Из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребёнка, они изымаются и присваиваются учителем, а

ученик устраняется от необходимости контролировать и оценивать. Проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает своё суждение о результатах учёбы ребёнка только педагог. Поэтому у ребёнка учебная работа в обычной школе постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей основы.

Если контроль и оценка со стороны ученика сопровождают весь ход учебной деятельности, сильный оценочный компонент со стороны, прежде всего самого ребёнка и его одноклассников обязательно обеспечивает успех и закрепляет в ребёнке уверенность в своих возможностях. Неуверенность же в успехе рождает и усиливает интерес ребёнка к учению, страсть к познанию.

В-четвёртых, отсутствие отметок положительно скажется и на конкретных предметных знаниях младшеклассников.

Однако переход на безотметочную систему оценивания возможен там, где существует доверие между детьми, учителями и родителями. Невозможен переход в отдельно взятой школе, важно, чтобы была перспектива движения в этом направлении на последующих этапах образования [13].

Педагогическая деятельность учителей на этапе с первого по четвёртые классы направлена на формирование у учащихся младших классов умения учиться, которое включает в себя два действия:

а) умение ребёнка на разных этапах обучения определять границу своего незнания;

б) делать содержательный, целенаправленный, «точечный» запрос к различным источникам знаний для ликвидации своего незнания.

Для реализации этого умения необходимо сосредоточить работу учителей начальных классов при поддержке родителей на формировании способностей у детей к взаимно- и самоконтролю, взаимно- и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности.

1.2 Формирование самоконтроля и самооценки младших школьников в учебной деятельности

Обычно ребята, поступающие в первый класс, достаточно хорошо могут контролировать своё внешнее поведение, но ещё не умеют толком держать под контролем свою умственную деятельность. И причина этого не столько в лёгкой переключаемости детей, сколько в непонимании ими задач контроля и самооценки. Обычная в этом смысле ошибка, допускаемая младшими школьниками, заключается в следующем. Для того, чтобы выучить, например, правило, ребёнок садится и пытается запомнить его в ходе многократного прочитывания. Он не замечает пропущенного или изменённого им слова, хотя при этом нередко искажается смысл самого правила. Прочитав материал 7-8 раз, ребёнок откладывает книгу и заявляет, что он выучил. При этом ребёнок не пользуется активным воспроизведением материала ни как средством запоминания, ни как средством контроля, он не пытается сам повторить нужное правило, чтобы убедиться, знает он его или нет. Он говорит, что выучил, когда чувствует близость того, что он запомнил. То, что при этом могло выпасть какое-то слово и изменится смысл правила, он самостоятельно обнаружить не в состоянии.

Иногда у младшеклассника возникает убеждение, что он «понял» и «знает» на том основании, что в классе после объяснения учителя он смог привести верный пример и заслужил одобрение педагога.

Ощущение понятности, возникающее при первом знакомстве с материалом, смешивается учащимися с эффектом усвоения.

А дело заключается в том, что, прочитав один раз материал, ученик закрыл учебник и больше к этому предмету не возвращался, не попытался сам убедиться, запомнил он заданный урок или нет.

Но ведь само по себе понимание ещё не гарантирует успешного воспроизведения. Иначе установка на запоминание, о которой шла речь выше, была бы просто излишней. Младшеклассник, который не понимает этого, естественно и не пытается убедиться, запомнил ли он то, что учил.

Все эти случаи характерны одним и тем же моментом - отсутствием контроля за результативностью своего труда. По существу дела ребёнок не знает, выучил он урок или нет.

Роль взаимного контроля качества и эффективности учебной деятельности младших школьников трудно переоценить. Он содействует выработке таких качеств личности, как честность, справедливость, коллективизм. Взаимный контроль помогает и учителю осуществлять проверку знаний учащихся. В массовой школе довольно часто используется взаимная проверка организационной готовности к уроку (констатирующий взаимоконтроль выполнения домашнего задания) и частичная, эпизодическая взаимопроверка знаний учащихся (рецензирование ответов на уроке, а также письменных работ). Систематическая же взаимная проверка знаний, умений и навыков применяется весьма редко, хотя значительно активизирует деятельность учащихся, повышает интерес к знаниям и даже нравится им. В ходе взаимного контроля раскрываются индивидуальные особенности детей, их взаимоотношения с товарищами.

