Результаты осуществлённого ретроспективного анализа свидетельствуют, что наделение образа педагога творческими чертами, выявление и обоснование творческих характеристик педагогической профессии и педагогической деятельности, организация образовательного процесса и педагогического образования с позиции творчества происходило и ранее. Подтверждение этому находим у Яна Амоса Коменского, Симеона Полоцкого, иных европейских и отечественных мыслителей, теоретиков и практиков педагогики прошлого. Настоящие идеи отчётливо прозвучали в XIX-XX столетиях. Профессиональные установки многих педагогов в этот период связаны с утверждением, что человек по своей сути - творец, а воспитание должно выявлять и развивать в человеке соответствующие творческие задатки (Ф.В.А. Фребель, 1826). Рассуждая в предисловии к 1 тому "Педагогической антропологии" об искусстве педагогики, К.Д. Ушинский писал, что оно "стремится творить то, чего ещё нет, и перед ним в будущем несётся цель и идеал его творчества". Стремление к творчеству, присущее самой профессии, должно подвигать педагогов к постоянному творческому самосовершенствованию. Схожие суждения и требования встречаются и у Н.И. Пирогова, и у Л.Н. Толстого, присущи они и представителям педагогического сообщества запада. Так, Р. Штайнер писал: "Тот, кто хочет воспринимать в себе педагогику, тот должен начертать во главе педагогики девиз: "Проникайся способностью к фантазии, имей мужество к истине, воспитай чувство душевной ответственности" (Р. Штайнер, 1919). Способность к рождению нового, воображение, фантазия рассматривалось им как отличительные характеристики творческого педагога, а богатый внутренний мир, творческий потенциал - как важнейшие составляющие его личности. Выстраивая ретроспективу, мы уделили пристальное внимание советскому периоду. Многие примеры свидетельствуют, что убеждённость в том, что без учителя, способного творить и понимать творимое, путей к новой школе быть не может (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.), стала знаковой для нескольких поколений советских педагогов. Провозглашение творчества как профессиональной ценности явилось лейтмотивом ряда социально-значимых педагогических движений, объединений (педагоги-новаторы, победители и участники конкурса "Учитель года"). Эта установка отражена и в учительской клятве, предложенной Ш.А. Амонашвили (1987). В ней, в частности, говорится: "Клянусь постоянно повышать свой профессиональный уровень, в своей педагогической деятельности использовать достижения науки, передовой опыт коллег, проявлять творчество; бороться против косности, рутины и бездушия в школе". Сторонники данной позиции считали принятие творчества как жизненно и профессионально значимой ценности, широкий творчески ориентированный педагогический кругозор элементами творческого потенциала педагога. Историко-педагогический анализ показал, что в разные временные периоды появлялись исследования, где научно обосновывались различные творческие аспекты педагогической деятельности. Не ставя перед собой задачи привести их развёрнутый перечень, назовём ряд авторов, в чьих работах, появившихся в последней четверти XX в., затрагивались эти вопросы: В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, О.Е. Галицких, Л.К. Гребенкина, В.И. Загвязинский, М.Г. Казакина, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кухарев, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, И.П. Раченко, В.С. Решетько, В.Г. Рындак, В.А. Сластёнин и др. Мы отмечаем, в своей совокупности данные, полученные в результате ретроспективного анализа, дополнительно свидетельствуют, что за прошедшие столетия сложились теоретические и практические предпосылки для осуществления исследования заявленной проблемы.

Сложность изучаемых феноменов (творческий потенциал педагога, процессы его становления и развития в системе непрерывного педагогического образования) определяет многоплановость методологического обоснования исследования. Работа проведена на нескольких методологических уровнях: философских знаний, общенаучной и конкретно-научной методологии. В качестве конкретно-научной методологии использована методологии педагогики (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, С.А. Писарева, В.М. Полонский, А.П. Тряпицына и др.).

Исследование строилось с опорой на достижения материалистической диалектики. В первую очередь мы учитывали основные законы философии (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, перехода количественных изменений в качественные), позволившие выявить и обосновать внутренний источник рассматриваемых процессов, заключающийся в постоянном разрешении непрерывно возникающих противоречий, а также представить движение как самодвижение. Одним из значимых философских положений методологического обоснования выступил постулат о наличии у предметов единичных (индивидуальных), особенных (групповых, видовых) и общих (родовых) свойств. Единичное, особенное, всеобщее - философские категории, выражающие не только объективные связи мира, но и ступени познания этих связей. В нашем исследовании это постулат нашёл своё воплощение в том, что сущность творческого потенциала конкретного педагога, его становление и дальнейшее совершенствование во многом обусловлены неповторимой индивидуальностью профессионала, особенностями его мировосприятия и миропонимания, спецификой овладения профессией и т.д. Вместе с тем в исследуемых феноменах выделяются характеристики, присущие собственно профессии педагога, педагогической деятельности и непрерывному педагогическому образованию в целом. И, наконец, осмысливая сущность творческого потенциала педагога, необходимо помнить, что в той или иной степени творческий потенциал отличает любую личность, независимо от её профессиональной принадлежности. Следовательно, в его структуре есть показатели общие и для разных людей, и для разных областей жизнедеятельности человека. Для глубины понимания необходимо учитывать все эти свойства в их совокупности, а также то, что они формируются в ходе практически-познавательной деятельности. В своём исследовании мы опирались на положение диалектики о необходимости рассматривать вещи и явления равным образом в становлении и развитии, поскольку они есть то, что возникает, но не остаётся неизменным, а продолжает своё совершенствование.

