Процесс повышения качества чтения на уроках литературного чтения посредством творческих заданий

М.Н. Недвецкая в своей статье, в журнале "Образование в современной школе" об активизации читательской деятельности школьников и тем самым о развитии техники чтения пишет следующие: "Повышенный интерес педагогической науки к становлению личности вносит коррективы в практику обучения и воспитания. Особую актуальность в педагогике приобретают гуманистические, личностные подходы в учебно- воспитательном процессе. Эти тенденции требуют изменения в методах, формах и средствах обучения разным видам познавательной деятельности.

Большое внимание в настоящее время уделяется читательской деятельности школьников, поскольку книга играет особую роль в становлении и развитии человека. Для полноценного нравственно- эстетического развития личности и формирования читательской культуры мало использовать педагогический потенциал литературы как предмета, его необходимо применять в единстве с различными формами внеурочной работы, внеклассными занятиями в условиях школьных библиотек, в учреждениях дополнительного образования, в работе с семьями учащихся. Школа, интегрируя воспитательные возможности библиотеки, заинтересованность родителей, используя специальные формы и методы работы, способна инициировать у школьников интерес к читательской деятельности, создать атмосферу творческой заинтересованности чтением. Поэтому необходимо выявить те педагогические условия, которые обеспечат эффективное взаимодействие школы, семьи и библиотеки в целях активизации читательской деятельности школьников.

Под педагогическими условиями реализации взаимодействия школы, библиотеки и семьи понимается создание такого пространства (среды), в котором была бы представлена совокупность педагогических, психологических факторов (отношений, средств и т. д.), обеспечивающая возможность учителю (руководителю детским чтением) организовать совместную активную творческую деятельность родителей, сотрудников библиотек, педагогов и детей с целью становления личности, формирования читательской самостоятельности школьников и гармонизации межличностных отношений во всех сферах этого взаимодействия"[21].

М.Н. Недведская выделяет следующие педагогические условия:

1. Реализация деятельностного и личностно-ориентированного подходов;

2. Создание единого читательского пространства во взаимодействии школы, библиотеки и семьи;

3. Формирование рефлексивной позиции школьников на основе психологических особенностей их читательского восприятия, читательского интереса.

В данном случае речь идет именно о комплексе педагогических условий в связи с их взаимодополняемостью и взаимосвязанностью. Обеспечение третьего условия реализуется через технологию формирования рефлексивной позиции школьников и невозможно без первых двух условий, практическое осуществление которых актуализируется в специально организованной среде.

В современном образовании наметилась тенденция замены традиционной (информационной, сообщающей) парадигмы на гуманистическую, развивающую, самостоятельную познавательную активность субъекта. Предметом гуманистической педагогики является воспитание гуманной, свободной личности, способной к активной жизнедеятельности и самореализации. В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия "личностно-ориентированное обучение", "личностно-ориентированное воспитание", "личностный подход". Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения" [21].

"Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой. Можно выделить следующие признаки личностного подхода в педагогическом процессе:

· принятие учителями, учащимися, их родителями единой концепции обучения и воспитания;

· в основе содержания педагогического процесса лежат общечеловеческие ценности;

· учащиеся включены в различные виды деятельности с учетом их интересов и склонностей;

· организация совместной деятельности педагогов и воспитанников происходит через различные активные методы, разнообразные формы и средства, отвечающие возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

· включенность среды в образовательное учреждение и наоборот;

· гуманистический характер межличностных отношений всех участников педагогического процесса.

Кроме того, личностный подход предполагает взаимодействие учителя, родителей и сотрудников библиотек с детьми на основе веры в их позитивные читательские возможности; инициирование им чувства собственного достоинства, самоуважения; делегирование защиты самоценности и индивидуальности детей. Технологически это достигается за счет максимального использования субъектного опыта и субъектной творческой читательской активности родителей, детей и других участников процесса, умелой подачи обратной связи.

В основе личностно-ориентированного подхода лежит признание индивидуальности, самоценности, самобытности каждого человека, его развития как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Индивидуальность - обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых и их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяют индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно - и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности. В качестве необходимого условия реализации педагогического взаимодействия школы, семьи и библиотеки предлагается создание специфической среды, в рамках которой природная тяга ребенка к самораскрытию, самореализации будет проявляться в игровой и творческой читательской деятельности. Становление субъектности более эффективно может осуществляться при наличии единого читательского пространства в триаде школа - библиотека - семья и преемственности в воспитании и образовании школьника.

В качестве второго аспекта рассматриваемой теоретико-методологической стратегии реализации педагогического взаимодействия школы, библиотеки и семьи в процессе формирования самостоятельной читательской активности школьников выступает деятельностный подход. Личностный и деятельностный подходы неразрывно связаны друг с другом.

Деятельность - это форма активного, целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), обусловленная "нуждой", "необходимостью" в чем-либо[22]. Так, деятельность учителей и родителей направлена на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения школьниками сообщаемой информации. Деятельность школьников направлена на освоение этого опыта. Таким образом, человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта.

Итак, личностно-ориентированный и деятельностный подходы как необходимое условие процесса педагогического взаимодействия школы и семьи предполагают:

· организацию единого читательского пространства (ЕЧП) в совместной деятельности с родителями и сотрудниками детских библиотек и управление целенаправленной читательской деятельностью школьника в контексте его жизнедеятельности (направленности читательских интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций) с целью становления его личности;

· переориентацию процесса обучения на решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, диагностических и т.п.);

· изменение характера отношений с родителями и детьми с субъект- объектных на субъект-субъектные, где взаимодействие выступает как сотрудничество, партнерство, доверительность при организующей, координирующей, положительно стимулирующей и поддерживающей позиции учителя;

· формирование у школьников потребности в усвоении новых знаний и более совершенных читательских и коммуникативных умений;

· обеспечение учителем возможностей личностных проявлений учащихся во всех ситуациях, их творческой и читательской активности и удовлетворения от процесса общения и обучения.

