Формування пізнавальних інтересів в учнів початкової школи у процесі навчально-ігрової діяльності

Таким чином, у дітей з недоліками в інтелектуальному розвитку виявляються не сформованими передумови пізнавального інтересу . Як наслідок, розвиток навчально-ігрової діяльності в дітей з недоліками в інтелектуальному розвитку відбувається глибоко своєрідно. Так, дослідники пізнавального інтересу дітей із загальним інтелектуальним недорозвиненням відзначають, що в дітей цієї групи вона не формується (Д.Абдурасулов, О.П.Гаврилушкіна, В.Ю.Карвялис, В.Т.Хохрина, В.О.Шинкаренко). Спостерігаються лише елементи конструкторських дій, які характеризуються нераціональністю, хаотичністю, мотиваційною незрілістю й надзвичайно слабким інтересом до них [37].

В учнів допоміжної школи часто моделі виявляються виконаними в двомірному зображенні, а найдоступнішим видом пізнавального інтересу для них є зразок готового виробу й технічний рисунок. Однак при всіх недоліках у цій діяльності різні автори вказували на її велике корекційне значення.

Досвід психологів, що працювали з дітьми молодшого шкільного віку з особливостями психофізичного розвитку, викладено в порівняльній таблиці (Таблиця 1.1), в основі якої - показники пізнавального інтересу . Навчально-ігрової діяльності як особливий вид продуктивної діяльності виникає лише на певному рівні розвитку психіки й залежить від рівня сприйняття, мислення, ігрової діяльності й рівня мовного розвитку дитини. Розвиток дитини із ЗПР має немало специфічних особливостей у сфері засвоєння ними соціального досвіду. Одним з прикладів цього є стан різних видів діяльності в дітей цієї категорії, особливо в тих з них, які перебувають у несприятливих педагогічних умовах. У таких умовах діти із ЗПР не в змозі оволодіти ні грою, ні малюванням, ні навчально-ігрової діяльностім [38].

Недорозвинення ігрової діяльності значною мірою позначається на характері продуктивної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, виняток не становить конструкторська діяльність. Так, у віці 4 - 5 років, коли малюки, що нормально розвиваються, захоплено граються з будівельним матеріалом, створюють споруди в сюжетно-рольових іграх і ці ігри стають їхньою потребою, відрізняючись яскравою емоційною забарвленістю, водночас у дітей із ЗПР тільки закріплюються елементарні наочні дії, які за своїм характером ще не є ігровими [83].

Таблиця 1.1

Показники пізнавального інтересу дітей з нормальним і порушеним розвитком

Етапи навчально-ігрової діяльності	Діти, що нормально розвиваються	Сліпі діти (досл. Л.Солнцевої)	Діти з амбліопією й косоокістю (досл. Л.Ремезової)	Розумово відсталі діти (досл. О.Гаврилушкіної)
1. Побудова за уявленням: - здатність подумки виділяти складові частини предмета; - розуміння принципів з'єднання частин	Починають будувати предмет за уявленням, не обмацуючи зразок	Не можуть побудувати предмет за уявленням, навіть якщо добре з ним знайомі. Відразу приступають до виконання завдання, не обстеживши зразка.		Тільки за спеціального навчання деякі діти здатні виконати побудову за уявленням, отримавши словесний опис. Можуть оволодіти початковими діями з усіма видами моделей.
	Побудову проводять, спираючись на раніше сформовані зорові образи, які актуалізуються в процесі навчально-ігрової діяльності.	Не виникає узагальненого образу предмета, не можуть знайти новий принцип його будови.	З різних причин відсутній чіткий образ предмета, немає уявлення про послідовність його збирання.
	Детально обмацують частини предмета, з'ясовують принцип їх з'єднання.	Здійснюють при конструюванні хаотичні й безсистемні рухи.	Збирання виконується методом проб і помилок приставлянням деталі однієї за іншою.	Здійснюють спроби «перескочити» через деякі етапи, ігнорують їх.
2. Навчально-ігрової діяльності за зразком: - послідовне співвідношення окремих частин зі зразком; - з'ясування принципу будови предмета на основі обстеження зразка	Розуміють принцип будови предмета на основі обстеження готового зразка, не розбираючи його, і керуються ним при конструюванні.	Обстеження зразка не допомагає виявити спосіб побудови предмета і створити чітке уявлення про конструкцію в цілому. Спостерігається критичне ставлення до результатів своєї роботи, можуть просити про допомогу.	Немає адекватного відбиття об'єкта. Недостатні вміння співвідносити частини і їх ознаки. Ускладнене об'єднання частин у ціле.	Не здатні самостійно співвідносити частини зі зразком. Діяльність має характер угадування. Без стимуляції швидко втрачають інтерес до навчально-ігрової діяльності.
3. Побудова предмета після розбору зразка: - обстеження й розбір зразка; - практичний аналіз конструкції	Практичного аналізу не вимагають 80 % дітей	При конструюванні дитина повинна обмацувати зразок, з'ясовувати, яким чином продовжувати свою діяльність	Рівень умінь послідовного аналізу побудови нижче, ніж у нормі. Розпізнавання в них не ґрунтується на врахуванні всіх інформативних ознак і їх взаємозв'язків. Монокулярний характер зору ускладнює наочно-практичні дії, пов'язані з накладанням і поєднанням деталей.	Не здатні на самостійний аналіз найпростіших зразків і їх відтворення.
	Діти переважно працюють мовчки.	При практичному аналізі дитина промовляє весь шлях своєї розумової діяльності.		Мовленнєві вислови можуть ніяк не співвідноситися з діяльністю.
	Ні.	Пізнання цілої деталі за її частиною ускладнене.
	По завершенні роботи дітям достатньо обстежити або зразок, або сконструйований предмет, щоб переконатися в правильності рішення, тобто в процесі навчально-ігрової діяльності утворився образ предмета в усіх його деталях.	Дитині потрібна допомога в зіставленні результату навчально-ігрової діяльності і зразка

Вивчення пізнавального інтересу молодших школярів із затримкою психічного розвитку показало, що її здійснення ускладнене внаслідок значного недорозвинення просторових уявлень, що виражається в невмінні аналізувати пропоновані конструкції, виокремлювати певні конструкторські елементи, уявити їх просторове співвідношення й з'єднати в одне ціле, разом з тим відзначалось, що конструкторська діяльність дітей із затримкою психічного розвитку виявляється більш продуктивною, ніж у їх однолітків-учнів допоміжної школи [59]. Діти із ЗПР краще використовують засвоєний досвід і до кінця початкового шкільного навчання їх конструкторська діяльність наближається до діяльності однолітків, які нормально розвиваються.