Существенную роль в методологическом обосновании играют методологические принципы. Их выбор имеет стратегическое значение. Они "определяют направленность, концептуальность исследований, а в конечном счёте их действенную значимость" (Г.И. Щукина, 1985). Нами использован принцип детерминизма, при этом были учтены разные характеристики детерминации: динамичность, нелинейность и опосредованность детерминационных процессов. Одним из методологических принципов явился принцип историзма, позволяющий познать процессы и явления в соответствии с конкретными историческими условиями, их определяющими, выявить и осмыслить исторические предпосылки нынешнего состояния изучаемой проблемы, понять влияние конкретного исторического момента на содержание творческого потенциала педагога и т.д. Рассматривая историю предмета или процесса, мы сталкиваемся с категорией логического и отмечаем наличие принципа единства исторического и логического, что позволяет увидеть и обосновать закономерность возникновения тех или иных событий и явлений в конкретных исторических условиях, понять их отличительные особенности, выстроить логику исторической преемственности и развития. Учитывая то, что становление и развитие творческого потенциала педагога рассматриваются нами в системе непрерывного педагогического образования, мы включили в методологическое обоснование принципы непрерывности, преемственности, интегративности. Непрерывный характер образования способствует тому, что не только получают огранку все структурные компоненты личности, но также возникают и начинают работать механизмы самообразования, самовоспитания, саморазвития, способствующие наиболее полному раскрытию индивидуальности каждого. Непрерывность предполагает преемственность, которая выступает как объективная необходимая связь между старым и новым в процессе развития. Принцип преемственности самым тесным образом сопряжён с принципом интегративности, предполагающим создание внутреннего единства и наличие процессов, препятствующих его нарушению. Во внимание принято и то, что отсутствие интегративных свойств непременно приведёт к распаду любой общности. Примером такой общности выступает система непрерывного педагогического образования. Непрерывность, преемственность, интегративность присутствуют и в модели исследуемых процессов, вписанных в профессионально-личностное становление и развитие педагога.

Главная стратегическая линия исследования становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования - опора на системный подход как общенаучную методологическую основу. Общенаучное методологическое значение имеет и деятельностный подход, представленный нами как субъектно-деятельностный, что дополнительно подчеркнуло значимость субъектность педагога, принятой в качестве одной из ведущих идей разработанной концепции. В работе нами использован комплекс методологических подходов, позволивший расширить представление о сущностных характеристиках исследуемых феноменов. Его составили системный, гуманистический, аксиологический, культурологический, личностно ориентированный, субъектно-деятельностный, технологический и креативный подходы. Каждый из них и все они в своём единстве соответствуют гуманистической парадигме образования - императиву XXI столетия.

Теоретико-методологический и ретроспективный анализ позволили выявить предпосылки исследования становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования: наличие в педагогической теории и практике опыта изучения и оценки рассматриваемых феноменов; возможность исследования творческого потенциала педагога, процессов его становления и развития с позиции ценностей.

Во второй главе "Теоретические основы и модель становления и развития творческого потенциала педагога" обоснована сущность творческого потенциала педагога, его критерии и показатели; определены уровни педагогической деятельности; предложена концепция становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования; выявлены и обоснованы тенденции, закономерности, принципы, условия данных процессов; представлена теоретическая модель становления и развития творческого потенциала педагога в контексте его профессионально-личностного становления и развития в системе непрерывного педагогического образования.

На основе теоретического анализа и эмпирического опыта мы делаем вывод о том, что творческий потенциал педагога предстаёт как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых задач, связанных с развитием учащихся (воспитанников), организацией образовательного процесса, профессиональным сотрудничеством. Включение в определение дефиниций "учащийся" и "воспитанник" позволяет отнести его к различным категориям педагогов. Представляемые характеристики творческого потенциала не противоречат профессиональным особенностям разных категорий педагогических работников.

Творческий потенциал педагога является динамической личностной структурой,

выраженной интеграцией трёх компонентов: ценностного, когнитивного, деятельностного. В ходе исследования нами его определены критерии и показатели (таблица 1).