С учетом всего изложенного можно сказать, что учитель, реализующий личностно-ориентированный и деятельностный подходы в процессе организации педагогического взаимодействия школы и семьи, развивает у школьников не только чувство читательской компетентности и стремление быть в обществе других людей, но в значительной мере и чувство уверенности в себе, в своих знаниях, как предпосылки самоактуализации.



ГЛАВА 2. СИСТЕМА ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Под творческой работой понимают особую форму организации учебной деятельности, осуществляемой под прямым или косвенным руководством учителя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью творчески выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений и личностных качеств [9].

2.1 Творческие задания практического действия при работе с текстом на уроках литературного чтения

· Работа с иллюстрацией к тексту.

Кроме немногих, все картины к художественным произведениям в учебниках по литературному чтению сюжетного характера. Их цель иллюстративная.

Лучше всего, если учитель будет идти от текста к иллюстрации и предложит ученикам, максимально опираясь на текст, устанавливать степень соответствия и несоответствия данной картинки содержанию того эпизода или места в тексте, к которому она относится.

Показал неплохие результаты следующий прием детского иллюстрирования прочитанных текстов[12].

На одном из уроков надо рассказать детям о том, как создаются художниками иллюстрации к произведениям. Сначала художник внимательно прочитывает весь текст и старается ярко представить себе все, что в нем изображено писателем. Художник задумывается над каждым действующим лицом и пытается разобраться в нем и его поступках. Потом живописец устанавливает, какой эпизод в произведении наиболее важен в смысловом отношении. Он рисует в своем воображении живую картину этого эпизода, а потом переносит ее на бумагу.

Рассказ надо конкретизировать определенной, заранее отобранной иллюстрацией к знакомому детям тексту из учебника.

После этого ученикам предлагаетсяустно нарисовать иллюстрацию к выбранному отрывку из текста. Далее дети создают индивидуальные иллюстрации, рисованные на бумаге.

· Рецензирование детьми созданных рисунков.

Это наиболее трудный, но интересный вид творческой работы с детскими иллюстрациями. Делается это так:

o каждый ученик после разбора текста углубляется в создание своей иллюстрации;

o школьники обмениваются рисунками;

o получивший рисунок рассматривает его и, перечитывая текст, пытается найти этот эпизод, к которому он относится. Установив, к какому месту создана иллюстрация, ученик подписывает ее словами текста;

o сопоставляя содержание иллюстрации с содержанием данного эпизода, ученик пишет рецензию, где указывает, соответствует или нет данный рисунок тексту, отмечает качество выполненной работы. Все свои замечания он подкрепляет ссылками на текст. Рецензия подписывается учеником.

· Составление диафильмов по произведению.

По материалу прочитанного произведения составляется свой диафильм. Задание учащимся:

– продумайте содержание отдельных кадров;

– какие строки из текста вы соотнесете с ними;

– определите количество кадров.

Бумагу заготавливают заранее. Рисование диафильмов на 7 минут. Готовые диафильмы вывешиваются на стенд творческих работ в классе.

· Метод моделирования.

Это введение системы “заменителей” (условных обозначений) жанров, тем, героев, а также составление схематических планов и модели обложки книги. Таким образом, моделирование позволяет:

– включить каждого ученика в процесс познания литературы как искусства слова;

– дать возможность ученику работать в соответствии со своими возможностями;

– создать игровую ситуацию при овладении читательскими умениями;

– поддержать интерес к художественной литературе;

– обогащать духовный мир ребенка;

– осознанно воспринимать художественные произведения [21].

2.2 Задания творческого характера речевой деятельности на уроках литературного чтения

· Составление вопросов и тестов по данному тексту.

Начиная с 1-го класса надо учить детей не только грамотно отвечать на вопросы, заданные учителем, но и составлять вопросы по данному тексту. Эта работа формирует умение выделять главное как в общем, так и в конкретном случае, составлять вопросительные предложения, предполагающие подробные или конкретные ответы (да, нет).

Также детям очень нравится составлять по прочитанному произведению правильный текст. Учащиеся предлагают свои вопросы и тесты на уроках литературного чтения.

· Творческое пересказывание.

Цель творческого пересказывания - вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать идею, пережить вместе с героем те чувства, которые заложены автором в произведении. Для творческого пересказывания отбираются произведения, позволяющие читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию, посмотреть глазами героя на тех людей и те события, о которых рассказывается в произведении.

Творческий пересказ может вестись с изменением лица рассказчика или творческим дополнением к тексту автора. Почти всегда требуется работа по отбору материала или по добавлению к нему, т.к. пересказчику неизвестны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором.

· Продолжение произведения (придумывание конца)

Прочитанное произведение иногда может послужить толчком к самостоятельному творчеству детей: они придумывают продолжение читаемого произведения, то есть свой конец. Это может быть и рассказ, и сказка, и даже стихотворение. Не всякое произведение, разумеется, можно продолжить. При этом для облегчения работы учащихся берутся такие произведения, которые более близки самим учащимся.

· Творческое сочинение.

Для развития творческих способностей используется написание детьми сочинений. Творческое сочинение вводит учащихся в чтение и разбор литературного произведения особым путем: они должны попытаться разрешить задачу, близкую к той, которую разрешил писатель в своем произведении.