Виховання інтересу до пізнавального інтересу невіддільне від формування розуміння дітьми функціональності предметів, а саме: навіщо він потрібен, як він діє; яке призначення тієї або іншої частини, деталі [39]. Уявлення про предмети ґрунтуються на двох найважливіших властивостях: на відбитті у свідомості дитини самого об'єкта та на відображенні досвіду діяльності з цим об'єктом, досвіду його перетворення.

Численні дослідження з розумового виховання дітей показали, що розвиток мислення найефективніше відбувається в тому випадку, якщо навчання забезпечує не тільки отримання нових знань і вмінь, але й здатність використовувати, застосовувати їх у нових умовах, під час виконання нових завдань. Для дітей із затримкою психічного розвитку це є великою проблемою, вони самостійно не можуть перенести наявні конструкторські вміння, наприклад, в ігрову діяльність, необхідність у яких виникає в ході сюжету гри, у відмінності від них однолітків, що нормально розвиваються.

Розумове виховання приводить до розумового розвитку в тих випадках, коли діти самостійно або під керівництвом дорослого визначають способи практичного розв'язання поставленої задачі. І корисно здійснювати це методом сюжетного навчально-ігрової діяльності, зміст якого полягає в тому, щоб підпорядкувати навчально-ігрової діяльності ігровій меті.

Значення навчально-ігрової діяльності переоцінити складно, оскільки воно обумовлює гармонійний, поетапний розвиток і вдосконалення всіх функцій, що розвиваються в молодших школярів, причому при навчанні конструюванню можна простежити ієрархічність формування тих або інших функцій. Так, спочатку діти проводять маніпуляції з будівельним матеріалом, розвиваючи при цьому дрібну моторику; при подальшій появі пізнавального інтересу діти вчаться впізнавати предмет, керуючись сенсорними процесами, далі - грати зі спорудами, що уможливлює співробітництво з дітьми, а це, у свою чергу, дає поштовх до розвитку й удосконалення вербального компонента, тобто мови. У цілому процес навчально-ігрової діяльності активізує, розвиває й удосконалює психічні процеси дитини, розвиває образність мислення, сприйняття, пам'ять, уяву, що створює сприятливі передумови до оволодіння навчальною діяльністю.

Оцінюючи можливості навчально-ігрової діяльності для розвитку розумової діяльності дітей, можна припустити, що при систематичному навчанні конструюванню відбувається інтенсивний розвиток сенсорних і розумових здібностей, формування конструкторсько-технічних умінь, а також уміння цілеспрямовано розглядати й аналізувати предмети, порівнювати їх, виділяти в них спільне й відмінне, робити висновки й узагальнення, творчо мислити.

Ці дані дозволили висловити припущення про можливість компенсації затримки психічного розвитку в молодшому шкільному віці в процесі пізнавального інтересу , під час оволодіння дітьми всіма етапами даного виду діяльності: наслідування дій дорослого (при ускладненнях використовуються спільні дії дорослого з дитиною); виконання конструкції за зразком, яке ґрунтується на самостійних діях дітей і на реалізації тих уявлень, які формуються в результаті спрямованого обстеження, аналізу зразка (спочатку цілісне сприйняття об'єкта, потім перехід до виділення основних частин і деталей споруди); навчально-ігрової діяльності за графічним зразком і, нарешті, виконання споруди за уявленням.

Проаналізувавши низку робіт, присвячених питанню дитячого навчально-ігрової діяльності, можна зробити такі висновки:

- у процесі пізнавального інтересу слід формувати уявлення про сенсорні якості предмету, про його візуальне зображення, способи створення того або іншого об'єкта творчості, уміння оперувати зображеннями, перетворювати їх;

- рівень дитячого навчально-ігрової діяльності залежить від уміння аналізувати, від рівня розвитку пізнавального інтересу, ступеня знайомства з особливостями конструкторського матеріалу, інтересу до діяльності;

- у роботах психологів, педагогів відзначається, що дитяче навчально-ігрової діяльності обумовлене віковими особливостями (нестійкість, нечіткість задуму, способів створення конструкції, поспішність виконання тощо);

- розвиток умінь і навичок у цій творчій діяльності успішніше відбувається при спеціально збудованій системі завдань, що послідовно ускладнюються.

Висновку до розділу 1

Аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження підводить до наступних висновків.

1. Пізнавальний інтерес характеризуюється тим, що розв'язання окремих задач у ході його реалізації здійснюється в плані уявлень без прямої участі предметних дій. Мислення в образах є складним психічним процесом, у якому представлені результати безпосереднього сприйняття реального світу, їхньої понятійної обробки й розумового перетворення цих результатів під впливом вимог завдання, що вирішується, суб'єктивних рис особистості, особливостей її минулого досвіду, інтересів і намірів. Образ - не просто основа, будівельний матеріал, наочна опора для формування поняття. Він виконує свою особливу функцію в пізнанні та теоретичному й практичному перетворенні дійсності, забезпечуючи створення образу навколишнього світу в його реальних (а не абстрактно ізольованих) зв'язках і відносинах, багатих своїм фактичним змістом, наповнених для суб'єкта особистісним змістом і значущістю. Пізнавальний інтерес тому завжди має розглядатися як важливий компонент будь-якої діяльності, яка базується на використанні рухливих, гнучких асоціацій, що не досягається при оперуванні поняттями з їхнім суворо науковим змістом.

2. Визначення теоретичних передумов проблеми дослідження дозволило сформувати основні його наукові положення, розкрити й уточнити змістовну сторону поняття “пізнавальний інтерес”. Розробка структури моделі розвитку пізнавального інтересудітей молодшого шкільного віку дала можливість установити, що цей процес відбувається виключно в конкретній цілеспрямованій діяльності й лише за умови цілісного підходу, тобто без розподілу його на окремі замкнуті в собі частини та етапи, а, навпаки, об'єднуючи увесь спектр образної підготовки. На основі визначених співвідношень елементів змісту та методів навчальної образної діяльності доведено провідну роль оперування знаково-символічними (умовними, схематичними) образами в розвитку пізнавального інтересудітей незалежно від їхнього віку.