Не ставя перед собой задачи детализировать в автореферате все выявленные показатели, мы отмечаем ряд моментов. Педагогу, чья деятельность по определению является творческой, необходимо разобраться в ценностной природе самого творчества. Она заключается в возможности описания с позиций творчества (разного по природе, личностно-общественной окраске, масштабности, последствиям, оценке) всех трёх проекций картины мира (прошлое, настоящее, будущее), их сопоставления, соединения, перехода из одного состояния в другое, многомерности и неоднозначности явных и скрытых причинно-следственных связей. Процесс описания и представления ценностной картины мира может осуществляться с помощью констатации, переноса в новую реальность и интерпретации. Педагог способен и усиливать значение известных ранее ценностей, и формировать новые ценностные установки. Всему этому содействуют выявленные и обоснованные в диссертации аксиологические показатели творческого потенциала педагога.

Креативность педагога проявляется в педагогическом творчестве. Понимание педагогом специфики творчества в своей профессиональной сфере предполагает наличие творчески ориентированного педагогического кругозора. В качестве его составляющих выступает знание: отечественных и зарубежных педагогических концепций, авторских школ, важнейшей компонентой которых является творчество, научных отраслей, связанных с проблемой творчества (креативная педагогика, креативная психология, креативная психопедагогика), творческого педагогического опыта, педагогического инструментария, способствующего творческому решению профессиональных задач. Здесь также правомочно назвать эрудицию, общекультурную и предметную компетентность педагога.

Важнейшим показателем творческого потенциала педагога выступают его творческие способности. К ним отнесены: генерирование идей, создание нестандартных композиций из стандартных элементов, соединение традиционного и инновационного, аранжировка и детализация высказанных ранее идей и предшествующего опыта, способность находить позиции сближения в несхожих явлениях и позиции расхождения в явлениях схожих, свобода ассоциаций, видение незнакомого в знакомом, выявление скрытого замысла, осмысление и учёт многомерности педагогических явлений, способность к педагогической импровизации, творческие способности в коммуникативной сфере, способность включать обучающихся в решение учебно-воспитательных задач креативного характера, продуктивное использование "эффекта зеркал" (отражение творчества педагога в творчестве воспитанника и творчества воспитанника в творчестве педагога), частота, чёткость, эмоциональная насыщенность и продолжительность творческого представления, отказ от тупиковых творческих решений и стимулирование нового творческого поиска, рефлексия, совершенная речь.

Таблица 1. Критерии и показатели творческого потенциала педагога

Оценить степень сформированности творческого потенциала педагога чрезвычайно сложно. Это связано с тем, что при оценке всего творческого исследователь сталкивается со значительным количеством нюансов. Кроме того, пока потенциал не выведен в режим актуализации, он может быть оценен только самой личностью с позиции собственных субъективных ощущений. Мы посмотрели на состояние творческого потенциала педагога через призму профессиональной деятельности данного специалиста и выделили пять уровней педагогической деятельности, на которые это состояние влияет. Деятельность адаптивно-репродуктивного характера: человек только входит в педагогическую профессию, постигает её азы, адаптируется к педагогическим реалиям. Его творческое "Я" насыщается образами и смыслами данной профессии. Им фиксируются педагогически значимые истины, ценности, знания, воспроизводятся простейшие педагогические образцы. Репродуктивно-поисковая деятельность, для которой характерно не только воспроизведение субъектом готовых рецептов педагогического труда, но также поиск и анализ разноплановой информацией, осуществляемые с позиции профессии. Он в состоянии самостоятельно ставить и решать несложные педагогические задачи, используя при постановке и решении наряду с традиционными схемами творческие элементы. Деятельность преобразующего характера. Педагог преобразовывает традиционные формы и способы воспитания, обучения, развития. Он вносит в свою деятельность продуктивные, чаще всего локальные, новшества. Применяемые инновации могут быть представлены как инновации улучшающего характера. Его работу начинает отличать индивидуальный почерк. Он стремится к развитию творческости у своих воспитанников. Творческая деятельность: педагог не только выделяет смыслообразующие идеи из любого опыта и свободно их комбинирует, но столь же свободно генерирует новые идеи. Творчеством пронизаны все элементы его труда: оно в замыслах, в их реализации, в осмыслении сделанного. Он в состоянии эффективно ставить и решать сложные, нестандартные педагогические задачи, используя собственный богатый профессиональный арсенал. Развитие творческого начала у учащихся (воспитанников) становится важнейшей составляющей его труда. Творчески-прогностическая деятельность, когда педагог совершает прорыв в неизвестное, в область педагогических открытий. Все ранее приведённые характеристики достигают максимума своего развития.

