, вы:

а) согласитесь;

б) согласитесь на условиях достаточной профессиональной переподготовки;

в) постараетесь аргументировать свой отказ, но если директор будет настаивать, согласитесь на условиях достаточной доплаты;