Значение творческого сочинения как формы вводных занятий:

- привлечение внимания учащихся к теме изучаемого литературного произведения;

- мобилизация всех знаний, связанных с данной темой;

– упражнения в самостоятельном построении сочинения.

Все это должно обострить интерес учащихся к чтению и разбору произведения, повысить их наблюдательность, привлечь их внимание к таким сторонам литературного произведения, которые раньше ими не замечались.

Сочинения дети пишут на отдельных листочках и по своему желанию могут их проиллюстрировать, придавая им оригинальную форму: листка, снежинки, цветка и т.д.

Все сочинения с согласия авторов мы читаем вслух и обсуждаем. Зачитываются полностью сочинения, отдельные предложения, удачно подобранные слова. Главное - отметить всех. Дети с огромным вниманием слушают сочинения своих одноклассников.

· Отзыв-рецензия

Одним из видов сочинений, позволяющих научить ребенка высказывать собственную позицию по отношению к прочитанному произведению, является отзыв о книге. В нем ученик может не только высказать оценку прочитанному, но и глубже усвоить смысл произведения.

Вариант структуры отзыва:

1. Представление героя и выражение своего отношения к произведению.

2. Краткое изложение сюжета произведения с эмоциональной оценкой событий.

3. Характеристика героя и выражение своего отношения к нему.

В классе вывешивается лист картона с большим конвертом внизу. На листках учащиеся помещают свои отзывы, составленные по определенному плану. Затем проверяются поданные отзывы, ученики их переписывают, затем листочки вывешиваются в уголок чтения. Отзывы читаются товарищам. После ознакомления с ними всех учащихся отзывы складываются в конверт, а на их месте вывешиваются новые отзывы.

Такая организация творческой работы активизирует внеклассное чтение. Дети должны будут проявить творческий подход к художественному произведению, показать направленность своих литературных интересов и уровень художественного вкуса.

· Работа с читательским дневником.

В особой тетради (Дневнике) ученики записывают фамилию автора и название книги, чтобы у него получился перечень книг, им прочитанных. Он может записать тут же имена главных действующих лиц, чтобы при надобности (например, для рассказывания в классе) легче было вспомнить содержание книги. Желательно, чтобы тут же были рисунки ученика в связи с прочитанным и соответствующие подписи под рисунками. Учащимся, более сильным, можно рекомендовать делать выписки понравившихся мест.

Вся описанная работа, несомненно, поднимет интерес учащихся к книге, развивает желание учиться.

· Аннотация.

Аннотация в книге помещается на обороте титульного листа. Из нее можно узнать, о чем говорится в книге, так как в аннотации есть сжатое изложение содержания. Часто аннотация пишется так, чтобы заинтересовать читателя.

Для написания аннотации к книге детям предлагается следующая памятка.

1. Выбери книгу, которая тебе нравится.

2. Постарайся заинтересовать будущих читателей этой книги.

3. Начать аннотацию можно по-разному: В этой книге рассказывается о …

Этот рассказ о …

Писатель… рассказывает о … Главный герой этой книги- …

Удивительные события происходят в … Любишь ли ты читать о …

2.3 Творческие задания игрового действия на уроках литературного чтения

· Работа с кроссвордами

Эффективным заданием творческой работы является составление кроссвордов по прочитанным произведениям. Их составление повышает интерес детей к учению, развивает их наблюдательность, дает возможность полноценнее воспринимать художественное произведение.

Применяя кроссворды на уроках литературного чтения при повторении пройденного материала в доступной и интересной форме, можно развивать навыки творческой работы, желание детей читать и перечитывать книги, а значит, самостоятельно открывать что-то новое, познавать мир. Кроссворды составляются на определенных листах, оформляются, иллюстрируются. Часть кроссвордов используются на уроках, часть на внеклассных уроках по чтению, а часть вывешивается в классном уголке для всего класса [29].

· Составление викторин

Составление викторин к прочитанному произведению способствует более внимательному и вдумчивому отношению к произведению.

Эта работа нравится детям, и они стремятся читать произведение как можно внимательнее, чтобы составить викторину посложнее, а ответить на вопросы своих товарищей без ошибок.

Это помогает даже слабым ученикам приподнять дух, поверить в свои силы, в то, что все у них получится, а также снять напряжение, которое иногда появляется на уроке, привлечь к работе всех детей.

· Драматизация

Этот вид задания творческого характера надо выделить как особо важное иллюстративное средство, притом оно применяется во всех классах начальной школы.

При помощи драматизации образы произведения показываются в действии. Показ можно провести:

1) Только с помощью слова, т.е. в форме чтения по ролям и коллективной декламации;

2) Только средствами движения, т.е. в виде пантомимы;

3) Соединением движения и слова, т.е. в форме разыгрывания сцен в классе, когда обстановка воображается, и на сцене, когда обстановка специально для этого создается.

Детям предлагается представить чудесную сказочную ситуацию, вообразить действия героев сказки, передать их характер и настроение походкой, жестами, голосом.

Возможные формы драматизаций:

– пальчиковый театр;

– кукольный театр;

– костюмированные представления по известным произведениям;

– музыкальные инсценировки;

– спектакли по собственным сценариям.

Драматизация - это особая форма перевоплощения в изображаемый образ. Поэтому надо изредка поощрять обычное стремление детей к костюмированию при драматизации.

· Составление сказочных объявлений и телеграмм

Есть компонент творчества, без которого немыслимо создание нового. Это творческое воображение. Воображение - основа любого творчества. Большое значение в активизации творческой активности имеют игровые моменты, вносящие элемент занимательности в творческий процесс.