Ведущими идеями концепции становления и развития творческого потенциала педагога выступают идеи ценностной обусловленности данных процессов и субъектности педагога. Становление и развитие творческого потенциала педагога являются процессами, инициируемыми признанием творчества как ценности и профессиональной необходимости, определяемыми принятым к соответствию идеалом педагогического творчества. Принципиальное значение для нас приобретает научный вывод, что творчество, "творческое отношение к жизни относиться к числу абсолютных ценностей на все времена и перепитии человеческой судьбы" (М.Г. Казакина, 2006). Проведённое нами исследование подтвердило его обоснованность и доказало актуализацию ценности творчества в настоящее время. Признание субъектности педагога позволяет рассматривать и оценивать данные процессы в соответствии с логикой творческого саморазвития, которое характеризуется как многомерное явление, имеющее следующие базовые системообразующие компоненты: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация (В.И. Андреев, 1988, 2000). В диссертации мы рассмотрели взаимосвязанные стадии самоидентификации, самоопределения и самореализации, а также предложили их детализацию. Специфика протекания каждой стадии зависит от желаний и действий личности, а также от многовариантного сочетания обстоятельств её жизнедеятельности. Мы отмечаем наличие двойной (внешней и внутренней) детерминации, предельно чётко отражённой в выявленных и обоснованных условиях, способствующих эффективности становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования.

Концепция предстаёт как совокупность теоретико-методологических обоснований становления и развития творческого потенциала педагога в непрерывном педагогическом образовании. Для осмысления сущности данного феномена нами был предпринят ретроспективный анализ. Собранные и проанализированные факты свидетельствуют в пользу утверждения, что непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях - как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики, при этом как идея оно появилась давно, а как феномен - недавно (Н.К. Сергеев, 1997). Подобная оценка, как показала выстроенная ретроспектива, справедлива и для непрерывного педагогического образования. В настоящем исследовании оно рассматривается как система. Вместе с тем мы обращаем внимание на него и как на достояние личности. Оценивая становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования, мы учитывали следующее. Во-первых, то, что данные процессы происходят в контексте профессионально-личностного становления и развития педагога. Во-вторых, тот факт, что при характеристике системы непрерывного педагогического образования используют два дополняющих друг друга подхода. Первый из них предполагает выделение в системе взаимосвязанных подсистем-уровней (начальное, среднее, высшее педагогическое, послевузовское дополнительное профессиональное образование педагога), второй - взаимосвязанных подсистем-процессов (допрофессиональную и профессиональную подготовку, а также профессиональное совершенствование специалиста). На каждом уровне и в каждом процессе происходит приращение творческого потенциала педагога. В-третьих, что структура системы отличается непрерывностью, преемственностью, целостностью, динамичностью, гибкостью. Здесь постоянно укрепляются и развиваются вертикальные и горизонтальные связи, расширяются границы образовательного пространства путём проникновения его в другие подсистемы общества.

Проведённое исследование свидетельствует, что становление и развитие творческого потенциала имеет ряд тенденций, закономерностей, принципов, условий. Нами выявлены и научно представлены следующие тенденции: социокультурная детерминация, обусловленность актуализацией в образовании уникальности "Я" человека и творческого проявления личности, обусловленность изменением содержания и организации образования. Сегодня утверждается откликающаяся на потребности общества и человека гуманистическая образовательная парадигма. В перечне её ключевых ценностей на первых позициях личность в своей уникальности и неповторимости, которые проявляются, в том числе, в её жизнетворчестве. "Модели образования определяются в виде метафор, одной из которых выступает педагогика творчества" (О.В. Акулова, А.А. Ахаян, Е.Н. Глубокова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др., 2007). Современное образование приветствует основанный на уважении диалог различных традиций, культур, явлений действительности, творческих взглядов. В подобной ситуации многое зависит от педагога, профессиональная позиция которого претерпевает изменения - он в большей степени советчик, помощник в поиске истин, который создаёт возможности для творческой реализации воспитанников и использует все предоставляемые возможности для личностно-профессиональной самореализации. Его деятельность есть сочетание обязательного и вариативного, традиционного и инновационного; её отличает творчество и индивидуальный стиль; она вписана в социальные и культурные отношения. Кроме этого определены и охарактеризованы закономерности (становление и развитие творческого потенциала являются неотъемлемой частью профессионально-личностного становления и развития педагога, состояние творческого потенциала влияет на характер деятельности педагога) и принципы, проявляющиеся в данных процессах: гуманизации, единства объективного и субъективного (внешнего и внутреннего), целостности, непрерывности, преемственности, креативности, культуросообразности, полисубъектности, индивидуализации, рефлексивности. Также подтверждено, что активно проявляются механизмы взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Уже было отмечено, что одной из ключевых идей разработанной концепции выступает идея субъектности педагога, которая приводит нас к необходимости рассмотрения заявленных процессов с позиции внутренней и внешней детерминации. Постулат о двойной детерминации нашёл своё воплощение в обоснованных условиях: активность, самостоятельность, внутренняя свобода, рефлексивность педагога (условия внутреннего порядка); проектирование и организация профессиональной подготовки, повышения квалификации, деятельности педагогов на ценностно-творческой основе, осуществление творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития педагога, сотрудничество, сотворчество; гуманная, инновационно-развивающаяся творческая среда (условия внешнего порядка).