Несформированность контроля приводит ещё и к неумению оценить, в чём заключаются встреченные им трудности в учёбе.

Необходимость сформировать у младшеклассников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Помощь родителей в этом деле может быть просто неоценимой. Прежде всего, необходимо довести до сознания ребёнка со всей ясностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет. Иначе говоря, показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучить ребёнка всё время сравнивать свою работу с каким-то образцом: если это стихи, то с текстом, напечатанным в книге, если «письмо», то с прописями и т.д. Нередко случается так, что в классе ребёнок действует совершенно правильно, потому что педагог постоянно напоминает об этом. Но, готовя домашнее задание, словно забывает о необходимости сравнения выполняемой работы с образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников.

Учителя начальных классов специально обучают детей приёмам самоконтроля. Самостоятельная проверка своих действий и сверка результата с ответом при всём их различии выполняют одну и ту же функцию - функцию контроля.

Вообще, чем раньше поймёт младший школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Учитель начальных классов должен предупредить родителей, что очень большую ошибку совершают те из них, которые берут функцию контроля на себя и стремятся, как можно дольше удержать её за собой. Они заставляют ребёнка отвечать им устные уроки, просматривают его тетради с домашними заданиями, беспокоятся, всё ли он взял с собой, когда уходит в школу и собирают ему портфель, следят за тем, чтобы он вовремя сел за уроки и выучил всё, что задано и т.п.

Конечно, на первых порах подобная помощь нужна младшему школьнику. Но, оказывая её, взрослые должны всё время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребёнка. В противном случае ребёнок, как правило, не чувствует ответственности за плохо выполненное задание. Аналогично ученик не чувствует вины, если что-то забыл дома: и действительно, при чём тут он, если портфель ему собирает бабушка. Если родители задержались на работе и вовремя не посадили ребёнка за уроки, он считает их виноватыми в плохой отметке.

Помогать ребёнку с первых дней обучения овладевать контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самоконтролю и оценивать свои действия - вот задача, которая встаёт перед взрослыми.

Следует предупредить родителей о том, что, когда ребёнок овладеет наиболее простыми формами контроля, им необходимо будет проследить, чтобы первичное впечатление понятности урока он не начал принимать за свидетельство того, что материал уже усвоен. Вот обычные признаки кажущейся понятности задания: заявления ребёнка, что он может делать упражнения раньше, чем выучит правила; утверждения, что в классе было так понятно объяснено, что учить и повторять, совершенно не требуется.

В последнем случае ребёнок иногда действительно может после опроса припомнить дома забытый материал, а родители легко идут на поводу у своих детей и часто готовы спорить с педагогом, доказывая, что их сын или дочь знали заданное - необходимо довести до родителей и самих учащихся ту простую психологическую истину, что такое непроизвольное напоминание не может служить показателем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок. Кроме того, нужно, чтобы ребёнок понял, что само по себе первоначальное понимание ещё не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставит взрослых в путик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают ребята работать дома. А ведь по существу дела ничего странного нет. Такую ситуацию учителю вообще трудно выявить без взаимодействия с родителями. Без контакта с ними он вряд ли сможет узнать, что у некоторых ребят появилось мнение, что учитель, настолько хорошо всё объясняет, что учить что-либо дома не стоит.

По мере того, как ученик переходит из класса в класс, меняется, и объем, и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приёмы умственной работы младшего школьника. Понятно, что и приёмы контроля должны тоже измениться. Вначале пересказ материала был одновременно и способом заучивания, и способом контроля.

С течением времени пересказ вслух или про себя становится по преимуществу методом разобраться, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее значение имеют разные виды активной работы над ним.

Затем полный развёрнутый контроль начинает постепенно сокращаться и ученик всё чаще проверяет прочность запоминания, воспроизводя только логическую опорную схему материала. Повторять несколько раз заданный урок во всей его полноте, как это требуется при ответе в классе, становится приёмом трудоёмким и отнимающим очень много времени.