Одним из видов игры является составление сказочных объявлений и телеграмм.

Учитель стимулирует творчество детей. Так, учитель может спросить, какое объявление может дать Мальвина, ослик Иа-Иа, Медведь или Маша, доктор Айболит, дед Мазай, Дениска и его мама; кто дает данную телеграмму? Это чрезвычайно важная работа, несмотря на видимость шуточности, поскольку она требует от ребенка выявления определенной сюжетной линии литературного произведения. (“Ищу свой хвост”, “Учу детей грамоте”, “Лечу зверей и птиц”) или нравственной коллизии (“Жду гостей на свой день рождения”, “Меняю “Азбуку” на билет в кукольный театр” и т.д.).

Дети с большим удовольствием сами составляют сказочные объявления и телеграммы, оформляют их и предлагают своим одноклассникам.



ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА

3.1 Диагностика экспериментальных исследований

В ходе теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы нами были описаны сущность и содержание понятия "навыка чтения", педагогические условия его развития, особенности развития этого навыка у учащихся начальной школы.

Главной задачей опытно-экспериментальной работы была задача выявить эффективность применения различных методов и приёмов развития техники чтения учащихся начальных классов, диагностика навыка чтения на различных этапах его формирования.

В ходе теоретического анализа психолого-педагогической и научно- методической литературы были выявлены творческие упражнения, способствующие развитию техники чтения на уроках в начальной школе.

Экспериментальные исследования проводились на базе МБОУ СОШ № 11 в 1 "А" экспериментальном и 1 "Б"-контрольном классе на протяжении двух лет обучения-2013-2014(первый класс), 2014-2015 (второй класс) учебные годы.

Опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов:

1 этап - констатирующий эксперимент (диагностика уровня развития навыка чтения - скорости, правильности, выразительности, осознанности, способа чтения; диагностика индивидуально - психологических особенностей учащихся и читательского кругозора);

2 этап - формирующий эксперимент (реализация творческих упражнений, направленных на развитие навыка чтения);

3 этап - анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

На первом этапе исследования применялась методика Г. Айзенка по изучению индивидуально-психологических черт личности, наблюдения за учащимися. В выборе средств диагностики мы руководствовались теорией методики обучения чтению профессора Светловской Н.Н. Согласно этой теории, работа по формированию правильной читательской деятельности, читательской самостоятельности начинается с диагностики психологического портрета класса, определения среднего уровня скорости чтения, качества чтения и читательского кругозора детей [21].

Для определения скорости и качества чтения были использованы замеры, которые проводились с помощью текстов для проверки техники чтения учащихся из методического пособия В.Г. Горецкого, Л.И. Тикуновой. При проведении экспериментального отслеживания техники чтения соблюдались условия, характерные для любого мониторинга: системность и продолжительность во времени, сравнимость, объективность, комфортность.

Велось отслеживание по направлениям: темп чтения, правильность, выразительность, осмысленность.

Перед проведением замеров была изучена методическая литература и выявлены следующие требования, предъявляемые к навыку чтения учащихся начальной школы: К чтению учащихся начальной школы предъявляются следующие требования:

– "1-й класс. Осознанное, правильное, плавное слоговое чтение отдельных слов, предложений, маленьких текстов. Постепенный переход к чтению целыми словами.

– 2-й класс. Переход к осознанному правильному чтению целыми словами. Формирование осознанного чтения про себя. Осознанное, правильное, выразительное чтение целыми словами с соблюдением соответствующей интонации, тона, темпа и громкости речи.

– 3-й класс. Правильное, осознанное, достаточно беглое и выразительное чтение целыми словами "про себя" и вслух. Выбор интонации, соответствующей строению предложений, а также тона, темпа, громкости, логического ударения.

– 4-й класс. Беглое, осознанное, правильное, выразительное чтение с соблюдением всех необходимых норм, с использованием средств выразительности устной речи. Самостоятельная подготовка к выразительному чтению. Осознанное чтение про себя любого по объему и жанру текста"[3].

Существуют ориентировочные нормы по темпу чтения[28].

ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ
класс	1 полугодие	2 полугодие
1	20-25 слов	30-35 слов
2	45-50 слов	55-60 слов
3	65-70 слов	75-80 слов
4	85-90 слов	95-100 слов
ВОЗМОЖНЫЙ УРОВЕНЬ
класс	1 полугодие	2 полугодие
1	30-35 слов	40-50 слов
2	55-60 слов	65-70 слов
3	75-80 слов	85-90 слов
4	95-105 слов	110-120 слов

При проверке темпа чтения учитываются все слова, даже слова состоящие из одной буквы. Учителю не следует ставить оценку только за темп чтения. Оценка ставится по комплексу, в который входят понимание, правильность, выразительность.

"Анализ процедуры оценки смысловой стороны чтения позволяет сделать вывод о том, что эта процедура носит субъективный характер, так как зависит от выбранного метода диагностики и опыта исследователя. Стандартизированные процедуры оценки смысловой и технической сторон навыка чтения авторами не представлены" [34].

3.2 Анкетирование учащихся по методике Г. Айзенка

Для определения читательского кругозора проводилось анкетирование детей.

По методике Г. Айзенка было выявлено, что большинство детей 1 "А" класса являются флегматиками и меланхолики. Многие дети имеют высокий уровень тревожности. Они медлительны, нерешительны, имеют невысокую скорость чтения. Холерики и сангвиники в классе тоже есть, но их мало. Скорость чтения этих детей выше.