3. Розвиток пізнавального інтересудітей молодшого шкільного віку із ЗПР є багатоплановим і складним процесом, що вимагає систематичної та копіткої роботи. Майже всі дослідження, що висвітлюють питання розвитку пізнавального інтересудітей із ЗПР, відзначають низький його рівень у молодших школярів, нерозуміння ними образних компонентів і недостатнє їх використання у процесі шкільного навчання. Першопричину цього слід шукати в недостатньому розвиткові чуттєвого пізнання, наочно-дійового мислення й мовлення дітей досліджуваної категорії. Як результат, утворюється глибока прірва між шкільними вимогами до якості розвитку пізнавального інтересута реальним станом його сформованості в молодших школярів із ЗПР.

4. Проблема розвитку пізнавального інтересудітей із ЗПР молодшого шкільного віку різнобічно представлена у психолого-педагогічній літературі. Однак, залишається актуальним розроблення концепції розвитку пізнавального інтересумолодших школярів, і розвиток цього виду мислення засобами дитячої пізнавального інтересу . У цьому контексті відсутній цілісний підхід до формування пізнавального інтересушколярів із ЗПР у процесі пізнавального інтересу , не створені науково обґрунтовані технології утворення образів, оперування ними, що суттєво ускладнює та збіднює психічний розвиток особистості дитини у процесі навчання.

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

2.1 Завдання й методика експериментального дослідження

У низці досліджень розкривається структура пізнавального інтересу й дається характеристика особливостей його функціонування (Б.Г.Ананьєв, Л.Л.Гурова, В.П.Зінченко, К.М.Кабанова-Меллер, Т.В.Кудрявцев, Ф.Н.Шемякин, І.С.Якіманська). Як основний засіб здійснення цієї форми мислення виступають образи, які можуть різнитись за ступенем узагальненості, за способами формування й функціонування. Сама розумова діяльність виступає як оперування образами.

Початкові етапи розвитку пізнавального інтересутісно пов'язані з розвитком сприйняття, уявлення, пам'яті, мовлення і практичної предметної діяльності. Необхідно підкреслити, що здатність до оперування образами виникає в процесі взаємодії саме цих напрямків психологічного розвитку дитини - розвитку предметних дій, мовлення, сенсорно-перцептивних процесів.

Для розв'язання наочно-образних завдань вимагається взаємопов'язане функціонування багатьох структурних компонентів. Здатність до оперування образами - суттєвий показник рівня сформованості пізнавального інтересу. У дітей з нормальним розвитком пізнавальний інтерес сформоване до початку шкільного навчання, воно супроводжує процес подальшого розвитку їх понятійного мислення. Рівень сформованості пізнавального інтересудітей із ЗПР на цей час виявляється недостатнім і потребує цілеспрямованого психолого-педагогічного впливу, корекційної роботи.

У зв'язку з цим на констатуючому етапі дослідження було поставлено за мету теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити особливості розвитку пізнавального інтересумолодших школярів із затримкою психічного розвитку. Основними завданнями було:

Виявити особливості механізмів розвитку наочно-дійового й пізнавального інтересув дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.

З'ясувати особливості образної сфери в дітей із ЗПР молодшого шкільного віку порівняно з дітьми з розумовою відсталістю й нормальним розвитком.

Визначити діагностичні параметри для вивчення стану пізнавального інтересув дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.

Визначити рівні сформованості пізнавального інтересув дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.

Для розв'язання основних завдань констатуючого етапу було проведено три серії експериментальних досліджень.

Перша серія була спрямована на вивчення особливостей наочно-дійового мислення в ситуації безпосередньої дії з предметами, переносу способів дій від однієї предметної ситуації до іншої, схожої з першою, але не тотожної з нею. Завдання цієї серії дослідження полягали в наступному:

визначити рівень сенсо-моторної координації, здатності до синтезу цілого з частин;

виявити можливості конструктивного праксису, здатності до просторового орієнтування, аналізу фігури (за кресленням) і її наступного синтезу (з кубиків).

Друга серія експерименту полягала у вивченні особливостей становлення пізнавального інтересув дітей із ЗПР. Основними завданнями цієї серії є:

- визначити рівень сформованості простих і складних узагальнень під час виконання матеріальної дії;

- визначити рівень орієнтувально-дослідницької діяльності, спрямованої на з'ясування істотних зв'язків ситуації;

- установити сформованість процесів аналізу й синтезу.

Третя серія досліджень була спрямована на вивчення можливостей дітей виділяти елементи, частини предметів; розкривати зв'язки між ними на рівні пізнавального інтересу; а також з'ясування рівня розвитку аналітико-синтетичної діяльності. Її основні завдання полягали в наступному:

- виявити особливості перцептивних узагальнень;

- здійснити якісний аналіз сформованості окремих операцій мислення.

У констатуючому дослідженні було використано наступні експериментальні методики:

1. Субтест кубики Кооса зі Шкали вимірювання інтелекту Векслера [36].

2. Наочні завдання кольорових прогресивних матриць Дж. Равена в модифікації Т.В. Розанової (1978) [67] .

3. Тест Равена - серії з чорно-білого варіанту (С, D, Е) (Додаток А).

Субтест кубики Кооса з Шкали вимірювання інтелекту Векслера

Методика створена в 1923 р. американським психологом Коосом і спрямована на виявлення конструктивного праксису, здатності до просторового орієнтування, аналізу фігури (за малюнком) та її наступного синтезу (з кубиків). Ця методика дозволяє виявити можливості дитини щодо виконання таких розумових операцій, як аналіз і синтез, на матеріалі навчально-ігрової, позамовленнєвої діяльності. Методика керується важливими для нашого дослідження конструкторськими вимогами і є першим етапом формування наочного мислення на дійовому рівні, а саме: дитина вчиться аналізувати поставлене перед нею завдання, знаходити способи його виконання, добирати ті кубики, з яких можуть бути складені запропоновані орнаменти, виділяти їх конструкторські якості й добирати ті комбінації, за допомогою яких конструкторське завдання може бути виконане.

У дослідженні використана модифікація цієї методики - 9-й Субтест з тесту Векслера «Складання орнаментів з кубиків» [36], що дозволяє дослідити сприйняття форми й візуальну перцепцію (а саме аналіз і зорово-рухову інтеграцію).

Матеріал методики містить окремі цілісні об'єкти - візерунки, які мають одиниці - окремі сторони кубиків. Для дослідження з матеріалу цієї методики ми відібрали найпростіші візерунки.