Со всем этим учителю начальных классов следует познакомить родителей, чтобы они были в состоянии в нужный момент прийти своим детям на помощь. Конечно, многие младшеклассники осваивают все эти приёмы самостоятельно. Но многим требуется помощь взрослых, причём разная. Иногда достаточно бывает натолкнуть мысль младшего школьника на рациональные приёмы самоконтроля. Иногда же нужно объяснять всё подробно, тратить время на освоение этих приёмов. Наконец, нужно иметь в виду, что некоторые из детей, хорошо овладевшие приёмами учебной работы, контроля и самооценки, иногда вообще отказываются от контроля как специального действия, завершающего работу над материалом. Текущий контроль, осуществляемый ими в ходе приготовления урока, подчас даже неосознанный, даёт им вполне надёжное представление о том, насколько хорошо выучен сегодняшний урок. Как правило, такие ученики без всяких попыток воспроизведения материала могут точно сказать, на какую отметку они выучили урок. Полное повторение заданного урока самому себе, как будто это ответ в классе, становится резервным приёмом, используемым только в случае возникающих трудностей. К сожалению, это момент между школьником и его родителями. Заметив, что сын или дочь перестали видимым образом проверять себя, родители решают, что те просто обленились. А потому со всей силой родительского авторитета начинают требовать, чтобы дети вернулись к развёрнутому действию самоконтроля.

Учитель и здесь должен быть готов прийти на помощь своим грамотным советом, убедительно разъяснить родителям, в чём заключается дело[20].

И всё-таки проблема контроля и самооценки постоянно остаётся на повестке дня даже в тех случаях, когда старшеклассники полностью овладели этим умением. Только эта проблема несколько меняет своё содержание. Теперь важно уже не просто научить младшеклассника контролировать и оценивать себя, а добиваться того, чтобы эта оценка отражала действительное положение дел и была, насколько это возможно, устойчивой. Ведь в младшем школьном возрасте внутренний мир человека только формируется, он переменчив и противоречив. Естественно, что это распространяется и на дела, связанные с учебной деятельностью. Поэтому и получается, что из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка являются наиболее уязвимыми для всех посторонних влияний.

Формирование нормальной самооценки - важнейший фактор развития личности ребёнка. Относительно устойчивая самооценка формируется у детей под влиянием оценок со стороны окружающих, прежде всего - ближайших взрослых и сверстников, а также в процессе собственной деятельности ребёнка и самостоятельной оценки его результатов.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного формирования самооценки, что обусловлено включением ребёнка в новую общественно значимую и оцениваемую деятельность, существенным расширением круга общения.

Самооценка как важнейший механизм регуляции поведения играет большую роль в овладении ребёнком учебной деятельностью, в реализации его возможностей и способностей, в установлении дружеских отношений с одноклассниками.

Правильная самооценка лежит в основе формирования у ребёнка уверенности в себе и своих возможностях, способствуя положительной мотивации учения, выступает основанием для развития личной полноценности. Завышенная и заниженная самооценки, напротив, препятствует раскрытию и реализации возможностей и способностей ребёнка, ведёт к возникновению внутренних конфликтов, нарушений общения.

Дети, поступающие в начальную школу, не обладают опытом правильного оценивания. В опыте работы учителей начальных классов можно выделить приёмы, позволяющие развивать нормальную оценку и самооценку учащихся младших классов:

- приём «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операционный состав действия). Эффективен на этапах повторения на различных уроках;

- приём «составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в представленной задаче). Приём может применяться на уроках русского языка и математики на разных этапах;

- приём «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия);

- приём «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка к словесному описанию);

- приём «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);

- приём «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе «помощника», с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Приём применяется на уроках русского языка и математики;

- приём «составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий);

- приём «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями);

- приём «умные вопросы» (умение не просто определить дефицит своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю).

Эти приёмы создают опыт оценивания.