Тип темперамента учащихся 1 "А" класса

Имя	Темперамент	Темп чтения
1. Даяна	флегматик	15 слов
2. Жанна	сангвиник	20 слов
3. Иса	сангвиник	28 сл
4. Ира	флегматик	20 сл
5. Мадина	меланхолик	25 сл
6. Асанали	флегматик	15 сл
7. Настя	сангвиник	40 сл
8. Дарина.	флегматик	19 сл
9. Света	сангвиник	24 сл
10. Дания	меланхолик	17 сл
11. Индира	сангвиник	23 сл
12. Инар	холерик	38 сл
13. Ева	сангвиник	20 сл
14. Карина	сангвиник	35 сл
15. Юля	сангвиник	39 сл
16. Саша	флегматик	20 сл
17. Омар	меланхолик	15 сл
18. Курбан	сангвиник	30 сл
19. Динара	флегматик	12 сл
20. Алия	сангвиник	29 сл
21. Данияр	меланхолик	17 сл
22. Адилет	флегматик	15 сл
23. Диля	флегматик	20 сл
24. Айша	меланхолик	15 сл
25. Дамир	флегматик	27 сл
26. Игорь	холерик	32 сл

О значимости темперамента при развитии техники чтения говорилось в первой главе работы. Учителю при работе с детьми и оценке навыка чтения важно знать, к какому типу темперамента относится тот или иной ребёнок. "Не следует ставить оценки только за темп чтения, следует указывать как читает ребёнок: в норме, выше нормы или ниже нормы, но при этом необходимо учитывать тип нервной системы ребёнка"[28].

"Скорость речи и скорость чтения вслух зависит от ряда индивидуальных особенностей человека: темперамента, быстроты реакции, качества зрения и т. д. Изменить скорость речи ребёнка очень трудно, а порой и небезопасно для его психики. Воздействовать на таких ребят необходимо, соблюдая такт. Кропотливая и длительная индивидуальная работа позволяет добиться значительных сдвигов в нормализации техники чтения" [30].

Конечно, тип темперамента ребёнка не изменить, но повысить технику чтения, используя творческие упражнения возможно.

Используя методику Г. Айзенка для определения темперамента детей, было выявлено, что в 1 "А" контрольном классе также преобладают флегматики и меланхолики. Замеры темпа чтения, проверка осознанности, правильности и выразительности чтения учащихся 1 "Б" класса, показали, что существенных различий между этими показателями в экспериментальном и контрольном классе не наблюдается.

Наблюдения за учащимися 1 "А" и 1 "Б" классов показали, что у большинства из них существует ряд проблем:

-прочитывание слов с ошибками; - мал объём слуховых и зрительных восприятий;

- недостаточно сформирована устойчивость внимания;

- словарный запас у учащихся снижен и как следствие плохо развита речь;

- слабо развит артикуляционный аппарат;

- низкий уровень развития мышления и памяти;

- узкий читательский кругозор.

Исходя из этих данных, были выявлены следующие направления в работе с учащимися экспериментального класса:

1) Повышение скорости и одновременно качества чтения.

2) Развитие речи, памяти и внимания учащихся.

3) Расширение читательского кругозора.

Для работы по выбранным направлениям были использованы творческие упражнения - это зрительные диктанты. Разработанные профессором И.Т. Федоренко, буквенные и цифровые таблицы А.Т. Степанищева, упражнения по совершенствованию техники чтения системы Зайцева В.Н. Упражнения на развитие речевого дыхания. Проводилась артикуляционная гимнастика и различные упражнения. Велось систематическое отслеживание техники чтения учащихся.

Отслеживание техники чтения помогает учителю разделить класс на группы детей, читающих в одном темпе, для проведения в дальнейшем индивидуальной и групповой работы.

Традиционно важно выделить три такие группы: дети, темп чтения которых превышает нормативные требования первого полугодия; дети, темп чтения которых соответствует нормативным требования первого полугодия; дети, которые не выполняют требования программы.

Подобная работа проводилась в начале первого класса: выявляли первоклассников, умеющих читать, детей, знакомых с буквами и пробующих читать по слогам, и учащихся, на которых следует обратить дополнительное внимание для создания успешности обучения тех, кто не знаком с грамотой.

На 1 сентября 2012 учебного года в 1"А"классе 26 учащихся. Из них читающих 14 (64%), знающих часть алфавита, но не умеющих читать 3 (12%),не читающих детей 9 (34%). В 1 "Б" классе из 25 человек читающих 13(52%), знающих часть алфавита, но не умеющих читать 5 (20%), не читающих детей 7 (28%).

В декабре 2012 года проводилась индивидуальная проверка навыка чтения учащихся экспериментального класса по следующим критериям: способ чтения, выразительность чтения, допущенные ошибки, осознанность, темп чтения.

Проверка показала следующие результаты.

Таблица 1 - показатели навыка чтения учащихся экспериментального класса в сентябре 2012 -2013 учебного года