З кожною дитиною експеримент проводився індивідуально. Обробка експериментального матеріалу включала кількісний, якісний і статистичний аналіз результатів. Визначались:

1. Сумарна кількість правильно виконаних завдань.

2. Процент правильно виконаних завдань. Ми назвали цей показник «успішністю розв'язання». Успішність вираховувалась для окремої дитини й усієї групи в цілому, за методикою й за кожним орнаментом.

3. Кількість часу, який витрачають обстежувані для виконання завдань.

4. Кількість спроб при складанні орнаментів.

5. Якісні показники особистісних виявів і особливостей поведінки дитини в процесі її індивідуального обстеження - інтерес до завдання й результату своєї діяльності та прийняття допомоги. При неправильному виконанні або за умови ускладнення завдання дитині надавалася допомога, яка здійснювалася у вигляді окремих натяків, згорнутих підказок через їх розгортання до повної демонстрації способу роботи. У вигляді допомоги використовувались запитання про спосіб розв'язання задачі, побудова розв'язання задачі в наочному й словесно-знаковому планах (для виділення способу розв'язання). Якщо після цього дитина не могла розв'язати задачу, дорослий розгортав розв'язання в наочному й словесно-знаковому планах. В експеримент були введені «навідні запитання» [16].

Потім оцінювався ступінь прийняття допомоги експериментатора і здатність до логічного переносу засвоєних принципів на інші завдання. Усі ці критерії дозволяють з'ясувати, чи здатна дитина розв'язати задачу (доступну для даного віку) за допомогою дорослого, опанувати прийоми, засвоєні в процесі навчання, самостійно використовувати їх і розв'язувати аналогічну задачу. Також аналізувалися сформованість рефлексії і вербалізація дій.

Наочні завдання кольорових прогресивних матриць Дж. Равена в модифікації Т.В. Розанової (1978).

Дж. Равен у 1936 році разом з Л.Пенроузом запропонував тест Progressive Matrices для вимірювання рівня розвитку загального інтелекту. В основі завдань тесту лежать теорія гештальту й теорія інтелекту Спірмена. На думку Спірмена, найкращим способом визначення інтелекту є тест на пошук абстрактних відношень. Передбачається, що досліджуваний первісно сприймає завдання як ціле, потім виділяє закономірності змін елементів образу, після чого виділені елементи включаються в цілісний образ і знаходиться частина зображення, якої не вистачає.

Т.В.Розанова вперше використовувала тест Равена для оцінки наочних форм мислення глухих дітей. Її модифікація відбиває характерні для вітчизняної психології уявлення про мислення як про діяльність, що має соціальну природу [67]. Методика містить проби, що зондують особливості пізнавального інтересу, і включає завдання на тотожність і симетрію, установлення закономірностей за типом аналогій, дозволяє виявляти структуру порушень невербального (наочно-образного) мислення, особливості довільної уваги, симптоми порушення розумової працездатності в дитини і ступінь сприйняття нею допомоги.

За допомогою цієї методики вивчались особливості переходу від наочно-дійового мислення до наочно-образного. Дітям пропонувались завдання, у яких треба було дібрати частину візерунка, якої не вистачає, на рівні пізнавального інтересу. Якщо досліджувані не могли впоратися з завданням, припускалось використання вкладишів, тобто повернення на наочно-дійовий рівень мислення.

Діагностичний експеримент проводився індивідуально з кожною дити-ною.

Інструкція до проведення. Дитині пропонуються таблиці з зображенням фігур, на які нанесено різноманітні малюнки. У великій прямокутній фігурі є «прорізь». Її необхідно «закрити» за допомогою однієї з дрібніших за розміром фігур - «латочок», малюнок якої ідентичний малюнкові великої. Дитина повинна зробити це подумки.

Пропонуючи перше завдання, психолог звертається до дитини: «Подивись, тут намальовано візерунок (указує на велику фігуру). Але хтось із нього вирізав шматочок. Внизу намальовані «латочки». За їх допомогою можна закрити «дірку». Покажи пальцем, яка з «латочок» більше підходить до візерунка?». Після кожної відповіді психолог каже дитині: «Ти добре подумав?». Пропонуючи друге завдання, психолог знову звертається до дитини: «Подивись, і тут теж вирізаний шматочок. Яка «латочка» підійде до цього візерунка?» і т.д.

Для нашого дослідження розумової діяльності важливий не тільки результат, але й сам процес розв'язання задачі. Таким чином, висновки робилися на підставі оцінки не тільки актуального рівня, але й зони найближчого розвитку.

Обробка експериментального матеріалу включала кількісний, якісний і статистичний аналіз результатів конкретних досліджуваних, груп дітей одного віку, а також усіх дітей-учасників у цілому. Визначалися:

1. Процент правильно виконаних завдань (успішність розв'язання). Успішність вираховувалась як для досліджуваного, так і для всієї групи в цілому (максимальне значення - 100).

Оцінка результативності проводилася наступним чином. За правильну відповідь з першої спроби досліджуваний одержує 1 бал, з другої спроби - 0,5 балу, з третьої - 0,25 балу. Неправильна відповідь після третьої спроби оцінюється в 0 балів. Показник успішності (ПУ) розв'язання матричних завдань може бути виражений у відносних одиницях:

ПУ = (X * 100%) / 35,

де X - загальна сума балів, одержана за наслідками 1,2 і 3 спроб. Сумарна кількість балів, одержаних при розв'язанні 35 завдань, є основним показником, що відображає рівень психічного розвитку дитини, яка інтерпретується шляхом порівняння з нормами для даного віку. Крім того, враховувалась кількість балів, одержаних після стимулюючої допомоги.

Формальний аналіз результатів дослідження за матрицями припускає облік бального показника й визначення на його основі рівня розвитку пізнавального інтересув дитини (див. табл. 2.1).

Таблиця 2.1

Оцінка результату виконання завдань за тестом Равена (процентна шкала)

Рівень успішності	(%)	Загальна сума балів
IV найвищий	100,0 - 80,0	35,0 - 28,0
III	79,9 - 65,0	27,75 - 22,75
II	64,9 - 50,0	22,5 - 17,5
I	49,9 і нижче	17,0 і менше

2. Число випадків повторних спроб у вигляді вичленовування умов завдання, а також число розв'язань з використанням пересувних вкладишів.

3. Час, витрачений досліджуваним на розв'язання всіх завдань.