Нами создана теоретическая модель исследуемых процессов в контексте профессионально-личностного становления и развития педагога в системе непрерывного педагогического образования. Отметим, что в модели данная система представлена взаимосвязанными подсистемами-процессами. В основе модели - вертикаль движения от цели до результата с рядом смысловых компонентов (основные направления, содержание, приоритетные системы и технологии, приоритетные формы организации образовательного процесса, формы, способствующие творческому развитию педагога), соотнесённых с этапами непрерывного педагогического образования. В качестве цели и прогнозируемого результата выступает творческий потенциал педагога как совокупность его возможностей для инновационных решений разноплановых профессиональных задач, как основа его творческой самореализации и творческого роста, как динамическая личностная структура, выраженная интеграцией ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов. Основными направлениями являются: профилизация в условиях школы и дополнительного образования (этап допрофессиональной подготовки), профессиональное образование в условиях высших и средних специальных учебных заведений, а также дополнительное образование (этап профессиональной подготовки), профессиональная деятельность в различных образовательных учреждениях и дополнительное образование (этап профессионального совершенствования). Содержание также конкретизировано для каждого этапа. В обобщённом виде для допрофессиональной подготовки это: базовые общекультурные, предметные, психолого-педагогические знания; отработка базовых умений и навыков личностного и учебно-профессионального развития и саморазвития, сотрудничества и сотворчества; демонстрация творческого анализа и решения профессиональных ситуаций и задач; знакомство с возможностями педагогического инструментария, творческих форм и способов организации образовательного процесса; ознакомительная педагогическая практика; фрагментарная включённость в организацию образовательного процесса в школе и социуме; поиск и выбор творческих образцов для самоидентификации. Для профессиональной подготовки это: широкое общекультурное развитие; комплексное специальное, психолого-педагогическое знание; овладение педагогическим инструментарием; разноплановая педагогическая практика; включённость в разнообразные творческие проекты, сотрудничество и сотворчество в образовательном процессе; творческое самоопределение. Для профессионального совершенствования это: включённость в творческую педагогическую деятельность, постоянное обновление профессиональных знаний и расширение кругозора, совершенствование владения педагогическим инструментарием, апробация на практике авторских образовательных моделей и педагогических технологий творческого развития и саморазвития личности; широкомасштабное творческое сотрудничество в сфере образования, творческое освоение социокультурной сферы; рефлексия, самоанализ, анализ деятельности и результатов деятельности других педагогов, творческое преобразование своего труда, определение перспектив творческого роста, а также путей и средств их достижения; дальнейшее развитие потребности в самопознании, в творческой активности и самостоятельности, формирование установок на творческий поиск и творческое самосовершенствование. Приоритетные системы и технологии: система творческого сопровождения профессионально-личностного становления учащихся, выбирающих профессию педагога, в школе (в контексте проведённого исследования - учащиеся педагогических классов); педагогические технологии развивающего обучения с направленностью на творческое развитие и саморазвитие личности, технологии игровой деятельности, технология КТД, разноплановые воспитательные технологии (допрофессиональная подготовка). Система творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития будущего педагога в вузе. Разноплановые гуманитарные технологии, в том числе технологии педагогических студий и педагогических мастерских, технология использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии будущих педагогов с целью наиболее полного раскрытия их творческого потенциала, технологии КПМ и педагогических олимпиад (профессиональная подготовка). Система творческого сопровождения профессионально-личностного развития педагога в условиях школы; технологии профессионально-личностного развития и саморазвития (профессиональное совершенствование). Приоритетные формы организации образовательного процесса. На этапе допрофессиональной подготовки это, прежде всего, урок (проблемно-поисковый, интегрированный, урок-драматизация и др.). Кроме того, активные формы воспитания и обучения, в том числе: День самоуправления, педагогический ринг, конкурс стенных газет и плакатов о педагогической профессии, диспуты, дискуссии, "круглые столы" по педагогической проблематике, социально-педагогические акции. Для профессиональной подготовки это традиционные и инновационные формы организации учебно-воспитательного процесса (лекции, семинары, практикумы, тренинги, занятия на базе социокультурных учреждений, педагогическая студия, педагогическая мастерская, конкурс педмастерства, педагогические олимпиады, праздники, дебаты, социально-педагогические акции и др.). На этапе профессионального совершенствования выделены формы, способствующие творческому развитию педагога: традиционные и инновационные формы организации образовательного процесса; педагогические советы, единые методические дни, заседания методических объединений по вопросам педагогического творчества; творческие отчёты педагогов, аттестация педагогов на новую квалификационную категорию; смотры и конкурсы профессионального мастерства и творчества (конкурс профессионального мастерства, конкурсы "Учитель года" и "Педагог года", педагогические фестивали, педагогический марафон и др.); курсы повышения квалификации, мастер-классы, педагогический лекторий и др.; творческие акции, праздники и т.д. В модели отражён следующий принципиальный момент - в предложенной вертикали, от первого до последнего её фрагмента, присутствуют выявленные ранее тенденции, закономерности, принципы и условия становления и развития творческого потенциала педагога. Используя метод моделирования, мы учитывали то, что исследователи (А.Н. Дахин, В.А. Тестов и др.) в качестве основных характеристик педагогических моделей называют гибкость, возможность обновления и корректировки.