Ф.И.	Способ чтения	Выразите льность чтения	Допущенные ошибки	Осознанность	Темп	Особые отметки
1. Даяна	слоговое	-	пропуск искажение ударение	Не полн.	15 слов	Не читала в начале года
2. Жанна	слоговое	-	Добавления искажения	Не полн.	20 слов	Не читала, но знала букв.	часть
3. Иса	Плавное слоговое	-	ударение	+	28 сл	Читающий
4. Ира	слоговое	-	Пропуск перестановка	Не полн.	20 сл	Читающий
5. Мадина	слоговое	-	Добавления ударение	Не полн.	25 сл	Читающий
6. Асанали	слоговое	-	пропуск	-	15 сл	Не читал не знал букв
7. Настя	Слоговое целостным прочтением отдельных слов	с	+	Повтор слов	+	40 сл	Читающий
8. Дарина.	слоговое	-	Замена пропуск	Не полн.	19 сл	Не читала
9. Света	слоговое	-	Повторы слогов, слов	+	24 сл	Читающий
10. Дания	слоговое	_	Ударение пропуск	Не полн.	17 сл	Не читающая
11. Индира	слоговое	-	Ударение повтор	Не полн.	23 сл	читающая
12. Инар	Слоговое целостным прочтением отдельных слов	с	-	-	+	38 сл	читающий
13. Ева	слоговое	-	Повтор слов	+	20	Не читающий
14. Карина	Слоговое целостным прочтением отдельных слов	с	_	_	+	35 сл	читающий
15. Юля	Слоговое целостным прочтением отдельных слов	с	+	_	+	39 сл	Читающий
16. Саша	слоговое	_	Замена пропуск	Не полн.	20сл	Не читала
17. Омар	слоговое	-	искажения	Не полн.	15сл	Не знал букв
18. Курбан	слоговое	_	_	+	30сл	Читающий
19. Динара	слоговое	-	Ударение замена пропуск	_	12сл	Девочка из села
20. Алия	слоговое	-	-	+	29 сл	читающий
21. Данияр	слоговое	-	Пропуск перестановка ударение	Не полн.	17 сл	Не читающий
22. Адилет	слоговое	-	-искажения ударение	Не полн.	15 сл	Не читающий
23. Диля	слоговое	-	пропуск	Не полн.	20	Не читала, но знала часть букв
24. Айша	слоговое	-	искажение	Не полн.	15 сл	Повторный обучения	год
25. Дамир	слоговое	-	-	+	27 сл	читающий
26. Игорь	Слоговое целостным прочтением отдельных слов	с	-	повтор	+	32 сл	читающий

Из таблицы 1 видно, что в классе все дети читают. Большая часть детей использует слоговой способ чтения (21 человек) и 5 человек читают по слогам с переходом на целостное прочтение отдельных слов. О выразительности чтения на данном этапе обучения говорить рано. Так как выразительность связана с осознанностью прочитанного, но у многих детей небольшой словарный запас. Следовательно, нет полного понимания прочитанного, а значит отсутствует выразительность чтения.

Норма темпа чтения в первом полугодии первого класса 20-25 слов в минуту. Из приведённой таблицы видно, что есть дети, читающие ниже нормы - 9 человек. Выше нормы читают 7 человек. Темп чтения остальных учащихся и их большинство укладывается в норму 20-25 слов в минуту (10 человек).

Проверка навыка чтения в контрольном классе в это же время показала, что у детей этого класса, также, как и у экспериментального класса, преобладает слоговой способ чтения. Читают ниже нормы - 8 человек, выше нормы - 6 человек, в норме темп чтения у 11 учащихся.

Учащиеся 1 "А" и 1 "Б" класса допускают аналогичные ошибки при чтении. Это правильность постановки ударения в словах, искажения слов, пропуск и перестановка, повторы слогов и слов. Следует учитывать, что проверка техники чтения вызывает у многих детей страх, стресс, нервозное состояние, последствиями которых и могут являться многие из перечисленных ошибок. Ошибки возникают и из-за особенностей чтения младших школьников. Например, из-за малого угла обзора. "Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны.

Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда ровно по одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано.

Искажение звукобуквенного состава: пропуски букв, слогов, слов и даже строчек; перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов); вставка произвольных элементов в единицы чтения; - замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое "чтение по догадке". В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

Наличие повторов. Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент.

Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение "повторов" в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

Нарушение норм литературного произношения. Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп: 1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются; 2) ошибки, связанные с так называемым "орфографическим чтением": единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что "орфографическое чтение" - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от "орфографического чтения".

Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;

3) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) "догадка", вызванная субъективным типом чтения "[21].

К концу первого года обучения учащимся экспериментального класса, при использовании на уроках литературного чтения творческих упражнений, направленных на развитие навыка чтения, удалось достичь следующих результатов.

Как видно из таблицы 2, увеличилась скорость чтения у учащихся экспериментального класса. Большинство детей стали более осознанно читать текст. Некоторые дети стали читать целыми словами. Уменьшилось количество детей, использующих слоговой способ чтения. Уменьшилось количество ошибок. Появились дети, читающие без ошибок.

В контрольном классе наблюдается незначительное увеличение средней скорости чтения и других показателей навыка чтения. У учащихся контрольного класса преобладает слоговой способ чтения.