Педагогическая деятельность учителей начальных классов направлена на формирование у учащихся желание и умение учиться, которое включает в себя два действия:

а) умение ребёнка на разных этапах обучения, вначале совместно с учителем, потом с одноклассниками, затем и индивидуально определять границу своего незнания;

б) делать содержательный, целенаправленный запрос к различным источникам знаний для ликвидации своего незнания.

Для реализации этого умения необходимо сосредоточить работу учителей начальных классов на формировании способностей у детей к взаимоконтролю и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности. Она превращается в формальность, не дающая конечного результата.

Задача учителя младших классов - последовательно, системно вести работу на формирование у учащихся механизмов для контроля и оценки своих действий. С этой целью в системе обучения нужно разрабатывать специальные уроки и упражнения, направленные на формирование контрольных и оценочных действий ребёнка.

Проблема школьной неуспеваемости, оценки результатов учебной работы детей - центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжёлые переживания. Непосредственно школьная оценка влияет и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребёнка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. А.И.Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию [26].

Первоначально дети не соглашаются с позицией аутсайдера, которая закрепляется за ними в младших классах, стремится сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое.

Нереализованная потребность выйти из числа аутсайдеров, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1-го к 4-му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадёжности. Снижет остроту этих переживаний компенсаторная мотивация - направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребёнок приобретает завышенную самооценку.

Для развития у детей нормальной самооценки необходимо создание в классе атмосферы доброжелательности и взаимоподдержки. Учителя начальных классов, отличающиеся высокой квалификацией и профессиональным мастерством, стремятся не просто поставить отметку, а дать соответствующие оценки-пояснения. Педагоги такого уровня оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребёнка.

К педагогическим средствам, направленным на решение задачи контрольно-оценочной самостоятельности относятся:

а) работа с картой знаний учащихся. Имея такую карту в конце учебного года, учащиеся могут пробовать восстанавливать по ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале;

б) разновозрастное сотрудничество учащихся начальных классов. Работа в позиции «педагога» развивает учебную самостоятельность младших школьников. Таким образом, чтобы утвердиться в позиции учащегося, чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя, младшему школьнику нужно поработать в позиции «учителя» по отношению к однокласснику. В рамках разновозрастного сотрудничества являются уроки, цель которых - организация контроля и оценки младших школьников. Заготовки оценочных листов, критерии оценок готовят учащиеся другого класса, например, четвероклассники готовят урок для второклассников. Эффекты разновозрастного сотрудничества крайне важны для становления учебной самостоятельности уже в младшем школьном возрасте;

в) место и время для предъявления личных достижений учащихся и класса. Одним из принципов безотметочной системы оценивания является принцип «ситуации успеха». На оценку учащимся выносится только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «уроки» должны проводиться регулярно;

г) организация самостоятельной работы учащихся. Подобная работа учащихся в начальной школе ставит своей целью заложить потребность и основу работы младших школьников вне урока по собственной инициативе, решая, прежде всего задачи коррекции своих знаний и умений. Такая работа в начальной школе специально организуется.

Для этого необходимы следующие средства: набор разнообразных карточек по отдельным темам курса на столе «заданий», лист открытого учёта выполнения заданий для самостоятельной работы учащихся, который вывешивается по каждому предмету в классе, время и место предъявления результатов самостоятельной работы, указанное в листе открытого учёта, специальная тетрадь для самостоятельной работы.

Для педагога важно, чтобы ребёнок сам, по собственной инициативе, выбирал карточки с заданиями разного объёма и разной сложности, выполнял их, оценивал, фиксировал их выполнение в листе учёта, хотел и желал предъявлять результаты своей работы. Такой вид работы в начальной школе является отправной точкой, для разворачивания индивидуальной самостоятельной работы, с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретных сроков предъявления результатов учения в начальной школе;

д) организация и проведение учебных занятий. Такой тип работы проводится с малой группой детей и по времени может не быть жёстко регламентирована. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит ребёнку, в отличие от урока, где цель, способы её достижения, результат и время являются для всего класса одинаковыми. Учебные занятия, прежде всего в начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимся приёмов и техник контроля и оценки.