В третьей главе "Особенности, системы, технологии становления и развития творческого потенциала педагога на разных этапах непрерывного педагогического образования" охарактеризованы этапы допрофессиональной, профессиональной подготовки и профессионального совершенствования педагога, описаны системы и технологии, способствующие эффективности рассматриваемых процессов, проанализирована опытно-экспериментальная работа, отражена динамика становления и развития творческого потенциала педагога.

Системно-технологическое обеспечение процессов профессионально-личностного становления и развития педагога, в контексте которых происходит изменение его творческого потенциала, разработано в соответствии с идеей гуманизации педагогического образования и педагогической деятельности. Системы работы созданы с учётом специфики того этапа непрерывного педагогического образования, на котором происходит их реализация. Существующая между ними преемственность проявляется в актуализации ценности творчества, в выборе идеи творческого сопровождения, в используемых подходах к организации образовательного процесса (аксиологическом, культурологическом, личностно ориентированном, субъектно-деятельностном, технологическом, творческом).

Исследование подтвердило, что разработанное нами системно-технологическое обеспечение оказывает позитивное влияние на динамику изменения творческого потенциала педагога (и будущего, и работающего). В ходе экспериментальной работы осуществлялась аналитическая и экспериментальная проверка гипотезы, экспериментальная проверка эффективности предложенных систем и технологий. Исследования проводилось на базе Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, до декабря 2005 г. имеющего статус педагогического вуза, средней школы с углубленным изучением английского языка № 14 города Рязани, Рязанского городского информационно-диагностического (методического) центра. Представление результатов экспериментальной проверки соединено с представлением разработанных систем и технологий.

Для этапа допрофессиональной подготовки это - система творческого сопровождения профессионально-личностного становления учащихся педагогических классов. Она состояла из ряда взаимосвязанных и дополняющих друг друга компонентов, которые можно рассматривать как её компоненты. Это - осуществляемая совместно со школьным психологом психолого-педагогическая диагностика, консультации учеников и родителей, работа с администрацией и учителями, с кураторами данных классов, участие в подготовке и организации практики учащихся, организация разнопланового взаимодействия с другими педагогическими классами города и университетом, собственно преподавательская деятельность. Конкретизируя последнюю составляющую данного ряда, отметим, что мы разработали и реализовали на практике авторские пропедевтические психолого-педагогические курсы. Наряду с основными, традиционными формами учебной деятельности (лекции, семинарские и практические занятия, коллоквиумы, круглые столы, научные конференции и т.д.) мы использовали разнообразные творческие задания и формы. В качестве примеров назовём некоторые из них: просмотр и обсуждение фильмов на педагогическую тему, комментированное педагогическое чтение, арт-сессии "Современная школа" и "Школа будущего" с последующим обсуждением представленных работ, педагогическая студия по методике Н.Е. Щурковой, турнир "Литературно-педагогическая параллель", полилог-размышление "Конверт откровений", аукцион педагогических идей, заседания клуба юных знатоков педагогики и психологии, конкурс педагогического мастерства между командами педагогических классов разных школ города. Используемые технологии могут быть определены как открытые технологии педагогики творчества (Е.М. Рендакова, 2008), как гуманитарные технологии (А.А. Ахаян, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др., 2007).