Таблица 2 - показатели навыка чтения учащихся экспериментального класса

Ф.И.	Способ чтения	Выразительность чтения	Допущенные ошибки	Осознанность	Темп	Оценка	Особые отметки
1. Даяна	слоговое	-	искажение ударение	Не полн.	28 слов	3	Не читала в начале года
2. Жанна	слоговое	-	искажения	+	30 слов	4	Не читала, но знала часть букв.
3. Иса	Плавное слоговое	-	ударение	+	37 сл	4	Читающий
4. Ира	слоговое	-	Пропуск перестановка	+	30 сл	4	Читающий
5. Мадина	плавное слоговое	-	ударение	+	32 сл	4	Читающий
6. Асанали	слоговое	-	пропуск	-	20 сл	3	Не читал не знал букв
7. Настя	Целыми словами	+	Повтор слов	+	51 сл	5	Читающий
8. Дарина.	слоговое	-	Замена пропуск	Не полн.	27 сл	3	Не читала
9. Света	слоговое	-	Повторы слогов ,слов	+	35 сл	5	Читающий
10. Дания	слоговое	_	Ударение пропуск	Не полн.	30 сл	4	Не читающая
11. Индира	слоговое	-	Ударение повтор	+	35 сл	5	читающая
12. Инар	Целыми словами	-	повторы	+	79 сл	5	читающий
13. Ева	слоговое	-	Повтор слов	+	35 сло	5	Не читающий
14. Карина	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	_	_	+	46 сл	5	читающий
15. Юля	Целыми словами	+	_	+	50 сл	5	Читающий
16. Саша	слоговое	_	Замена пропуск	Не полн.	30 сл	4	Не читала
17. Омар	слоговое	-	искажения	Не полн.	30 сл	3	Не знал букв
18. Курбан	слоговое	_	ударение	+	42 сл	5	Читающий
19. Динара	слоговое	-	Ударение замена пропуск	_	25 сл	3	Девочка из Сирии
20. Алия	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	-	-	+	45 сл	5	читающий
21. Данияр	слоговое	-	Пропуск перестановка ударение	Не полн.	30 сл	3	Не читающий
22. Адилет	слоговое	-	-искажения ударение	Не полн.	30 сл	3	Не читающий
23. Диля	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	-	пропуск	Не полн.	35 сл	4	Не читала, но знала часть букв
24. Айша	слоговое	-	искажение	Не полн.	30 сл	3	Повторный год обучения
25. Дамир	слоговое	-	пропуск	+	40 сл	5	читающий
26. Игорь	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	-	повтор	+	46 сл	5	читающий

Работа над развитием техники чтения велась в экспериментальном классе в 2013 -2014 учебном году. На уроках литературного чтения продолжилось применение творческих упражнений. Нами была разработана система поощрений за технику чтения. На уроках дети продолжали работу над творческими упражнениями, направленными на развитие техники чтения.

3.3 Анализ результатов эксперимента

К концу второго года обучения учащиеся 2 "А" экспериментального класса показали следующие результаты.

Анализ оценок за технику чтения в экспериментальном классе показал значительное улучшение параметров. Качество чтения к концу второго класса возросло на 15%. В первом классе оно составляло 73%, к концу второго класса- 88%.

Как видно из таблицы 3, развитие техники чтения происходит. Значительно увеличился темп чтения. При норме чтения 55-60 слов в минуту, к концу второго класса у 12 учащихся темп чтения стал выше этой нормы. Большая часть класса читает выразительно, понимая прочитанное.

Таблица 3 - показатели навыка чтения учащихся экспериментального класса

Ф. И.	Способ чтения	Выразительность чтения	Допущенные ошибки	Осознанность	Темп	Оценка	Особые отметки
1. Даяна	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	-	Ударение повторение	+	51 слов	4	Не читала в начале 1 кл.
2. Жанна	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	+	-	+	56 слов	5	Не читала, но знала часть букв.
3. Иса	Целыми	+	-	+	90 сл	5	Читающий
	словами
4. Ира	Целыми словами	+	Пропуск	+	60 сл	4	Читающий
5. Мадина	Целыми словами	+	ударение	+	70 сл	5	Читающий
6. Асанали	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	-	повтор	Не полн.	50 сл	4	Не читал не знал букв
7. Настя	Целыми словами	+	_	+	97 сл	5	Читающий
8. Дарина.	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	+	искажение	+	50 сл	4	Не читала
9. Света	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	+	-	+	60 сл	5	Читающий
10. Дания	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	+	Ударение	+	56 сл	5	Не читающая
11. Индира	Целыми словами	+	повтор	+	74 сл	5	читающая
12. Инар	Целыми словами	+	-	+	110 сл	5	читающий
13. Ева	Целыми словами	+	Повтор слов	+	62 сл	5	Не читающий
14. Карина	Целыми словами	+	_	+	75 сл	5	читающий
15. Юля	Целыми словами	+	_	+	87 сл	5	Читающий
16. Саша	слоговое	+	повтор	+	54 сл	5	Не читала
17. Омар	слоговое	-	искажения	Не полн.	50 сл	4	Не знал букв
18. Курбан	Целыми словами	+	_	+	73 сл	5	Читающий
19. Динара	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	-	Ударение искажение	Не полн.	50 сл	3	Девочка из села
20. Алия	Целыми словами	+	-	+	94 сл	5	читающий
21. Данияр	Слоговое с целостным прочтением отдельных слов	+	Повтор	Не полн.	55 сл	4	Не читающий
22. Адилет	Слоговое с целостным прочтением	-	-искажения ударение	Не полн.	55 сл	3	Не читающий
	отдельных слов
23. Диля	Целыми словами	+	пропуск	+	60 сл	4	Не читала, но знала часть букв
24. Айша	слоговое	-	искажение	Не полн.	50 сл	3	Повторный год обучения
25. Дамир	Целыми словами	+	-	+	67 сл	5	читающий
26. Игорь	Целыми словами	+	повтор	+	70 сл	5	Читающий

Уменьшается количество ошибок при чтении. Появление повторов у некоторых хорошо читающих учащихся можно объяснить их стремлением к правильному прочтению текста.

В контрольном классе выше нормы читают только 5 человек, ниже нормы -9 учащихся, в темпе, соответствующем норме, читают 11 учащихся. Тогда как в экспериментальном классе к концу второго года обучения выше нормы читают 12 учащихся, ниже нормы - 5 человек, в норме темп чтения у 9 учеников. При этом в контрольном классе не наблюдается положительная динамика качества техники чтения.

Обработав диагностические данные, можно сделать вывод, что для развития навыка чтения необходимо использовать творческие упражнения, применение которых на уроках поможет развить у учащихся скорость чтения, уменьшить количество ошибок при чтении, улучшить качество понимания прочитанного.