4. Якісна характеристика значущих для дослідження параметрів діяльності в ході індивідуального виконання тестових завдань:

* Зацікавлене й ділове ставлення до роботи при виконанні тестових завдань.

* Важливим моментом є можливість виявлення здатності до прийняття допомоги досліджуваним. Слід зазначити, що під час проведення дослідження використовувалась «стимулююча допомога» - вид дії психолога, спрямований на активізацію власних можливостей дитини для подолання ускладнень, що виникають у ході дослідження. Якщо досліджуваний розв'язував завдання неправильно, йому казали про це та просили подумати ще. Таким чином, допускалися ще дві спроби розв'язання, де допомога експериментатора полягала у виокремленні в наочній ситуації її суттєвих ознак - «умов» завдання. Це здійснювалось у мовленнєвій формі з указівкою на наочні компоненти завдання (перший етап допомоги). Якщо досліджуваний не міг розв'язати завдання, йому пропонували цю ж задачу в полегшеному вигляді - з пересувними варіантами пропонованих розв'язань, тобто використовувалися вкладиші (другий етап допомоги). Тим самим завдання полегшувалося. За змістом діяльності воно припускало не оперування образами при уявному заповненні пропуску, а реальні дії з предметами (вкладишами), проби і помилки, тобто розв'язання повинно було здійснюватися на рівні не наочно-образного, а наочно-дійового мислення.

Окрім того, спостереження за характером виконання завдань матриць дозволяє визначити, чи діє дитина методом проб і помилок, виконує завдання навмання, не обдумуючи відповідь, чи показує на потрібну вставку осмислено. Для повнішої інтерпретації результати фіксувалися у протоколі.

* Розуміння суті пропонованих завдань й усвідомлення результату своєї діяльності.

* Вербалізація дій і сформованість пояснювального мовлення й мовлення-роздуму.

Тест Равена

Оскільки за віковими нормами діти, що навчаються в початкових класах, повинні мати достатньо високий рівень розвитку пізнавального інтересу(зокрема здійснювати з образом предмету різноманітні розумові перетворення (дії): поворот, перегрупування початкових елементів, розчленування і з'єднування їх у цілість та ін.), для успішної реалізації дослідження необхіднє знання й цих компонентів пізнавального інтересу. На нашу думку, вдалими для досягнення такої мети будуть три останні серії з чорно-білого варіанта тесту Равена (С, D, Е).

Цей тест використовують для оцінки розвитку невербальної форми інтелекту й невербальних здібностей (які полягають в умінні вільно оперувати невербальним матеріалом, розв'язувати конструкторські завдання) і дозволяє порівняти баланс рівнів розвитку різних форм інтелекту. Тест Равена, на відміну від невербальних шкал інших тестів інтелекту, вимірює не лише невербальні характеристики. Тест Равена значуще корелює як з вербальною, так і з невербальною частиною векслерівських шкал.

Матриці Равена оцінюють невербальні властивості інтелекту, що визначаються характеристиками уваги, зорової пам'яті, процедурами порівняння, узагальнення, аналізу.

Тест складається з трьох серій матриць - С, Д и Е, у кожній з яких 12 карт-завдань. Дитині пропонується карта, на якій намальовано чорно-білий килимок і 6 - 8 латочок. Дитина уважно розглядає малюнок килимка, потім - малюнки всіх латочок й обирає латочку, що підходить за малюнком до килимка. Номер обраної матриці заносится в протокол.

Перш ніж починати тестування, важливо було переконатися, що дитина зрозуміла суть завдання. Іноді була необхідна демонстрація його правильного виконання.

Серія С побудована за принципом прогресивних змін у фігурах матриць. Фігури в межах однієї матриці дедалі ускладнюються, ніби відбувається їх безперервний розвиток. Ускладнення фігур новими елементами керується чітким принципом, знайшовши який, можна виявити відсутню на зображенні фігуру.

Серія D має принцип перегрупування фігур у матриці. Обстежуваний повинен знайти закономірність змін, які відбуваються в горизонтальному або вертикальному положенні.

У серії Е відбувається розкладання фігур основного зображення на елементи. Зрозумівши принцип аналізу та синтезу фігур, можна знайти той елемент, якого не вистачає на матриці.

Обробка результатів, отриманих у процесі розв'язання дітьми матричних завдань Равена, проводилась аналогічно попередній методиці, тобто підраховувався відсоток успішності виконання завдань, кількість спроб і випадків допомоги з боку експериментатора, витрачений на виконання час. Допускалися дві спроби розв'язання, де допомога експериментатора полягала в констатуванні факту неправильного розв'язання й у загальній стимуляції розумової діяльності досліджуваних (перший етап допомоги). Якщо досліджуваний і тоді не справлявся з завданням, експериментатор виокремлював у наочній ситуації її суттєві ознаки - «умови» завдання. Це здійснювалось у мовленнєвій формі з указівкою на наочні компоненти завдання (другий етап допомоги).

Після кількісного аналізу проводилась якісна і статистична обробка отриманих результатів.

Побудовані таким чином діагностичні завдання дають можливість з'ясувати не тільки рівень розвитку продуктивної розумової діяльності (сприйняття, побудова гіпотези, установлення взаємозв'язку), але й здійснити якісний аналіз рівня сформованості окремих розумових операцій. Висновки здійснюються на основі не лише актуального рівня, а й зони найближчого розвитку. Окрім цього, припускається, що дитина, переходячи з простих завдань до складніших, але побудованих за тим же принципом, навчається на власному досвіді.

Розв'язання поставлених у дослідженні завдань включає допоміжні методи - комплекс статистичних процедур: кореляційний, дисперсійний і порівняльний аналіз Т-критерія Стьюдента. Кореляційний аналіз, що здійснювався в компьютерній версії програми АРМ - статистика (Мизроха С.В., 1994), ґрунтується на підрахункові рангових коефіцієнтів кореляції Спірмена й призначений для оцінки ступеня зв'язку між варіантами ознак малих вибірок, що мають різну форму вираження.

Таким чином, були виявлені взаємозалежності між змінними, пов'язаними кореляційними відношеннями; вивчені впливи окремих змінних та їх сполучень на мінливість досліджуваної ознаки; установлено оцінку значущості зв'язку.

Відомості трьох методик були згруповані за п'ятьма критеріями: успішність виконання завдання, витрачений час, інтерес, кількість спроб, характер наданої досліджуваному допомоги. Усі показники були розділені на 4 рівні. Успішність оцінювалась так само, як у якісному аналізі результатів дослідження.