Разработка и экспериментальная проверка эффективности системы работы с учащимися педагогических классов осуществлялась в средней школы № 14 г. Рязани в период с 1990 г. по 1998 г. включительно, когда диссертант работал в классах такого профиля в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин. На тот момент у нас ещё не существовало того понимания творческого потенциала педагога, которое сегодня мы представляем как результат проведённого исследования, но уже было осознание необходимости вычленения в его структуре творческих способностей, определённых ценностных и знаниевых элементов. Все эти годы мы, используя различные диагностические методики, анализируя мнения учителей, родителей, самих учащихся, письменные работы последних (дневники педагогической практики, творческие работы), отслеживали происходящие изменения. Как результат констатация роста интереса учащихся к педагогическому труду, отчётливого выделения ими в профессии педагога творческих характеристик, их стремления как можно больше узнать о существующих педагогических специальностях, развития у них профессионально-значимых знаний, способностей, навыков, умений. Вместе с тем было отмечено, что наибольшая сложность возникала со становлением ценностной составляющей творческого потенциала учащихся. В немалой степени это зависело от того, что в тот период вопрос о ценностях и идеалах был отнесён к числу самых дискуссионных в российском обществе. Используя материалы бесед, анкет, письменных работ педклассников, были выявлены наиболее распространённые суждения учащихся о педагоге, частоту употребления которых мы проследили в интервале "начало и окончание учёбы в педагогическом классе". Высказывания приведены к стандартным неискажающим их суть формулировкам. Частота употребления представлена в процентах; дан средний показатель за эти годы, использован приём округления. "Понимает ценность творчества, в том числе в профессиональной сфере" (на начало обучения - 8%, на момент завершения - 36%). "Есть идеалы, которыми старается руководствоваться в жизни и в работе" (16% и 52% соответственно). "Обладает знанием о человеке, особенностях его развитии, в том числе творческом" (16% и 48% соответственно). "Обладает знанием того, как можно улучшить, творчески разнообразить свою работу" (20% и 64% соответственно). "Его отличает способность творчески организовывать учебно-воспитательный процесс" (21% и 64% соответственно). "Его отличает способность оценить и принять творчество ученика" (16% и 68% соответственно). "Его отличает способность творчески самосовершенствоваться" (12% и 56% соответственно). Ещё раз отметим, мы оперировали характеристиками, которые в той или иной степени были обозначены учащимися всех классов. Вместе с тем подчеркнём, что ряд учеников высказывал очень интересные, самобытные суждения, позволяющие судить о достаточно серьёзном понимании ими сути педагогической профессии, её творческой природе. Анализируя полученные тогда результаты, мы осознаём, что речь идёт о школьниках, мотивированных на педагогическую профессию, проявляющих к ней интерес. Кроме того, при незначительной численности группы даже изменения в суждениях одного человека могут серьёзно скорректировать итоговый процент. Принимая всё это во внимание, мы, тем не менее, делаем вывод о положительном сдвиге в восприятии учащимися творческой сути педагогической профессии. Происшедшие изменения инициировали коррекцию имеющегося у них на момент начала обучения в классе данного профиля образа современного педагога. Это важно, т.к. в достаточной степени такой образ выступает для будущего педагога ориентиром в дальнейшем постижении профессии. За годы нашей работы через педагогические классы прошло свыше 200 школьников. Свидетельствуем, что творческий потенциал учащихся позволил им к окончанию школы успешно осуществлять деятельность адаптивно-репродуктивного уровня, по нашим данным от 4 до 10 человек (вариации разных лет) осваивали уровень репродуктивно-поисковой педагогической деятельности.

Мы предложили и апробировали для этапа профессиональной подготовки систему творческого сопровождения профессионально-личностного становления и развития будущего педагога в вузе.

Сопровождение включает:

демонстрацию студентам значимости и привлекательности педагогической профессии, раскрытие её творческого характера;

включение студентов в разработку модели личности современного педагога (особое внимание уделено выделению и обоснованию её творческих параметров, в первую очередь - творческому потенциалу и творческой направленности), обозначение данной модели как идеальной цели профессионально-личностного развития и выстраивание с учётом этого профессионально-личностных перспектив на период обучения в вузе;

использование возможностей, заложенных в содержании учебных дисциплин, с целью творческого развитие студента;

отбор существующего и создание оригинального педагогического инструментария, использование его на практике в соответствии с поставленной целью;

активизацию воспитательной работы, создание атмосферы творчества в студенческом коллективе;

стимулирование самостоятельной творческой работы студентов;

диагностическое сопровождение, позволяющее оценивать происходящие изменения и осуществлять, в случае необходимости, коррекцию.

В данной системе учтена существующая траектория профессиональной подготовки будущего педагога: от введения в педагогическую деятельность и адаптации к требованиям профессии на I курсе до профессиональной самореализации и утверждения собственного педагогического кредо на выпускном курсе. Мы стремились в существующей образовательной традиции, не нарушая принятую логику овладения педагогическим мастерством, за счёт разработки творческих ресурсов этой системы добиться большей эффективности рассматриваемых процессов. Важным шагом стало соответствующее акцентирование в логике и содержании учебных дисциплин. Например, отражение идеи творчества в дисциплине "Введение в педагогическую деятельность" происходит по следующим позициям:

1. Творчество - одна из важнейших характеристик педагогической деятельности;

2. Современный педагог - творческая личность. Его творческий потенциал, творческая активность, творческая самореализация в профессии;

3. Педагог - человек высокой культуры, её носитель и творец культурных ценностей. Творческие характеристики внешней и внутренней культуры личности, педагогической культуры;

4. Соотношение понятий профессионализм и профессиональная компетентность педагога, педагогический опыт, педагогическое мастерство, педагогическое творчество;

5. Роль творчества и педагогического опыта в становлении и развитии личности педагога. Развитие творческого потенциала как условие профессионального роста и успешной карьеры;

6. Творческая лаборатория педагога.

Нами учитывалось, что поступательное движение в постижении искусства профессии педагога предполагает повторное использование каких-либо идей, форм, методов и т.д., выступающих в ином смысловом контексте, нередко с новыми акцентами и новым творческим содержанием. Мы принимали во внимание и тот факт, что при наличии общих черт, в профессиональном становлении и развитии много проявлений индивидуальности человека. Создавая систему, мы не замыкали её только на процесс обучения, а с самого начала подчёркивали роль воспитания в условиях вуза. При этом мы исходили из того, что такое воспитание предстаёт как совокупность воспитания в процессе обучения и внеучебной (внеаудиторной) деятельности, а также воспитания в процессе свободного общения. Оно имеет огромные возможности для развития и реализации творческого потенциала будущего педагога, происходит на индивидуальном, групповом, факультетском и вузовском уровнях. Предложенная система предполагает органичное использование ресурсов дополнительного образования студентов в условиях вуза. Важнейшим её компонентом является педагогическая практика, творческое преобразование которой идёт по следующим направлениям: поиск новых путей и форм организации; наполнение новым содержанием традиционных форм; творческое осмысление и преобразование роли, функций и действий субъектов педагогической практики (руководителей, методистов, представителей школ, студентов).