Таким образом, организация учебного задания даёт больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приёмы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале [47].

1.3 Условия эффективного оценивания знаний младших школьников

Контроль и оценка со стороны учителя начальных классов за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в начальной школе, однако они должны иметь ряд особенностей:

- контроль и оценка направлены на выявление определённого результата в предметных знаниях и умениях, но, прежде всего на процесс формирования этого предметного знания у учащихся младших классов для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции;

- что касается самого понятия предметных знаний, то оно рассматривается с трёх позиций: системности знаний, обобщённости знаний и предметности знаний;

- контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребёнка и не подразумевает сравнения его с другими детьми;

- в первую очередь педагогические действия контроля и оценки направлены на выявление уровня сформированности учебной деятельности у учащихся на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих их способностей;

- при проведении контроля за деятельностью учащихся ребёнок сам определяет уровень своих потенциальных возможностей и выбирает те задания, с которыми на сегодняшний день он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им самим уровня сложности задач.

На основе данных особенностей нужно разработать систему положений по построению контрольных, проверочных, тестовых работ с учётом уровней потенциальных возможностей детей.

Реализация первых двух положений возможно лишь при правильном понимании третьего положения, которое провозглашает категорический отказ всех педагогов от пятибалльной системы оценки знаний учащихся.

Как бы учащиеся младших классов не научились к самоконтролю и самооценке, всё равно им хочется знать учительскую оценку, чувствовать доброе отношение к себе учителя.

Безотметочное оценивание навыков строится на следующих принципах:

1). Сначала содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно. Лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка (например: «ноль ошибок» - как высший балл за диктант).

2). Оценочные шкалы должны быть всё время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пятибалльной шкале, а была в состоянии тонко реагировать на разницу между двадцатью и десятью ошибками в диктанте у ребёнка. Максимальную отметку, которую можно получить за безупречное выполнение задания, учитель начальных классов обсуждает вместе с детьми.

3). Оценка учителя - это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ребёнка, поэтому ученики должны: а) с помощью учителя искать однозначные, предельно чёткие критерии оценки, б) участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем.

4). Самооценка ребёнка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними.

Отменяя отметку, мы ни в коем случае не отменяем оценивание. Напротив, мы заменяем отметку развёрнутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребёнка и взрослого в производстве и применении оценок. Это сотрудничество направлено на развитие у школьников способностей и умений самооценивания, как важнейшей составляющей самообучения. Помочь ребёнку обрести, с одной стороны, здоровую, спокойную уверенность в себе, с другой стороны, столь же здоровую самокритичность - одна из центральных, но до сих пор неназванных задач школы, объявившей о своих намерениях формировать у детей умение учиться [31].

Основная задача в оценочной деятельности - всё больше обращать учащихся на совершенствование их учебной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания, закреплять в учениках веру в свои силы, вовлекая в сотруднические формы общения и развития в них самостоятельности.

Каждый ученик по-своему реагирует на то, что ему удаётся в учёбе и что не удаётся, по-своему воспринимает оценку своего учебного труда. Угроза плохой оценки и связанные с ней неприятности дома угнетают аутсайдеров, убивая у них жизнерадостность. Двойка в журнале или в дневнике ученика это наказание. Наказание же никому не приносит радости. Оценка оказывает воздействие на мотивационную сферу учащихся младших классов.

Педагогическая оценка - органическая часть процесса обучения, которая направлена на решение его основных задач; одна из них - воспитание у детей положительного отношения детей к учебной деятельности, к школе, к процессу обучения. Оценка должна создавать условия для успешной учебной деятельности. Для обеспечения доброжелательной творческой атмосферы учебных занятий в классах необходимо учитывать следующие положения:

- гуманный щадящий подход при оценке достижений ребёнка;

- если и сохранять текущие отметки, то только положительные;

- главным объектом оценивания является процесс учебной деятельности.

Оценочная деятельность становится глубоко индивидуализированной. В ней учитываются реальные учебные возможности ребёнка, конкретный уровень его учебных достижений и та мера старательности, настойчивости, труда, которая была вложена в достижение реального результата. И, самое главное, становится возможным внутреннее принятие оценки учеником.