Швидкість виконання завдання(методика Кубики Кооса):

4 рівень - 1 - 10 с.

3 рівень - 11 - 15 с.

2 рівень - 16 - 20 с.

1 рівень - 21 - 75 с.

Кольорові матриці Равена в модифікації Розанової й Матриці Равена:

4 рівень - 10 - 13 хв.

3 рівень - 14 - 17 хв.

2 рівень - 18 - 21 хв.

1 рівень - 22 - 25 хв.

Інтерес:

4 рівень - 100,0 - 80,0

3 рівень - 79,9 - 65,0

2 рівень - 64,9 - 50,0

1 рівень - 49,9 - 0

Кількість спроб:

4 рівень - відсутність повторних спроб -100,0 - 80,0

3 рівень - 1 спроба після роз'яснення - 79,9 - 65,0

2 рівень - 2 спроба після виділення умов виконання завдання - 64,9 - 50,0

1 рівень - спроба виконання на наочно-дійовому рівні - 49,9 - 0

Допомога з боку експериментатора:

4 рівень - відсутність допомоги - 100,0 - 80,0

3 рівень - констатація факту неправильного виконання і стимуляція розумової діяльності - 79,9 - 65,0

2 рівень - виділення умов завдання в мовленнєвій формі з указанням наочних компонентів завдання - 64,9 - 50,0

1 рівень - використання вкладишів, перехід на наочно-дійове мислення - 49,9 - 0.

Таким чином, обробка результатів дослідження проводилась у декілька етапів. На першому етапі розглядались результати, отримані при тестуванні всіх досліджуваних. Також було здійснене порівняння груп досліджуваних, результати яких представлені в кількісному вигляді.

На другому етапі обробки результатів проводився якісний аналіз, були наведені приклади виконання завдань досліджуваними з обговоренням результатів.

На третьому етапі обробки результатів був проведений статистичний аналіз показників усіх досліджуваних за методиками.

Отже, розробляючи стратегію експериментального дослідження нами враховувались дані вікової психології про те, що в нормі дітям молодшого шкільного віку доступне самостійне розв'язання розумових завдань, яке здійснюється без безпосередньої опори на предмет мислення і передбачає оперування відносно диференційованими загальними уявленнями й поняттями. Діагностичні завдання й методика проведення дослідження спрямовані на те, щоб виявити, чи сформована в дітей із ЗПР система загальних уявлень на елементарній образній основі, чи виконують вони розумові операції без опори на практичні дії, чи здійснюють контроль дій і операцій у процесі розв'язання завдань і чи отримують задоволення від розумової діяльності, прагнуть її. Також виникає припущення, що деякі діагностичні завдання для молодших школярів із затримкою психічного розвитку можуть виявитися важкими. Це пов'язано з тим, що завдання вимагають від дитини значної самостійності, спирання на пізнавальний інтерес. А дослідження образної сфери дітей із ЗПР відзначають недостатній розвиток зорового аналізу й малорухомість образів-уявлень.

2.3 Дослідження особливостей становлення пізнавального інтересу у молодших школярів із ЗПР

Розвиток найбільш ранньої форми розумової діяльності - наочно-дійового мислення - веде до появи більш складної форми - пізнавального інтересу. Ця форма характеризується тим, що практичні перетворення ситуації замінюються уявними перетвореннями. У молодшому шкільному віці діти повинні вільно подумки оперувати складними уявленнями про предмети, їх властивості, зв'язки й відношення. Вони повинні вміти уявити собі ціле, яке можна скласти з наявних частин, переміщення предметів або їх частин у просторі. Усі ці вміння повинні бути в тісному зв'язку з мовленням, яке фіксує образи-уявлення.

Характеристиці окремих форм мислення присвячена велика кількість робіт. Недостатньо вивчені особливості переходу від однієї форми мислення до іншої. Однак, вивчення перехідних періодів розвитку мислення найбільш важливе в дослідженні розумового розвитку дитини. Перехідні періоди - вузлові пункти в розвиткові розумової діяльності дітей, і їх вивчення може пролити світло на особливості виникнення й розвитку тієї чи іншої форми мислення.

Вивчення особливостей переходу наочно-дійового мислення в наочно-образне в молодших школярів із затримкою психічного розвитку показало, що в дітей цієї категорії перехід відбувається вже на початку шкільного навчання в підготовчому класі. Водночас виявлено особливості й різні рівні розвитку пізнавального інтересу, у дітей з нормальним розвитком, із ЗПР і РВ усіх вікових груп.

У результаті дослідження були отримані дані, які свідчать про те, що діти цих категорій мають різні рівні успішності виконання матричних завдань.

Середні значення за аналізованими показниками представлені в таблиці 2.7. Діти із ЗПР за своїми результатами більшою чи меншою мірою наближалися до нормативних показників. Винятком є діти із ЗПР, що навчаються в підготовчому класі. Їхня робота над завданнями характеризувалася меншим відсотком успішності розв'язання (49%) при помітно більшій допомозі з боку експериментатора. Більшість дітей, якщо й розв'язували матричні завдання, то з 2 - 3 спроби, часто використовуючи пересувні вкладиші. Результати першокласників були дещо вищі (61%). Однак, допомога надавалася приблизно такою ж мірою, як і учням підготовчого класу. У кожній серії 1 - 2 завдання діти розв'язували використовуючи пересувні картинки.

Діти 7 років із ЗПР за своїми результатами наближалися до результатів дітей з розумовою відсталістю. Діти даної категорії навіть за допомогою дорослого не змогли опанувати спосіб розв'язання матричних завдань серії В. Найчастіше діти просто перекладали вкладиші, їх відповіді мали випадковий характер. Практично всім дітям даної вікової групи ці завдання були зовсім не доступні.

Успішність учнів 4 класу підвищилася більш ніж на 20 %. Діти значно краще справлялися із завданнями й менше потребували допомоги. Особливо важким було врахування товщини й поєднання ліній, представлених на картинках. Діти підміняли складне завдання більш простим або розв'язували завдання, враховуючи тільки одну ознаку. Внаслідок чого збільшилася кількість спроб. Після розуміння і прийняття алгоритму розв'язання діти із ЗПР справлялися із завданнями.