В настоящей системе активно используются педагогические технологии: педагогических мастерских; использования возможностей социокультурного пространства в профессионально-личностном становлении и развитии будущих педагогов с целью наиболее полного раскрытия их творческого потенциала; педагогических смотров, конкурсов, олимпиад и др.

Принципиален один из выводов нашего исследования - педагог вуза, организуя и осуществляя данную систему работы, не только способствует становлению и развитию творческого потенциала студента, но и реализует, совершенствует свой собственный потенциал.

С целью изучения динамики развития творческого потенциала будущего педагога на стадии его профессиональной подготовки были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. До этого в течение трёх лет, начиная с 2000г., мы целенаправленно строили свою работу так, чтобы выявить сходство и отличия профессионально-личностного становления студентов разных факультетов с позиции рассматриваемой проблемы, отбросить ситуативное и определить повторяющееся в системе, отделить характерное для большинства от индивидуальных проявлений. С этой целью нами были использованы различные опросные методики, тесты, проанализированы разнохарактерные студенческие письменные работы, мнения независимых экспертов. Значимые для дальнейшей работы результаты достигались с помощью погружения студентов в экспериментальную ситуацию, имеющую несколько пластов понимания и, как следствие, целый ряд задач и путей их решения. Работа была организована на естественно-географическом факультете, факультетах истории и иностранных языков РГПУ имени С.А. Есенина. Дополнительная информация получена в процессе руководства педагогическими практиками студентов - будущих учителей математики, информатики, физики, русского языка, литературы, физической культуры. В общей сложности численность студентов, задействованных в исследовании на данном этапе, превысила 350 человек. Проведённое исследование позволило констатировать, что рубежным в становлении творческого потенциала будущих педагогов становится IV курс. К его окончанию студенты изучили все основные дисциплины психолого-педагогического цикла, большинство из них выполнили и защитили курсовые работы по педагогике, имели возможность проявить себя в разноплановых факультетских и вузовских мероприятиях, получить дополнительные специальности на факультете дополнительного образования. Существенную роль играет и то, что ими пройдена педагогическая практика: летняя в загородных детских лагерях и базах отдыха (сохранена на ряде факультетов) и учебная в различных образовательных учреждениях. Разная динамика исследуемого процесса на разных специальностях - тоже объективная реальность. Во многом это определяется различным по уровню подготовленности, социальному уровню и ряду других параметров кругом абитуриентов, из числа которых формируется набор на ту или иную специальность. Изначально разные стартовые позиции задают разный темп, стиль проводимой работы. Выполненное исследование позволило выявить наиболее характерные проблемные зоны в проявлении творческого потенциала будущих педагогов к моменту получения ими диплома. К ним было отнесено: затруднение в осмыслении творческой составляющей педагогических ценностей и ценностной сущности педагогического творчества в целом, сложности с генерированием новых идей, трудности с решением нестандартных педагогических задач, требующих оригинального применения имеющихся умений и знаний, входящих в творчески ориентированный педагогический кругозор. Мы отмечаем также недостаточную готовность студентов к профессиональному саморазвитию.

В качестве базы эксперимента была выбрана специальность "география/биология" (квалификация - учитель географии и биологии) естественно-географического факультета Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Констатирующий эксперимент был проведён в 2001/2002 и 2002/2003 учебных годах и стал важнейшей составляющей той исследовательской работы по выявлению особенностей становления и развития творческого потенциала будущего педагога в условиях традиционной организации вузовского образовательного процесса, о которой было сказано ранее. В его проведении был задействован 141 студент. Полученные данные позволили утверждать, что подавляющее большинство первокурсников этой специальности (87%), используя возможности своего творческого потенциала, находятся на адаптивно-репродуктивном уровне в решении разноплановых педагогических задач и в целом в плане постижения педагогической профессии. 13% (преимущественно выпускники педклассов, представители педагогических династий) демонстрирует репродуктивно-поисковый уровень. Картина меняется к моменту окончания вуза. Все студенты переходят границу адаптивно-репродуктивного уровня, основная масса выпускников (73%) способна осуществлять репродуктивно-поисковую деятельность (при этом у половины из них мы отмечаем преобладание поисковой тенденции). Творческий потенциал 27% позволяет им осуществлять деятельность преобразующего характера. В каждом выпуске есть студенты, которые в перспективе могут стать по-настоящему творческими педагогами.