Использование творческих упражнений на уроках литературного чтения будет способствовать развитию слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, речи младших школьников.

Задачи, направленные на развитие техники чтения, которые ставились перед началом эксперимента, были выполнены путём применения творческих упражнений на уроках литературного чтения.

Повышение скорости и одновременно качества чтения повлекло за собой расширение читательского кругозора, что в свою очередь способствовало развитию речи, памяти и внимания учащихся. Расширился словарный запас учащихся. Речь стала более грамотной, выразительной.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что в результате формирующего эксперимента школьники экспериментального класса повысили технику чтения. Считаем, что положительным изменениям способствовала проведённая с детьми работа - использование творческих упражнений на уроках литературного чтения.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа над техникой чтения - процесс достаточно длительный и не всегда привлекательный для детей.

Развивая навыки беглости чтения, важно помнить: мы одновременно должны развивать и познавательные психические процессы. Беглость чтения значима только в сочетании с ними. Чем правильнее чтение, тем выше его скорость. Чем быстрее идёт осмысление текста, тем успешнее работа по наращиванию темпа читаемого. Формирование навыка чтения оказывает существенное влияние на интеллектуальное развитие ребёнка.

При использовании приведенных упражнений и видов работ процесс совершенствование техники чтения идет легче и быстрее, совершенствуется устойчивость внимания, оперативная память. Упражнения по развитию техники чтения необходимы всем учащимся: одним эти упражнения помогают исправлять недостатки, другим - не терять приобретенные ранее навыки.

В ходе исследования на основе проведённого анализа научной и методической литературы по теме исследования, были описаны творческие упражнения, направленные на развитие техники чтения учащихся в начальной школе.

Применяя на практике изученные приёмы, прежде всего был выявлен уровень учебных требований, касающихся техники чтения. С этой целью были проанализированы требования программы. В ходе эксперимента были выявлены условия повышения навыка чтения учащихся в 1-2 классе.

В ходе эксперимента были решены следующие задачи:

Изучена и проанализирована психолого-педагогическая и научно-методическая литература по проблеме исследования.

Обоснована эффективность творческих упражнений как средства развития техники чтения.

Определены показатели и уровни развития техники чтения младших школьников.

Проведено экспериментальное исследование по применению творческих упражнений развития техники чтения, статистически обработаны и проанализированы полученные в ходе опытно-педагогической работы данные.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод о том, что изученные творческие упражнения являются эффективным средством для повышения техники чтения в начальных классах.

Каждому учителю, работающему над повышением качества чтения учеников, рекомендуем:

– использовать творческие упражнения на практике с учётом индивидуальных особенностей учеников;

– способствовать развитию речи и читательских интересов учащихся;

– организовать работу семьи и школы, направленную на формирования читательского кругозора учащихся;

– личным примером воспитывать в детях любовь к чтению;

– систематически проводить контроль и анализ техники чтения учащихся.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов на Дону, 2010.

2. Бершанская О.Н., Дегтерева Г.Д. Читая - думаю. - Киров, 2010.

3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2010.

4. Винокурова Н. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: книга для детей, учителей и родителей - М. : АСТ- ПРЕСС, 2011.

5. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. - М.: Владос, 2012.

6. Дубровина И.В. Психология - М.: Академия, 2010.

7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь - М.: Академия, 2010.

8. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1999.

9. Комарова Т.С. Коллективное творчество детей. - М.: Владос, 2001.

10. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроке чтения // Начальная школа. - 2011, №9.

11. Лихачев Б. Т. Педагогика. -М.: Юрайт, 2001.

12. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа. - 2011. - №1.

13. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. - М.: Педагогическое общество России. Издательский Дом «Ноосфера», 2011.

14. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопросы психологии. - 2012. - №5.

15. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2004.

16. Немов Р.С.Психология. Психология образования. - М.: Владос, 2004.

17. Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся //Начальная школа. - 2012. - №6.

18. Никитина А.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы // Начальная школа. - 2011. - №5.

19. Объятанова Л.А. Развитие мышления и познавательных способностей младших школьников. - Волгоград: Учитель, 2011.

20. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Педагогика, 2005.

21. Пежиева М.Р. Развитие творческих способностей детей 5-9 лет. - Ярославль. Академия развития, 2002.

22. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: Владос, 2013.

23. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 2005.

24. Савенков А.И. Учебное исследование в начальной школе //Начальная школа. - 2010. - №12.

25. Соломатина Л.С. Обучение созданию письменных текстов разных типов в условиях перехода на ФГОС начального общего образования // начальная школа. - 2010. - №12.

26. Стасько А.В. Личностно-ориентированное обучение - средство формирования познавательной активности учащихся. // Начальная школа. - 2011. - №1.

27. Тихомиров О.К. Психологические исследования творческой деятельности. - М.: Наука, 2000.

28. Чуракова Н.А.О курсе литературного чтения. // Начальная школа. - 2013. - №4.

29. Холодова О. «Юным умникам и умницам. Задания по развитию творческих способностей. - М.: Росткнига, 2011.

30. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М., 2003.

31. Шаповалов В.В. О познавательном интересе и приемах его активизации. //Начальная школа. - 2009. - №7.

32. Шумакова Н.Б., Щебланова Б.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников. //Вопросы психологии.- 2011.-№1.

33. Шумилин А.Т. Процесс творчества школьников. - М.: Просвещение 2005.

34. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 2009.

35. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до семи лет. - М.: Педагогика, 2002.

36. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. // Вопросы психологии. 1999.

37. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. // Завуч, 2002. - №2.