Таблиця 2.7

Середні значення за тестом Кольорові матриці Равена в модифікації Т.В.Розанової

Досліджувані	Успішність розв'язання завдань (%)	Число випадків надання допомоги в розв'язанні (М)	Швидкістьрозв'язаннязавдань (хв.)
		Вичленування умов	Використання вкладишів
З нормальним розвитком 0 клас 1 клас 4 клас	58 70 86	2,8 2,6 1,2	0,2 0,1 0	18 15 10
Діти із ЗПР 0 клас 1 клас 4 клас	49 61 83,5	3,1 2,9 2,0	1,4 0,8 0,1	22 17 12
РВ діти 0 клас 1 клас 4 клас	36 37 66	7,1 6,9 4,7	4,2 4,0 1,0	25 25 19

За цими даними помітно, що від підготовчого до 4 класу скорочуються відмінності між дітьми з нормальним розвитком і їх однолітками із затримкою психічного розвитку, як за відсотком успішності, так і за кількістю допомоги і спроб.

Діти з нормальним розвитком, які вчаться в підготовчому класі, правильно розв'язали більше половини пропонованих матриць, частіше за допомогою дорослого. Допомога, як правило, полягала у вичленуванні умов завдання. Також 6 - 7-річні діти в деяких випадках користувалися пересувними вкладишами. Першокласники масової школи показали вищий результат. 2/3 дітей справляються із завданнями. Надавалася допомога у вигляді роз'яснень умов завдання. Багато дітей взагалі не зверталися за допомогою. Досліджувані 4 класу розв'язували матричні завдання самостійно. Відсоток успішності - 86 %.

Результати розумово відсталих дітей усіх класів різко відрізнялися не тільки від результатів однолітків, що нормально розвивалися, але й від результатів дітей із ЗПР. У розумово відсталих учнів підготовчого класу відсоток успішності розв'язання матричних завдань склав 36 %, що на 20 % нижче, ніж у дітей з нормальним розвитком. Значну частину завдань діти не розв'язували взагалі. При цьому правильно могли розв'язати задачу, як правило, з 2 або 3 спроби. Розумово відсталі діти з великими труднощами справлялися з найпростішими матричними завданнями. Вони постійно зверталися за допомогою і часто розв'язували завдання, використовуючи пересувні вкладиші. Майже всім дітям доводилося пояснювати умови кожного завдання по 3 рази. Також особливості цих дітей - відгадувальний характер розв'язання завдань і відсутність інтересу до виконуваної діяльності.

Першокласники допоміжної школи практично не поліпшили свій результат. І за відсотком успішності, і за обсягом допомоги вони наближені до учнів підготовчого класу. На кожного досліджуваного припадало в середньому по сім пояснень умов завдання кожної серії і до 5 випадків розв'язання із застосуванням пересувних вкладишів. Відповіді учнів підготовчого й першого класів мали вгадувальний характер, часто діти взагалі відмовлялися від продовження роботи. Завдання розв'язували, як правило, на рівні наочно-дійового мислення, дуже довго шукали частину, встановлюючи симетричні й несиметричні зображення.

Результати учнів 4 класу помітно покращилися. Відсоток успішності покращився на 20 % від підготовчого класу до 4. При цьому розрив з показниками учнів з нормальним розвитком 4 класу помітний - 20%.

Наступний важливий показник розв'язання матричних завдань - кількість спроб. Експерименти дозволили виділити нам три рівні розв'язання завдань досліджуваними за кількістю спроб. У групу з першим рівнем розв'язання завдань увійшли учні допоміжної школи всіх вікових груп і учні підготовчого класу із ЗПР, які переважно виконували завдання з 3 спроби. Їх дії характеризувались однотипністю, багаторазовим повторенням однієї й тієї ж помилкової дії, орієнтуванням на несуттєві властивості завдання, відсутністю корекції дії залежно від результату, появою хаотичних спроб. У групу з другим рівнем увійшли учні 1 й 4 класів із ЗПР і учні підготовчого класу масової школи, що здійснюють при виконанні завдань по 2 спроби. Відмінні риси цієї групи - нестійкість, лабільність дії, часткове орієнтування на значущі компоненти завдання, достатньо велика кількість пробувальних дій, поява глобальної корекції практичної дії залежно від результату. У групу з третім рівнем увійшли учні масової школи 1 і 4 класу, які вкрай рідко використовували 2 спробу. Молодші школярі з нормальним розвитком дію виконували з мінімальною кількістю помилок на основі виявленої закономірності, за необхідності здійснюючи точну корекцію дії.

Треба відзначити, що діти із ЗПР у розв'язанні одного завдання іноді переходили з одного рівня на іншій. Найчастіше ця категорія дітей зустрічалася на першому і другому рівнях. Однак, якщо досліджуваний розв'язував, наприклад, 2 - 3 завдання на другому рівні, то це ще не означає, що всі подальші завдання виконуватимуться на цьому ж рівні.

Аналіз діяльності учнів масової школи, які виконували завдання на третьому рівні, показав наявність у їх роботі наступних ланок. Досліджуваний визначав і фіксував положення деталей на візерунку, співвідносив можливі розв'язання із зразком, робив вибір і перевіряв результат дії.

180 досліджуваних розподілилися за рівнями розв'язання завдань залежно від кількості спроб таким чином. На першому (низькому) рівні знаходиться 44,4% дітей, на другому - 33% і на третьому (високому) рівні - 22,5%.

Аналіз результатів дозволив припустити, що в учнів із ЗПР недостатньо розвинена діяльність у плані уявлення. Однак, використовуючи вкладиші, дитина могла, підставляючи всі, знайти потрібний для розв'язання завдання. Розумова діяльність дітей у цих умовах мала всі ознаки наочно-дійового мислення.

Діти із ЗПР не фіксують положення окремих елементів матричного завдання. У випадку, якщо навіть фіксація елементів завдання відбулася, вони не можуть співвіднести їх між собою. Навіть у кінці молодшого шкільного віку діти фіксують положення окремих елементів, співвідносять їх між собою, але відсутнє співвідношення всіх елементів у системі. Отже, у дітей із ЗПР складна ієрархічна система аналізу ситуації формується стихійно, проста фіксація окремих елементів ускладнена.

Розумово відсталі діти, що розв'язують завдання на першому рівні, погано фіксують елементи ситуації, і, окрім того, у багатьох відсутня система зіставлення результатів своїх дій. Досліджувані кожного разу зіставляють новий результат з метою, але не завжди співставляють два послідовно отриманих результати дії між собою.

Стосовно часу, який досліджувані із ЗПР витрачали на виконання матричних завдань, можна відзначити, що й за цим аналізованим показником дана група дітей займає проміжне положення між учнями масової і допоміжної шкіл. Від підготовчого класу до 4 учні із ЗПР скоротили час виконання завдань майже вдвічі (з 22 хвилин у підготовчому класі до 12 хвилин у 4 класі). Подібна динаміка спостерігається й у молодших школярів з нормальним розвитком (з 18 хвилин до 10 хвилин відповідно).

За критерієм часу відмінності між дітьми, що нормально розвиваються, і дітьми із ЗПР скоротилися від 4 у підготовчому класі до 2 хвилин у 1 й 4 класах.

Розумово відсталі молодші школярі витрачали більше часу (25 хвилин у підготовчому й 1 класах) і практично не поліпшили свій результат у 4 класі - 19 хвилин.

Перш за все відзначимо, що за всіма якісними показниками (інтерес і ставлення до процедури дослідження, розуміння завдання й усвідомлення результату діяльності, мовленнєва активність, здатність до прийняття допомоги досліджуваним) діти із ЗПР відрізняються від дітей інших категорій.

Інтерес дітей із ЗПР до завдання та їх емоційне ставлення до процесу й результату діяльності характеризуються наступними особливостями. Під час виконання матричних завдань деякі діти, не вислухавши до кінця завдання, відмовлялися його виконувати, аргументуючи свою відмову тим, що не знають, що і як треба робити. Інші діти приймали завдання з цікавістю, пожвавлювалися, побачивши яскраві картинки, але, зіткнувшись з першим ускладненням, відмовлялися від виконання завдання. У цілому в молодших школярів із ЗПР було відсутнє позитивне емоційне ставлення до виконуваної діяльності, багато хто з них у будь-який момент був готовий її припинити. Інструкція приймалася тільки дітьми старшого віку. Діти 7 - 8 років не могли зберегти умови виконання матричних завдань повністю, збивалися на ігрові дії. Також досліджувані частіше діяли без усвідомлення логіки й засобів досягнення правильного результату.

Більшість дітей із ЗПР не передбачали результатів своїх дій, зупиняючись на помилкових діях, не могли переключитися на інші. По закінченню роботи не всі діти могли адекватно оцінити результат своєї діяльності. До отриманого результату були байдужі й не прагнули перевірити й поліпшити якість виконаної роботи.

Молодші школярі із ЗПР відрізнялися особливістю включення мовлення в процес розв'язання матричних завдань. У дітей, що нормально розвиваються й навчаються в підготовчому й 1 класах, була присутня постійна потреба допомогти осмислити ситуацію шляхом аналізу своїх дій у зовнішньому мовленні. Це давало їм можливість усвідомити свої дії. І мова в даному випадку грала організуючу й регулюючу роль, тобто дозволяла дитині планувати свої дії. Діти із ЗПР вербалізували тільки загальну мету за відсутності вербалізації плану діяльності. Також відзначався недостатній зв'язок між практичними діями і їх словесним позначенням.

Разом з цим у діяльності дітей із ЗПР спостерігалися й позитивні риси. Досліджувані із ЗПР 4 класу усвідомлювали загальну мету завдання й підпорядковували їй свою діяльність. А в процесі роботи намагалися контролювати свої дії і проміжні результати.

Деякі молодші школярі із ЗПР довго не приступали до виконання завдань, але це не пов'язано з обдумуванням ходу практичних дій або з розглядом матриць і плануванням майбутньої діяльності, як у дітей з нормальним розвитком. Діти із ЗПР таким чином демонстрували невпевненість у своїх можливостях, невміння актуалізувати свої здібності для розв'язання завдання. Однак стимулювання діяльності дитини допомагало їм справитися із завданням. Під час надання допомоги з боку дорослого, іноді тільки у вигляді схвалюючих і спонукаючих до діяльності зауважень, а іноді у вигляді пояснень, показу частин і деталей завдання, діти із ЗПР справлялися із завданням повністю. А сприйнятливість до різних видів допомоги там, де дитина не може сама розв'язати задачу, є чутливим параметром, диференціюючим рівень розвитку мислення дітей [54, 61].

Учні масової школи вже на орієнтувальному етапі завдання вільно вербалізували мету й алгоритм діяльності, підпорядковуючи свої дії заданій програмі, могли дати адекватну оцінку отриманому результату порівняно з очікуваним. Завдання повністю приймалося і зберігалося впродовж усієї діяльності, діти, припускаючись помилки, помічали й усували її. Досліджувані прагнули отримати вірний результат, їх турбувала правильність виконання роботи і її якість.

Молодші школярі з розумовою відсталістю демонстрували нерезультативну реактивну поведінку, підпорядковану тільки загальній меті, вони просто добирали першу-ліпшу частину, при цьому ігноруючи колір орнаменту, малюнок і його послідовність. Діти погано орієнтувалися в завданні, приступали до його виконання без необхідної попередньої роботи, без аналізу плану, не добирали засобів досягнення мети. Досліджувані починали діяти, не враховуючи всіх умов і вимог інструкції. Виконуючи дію, вони не осмислювали її повністю, не намічали загального плану реалізації. У ході діяльності способи дії не змінювали, навіть якщо ці їх дії не давали належного результату. Учні підготовчого і 1 класів зовсім не приймали завдання, у кращому разі розглядали й перевертали матриці, перекладали варіанти-вкладиші. Також діти переносили в незміненому вигляді елементи минулого досвіду на розв'язання нового завдання.

Підтвердимо ці дані прикладами. Характеристика типового виконання завдання першокласником із ЗПР.

Максим К., [7 років, ЗПР]. Дитина неуважна, часто відволікається, не слухає інструкцію дорослого. Розв'язання завдань не продумує, працює поспішно й поверхово. У неї слабо розвинене пояснювальне мовлення. Інтересу до роботи немає, про що свідчать висловлювання: «А скоро це кінчиться?», «А навіщо ви це робите?» і т.д.

Відомості за тестом загального інтелекту Равена є середніми для даного віку (успішність дорівнює 26 б.). Дитина добре розуміє зміст пропонованих завдань, проте не виявляє здатності до поглибленого аналізу всіх умов, при щонайменших ускладненнях відмовляється заглиблюватись у роздуми й вибирає перше-ліпше розв'язання.