Изменяется само основание, на котором строится педагогическая оценка. Таким основанием является критерий относительной успеваемости.

Педагогическая оценка должна приобрести для ребёнка положительный смысл. Содержательная оценка вселяет в ребёнка уверенность, освобождает его от переживаний страха из-за неудач и ошибок, помогает ему корректировать ход учебно-познавательной деятельности. Оценочный компонент в учебной деятельности служит ориентиром, регулятором этой деятельности; чем больше он будет развит и богат критериями оценки деятельности, тем большего успеха будет достигать ребёнок в учении.

Содержательность оценок создают внутри стимулирующие источники для учебно-познавательной деятельности ребёнка, они углубляют, конкретизируют и придают позитив мотивам учения, делают эти мотивы нормальными для учения и познания.

Оценивание будет эффективным при следующих условиях:

- если учитель начальных классов хорошо знает познавательные возможности своих учеников и обеспечивает их развитие. Педагог должен знать индивидуальные особенности каждого ребёнка, поэтому контроль должен носить щадящий характер;

- если учитель начальных классов систематически организует контроль и оценивание: контроль должен быть регулярным на всех этапах процесса обучения, у учителя имеется много дидактического материала, используются разные типы контрольных заданий;

- учитель привлекает учащихся к контролю и оцениванию. Ученики сами оценивают свою деятельность и деятельность своих товарищей, используя различные методы оценивания: оценочные суждения, словесная оценка с аргументацией, отметки;

- учитель обучает учащихся контролировать их деятельность, приёмам самоконтроля и самооценки: учитель привлекает учащихся контролировать

деятельность товарищей и себя самого, обучает учеников взаимопроверке и самопроверке;

- учащиеся будут знать критерии оценивания:

«5» (отлично) - оценивается глубокое и полное овладение учеником содержания учебной программы, умение выделить теоретическое и практическое в учебном материале, умение самостоятельно построить ответ, разъяснить определение, понятие, а также правильный стиль и литературная форма ответа, который должен быть убедительным и безошибочным.

«4» (хорошо) - ставится за глубокое и полное усвоение содержания материала, за умение правильно изложить и доказать изученные понятия, правила, определения. Однако ученик допускает неточности, отдельные ошибки в содержании, форме и стиле ответа.

«3» (удовлетворительно) - учащийся изучил и понимает основные положения и зависимости в учебном материале, однако допускает ошибки, которые свидетельствуют о недостаточно глубоком усвоении понятий, неумении разъяснить высказанные мысли. Ответ часто представляет собой хотя и правильные, но отдельные, разрозненные мысли.

«2» (плохо) - ученик имеет разрозненные знания, в которых нет системы. Он не выделяет главного и второстепенного, не умеет выделить теоретическое и фактическое содержание. Обычно ученик говорит заученными фразами, которые не приносят удовлетворения ни ему, ни учителю. Такие знания мало способствуют умственному развитию.

«1» (очень плохо) - ученик не знает и не понимает программный материал, допускает большое количество грубых ошибок.

Однако учитываются индивидуальные особенности и способности ученика, аккуратность, вдумчивость и желание учиться.

Все эти условия обеспечивают целесообразность и эффективность контроля и оценивания.



Глава 2. Опытная работа по организации учёта и контроля знаний младших школьников

2.1 Диагностика отношения к оцениванию знаний младших школьников

В ходе опытной работы нами велось наблюдение за процессом обучения и усвоения знаний на уроках, на которых использовались различные типы контроля знаний, а также за процессом развития самооценки учащихся младших классов.

Нами ставились цели выявить:

- умения детей объективно оценивать себя;

- умения объективно оценивать одноклассников;

- владение способами проверки и самопроверки, основанными на знаниях.

В начале опытной работы выявился недостаточный уровень оценивания. Немногие учащиеся могли объективно оценить свою деятельность или деятельность своего одноклассника. Эксперимент проводился в средней общеобразовательной школе №1 с. Хапиль

Табасаранского района в 4 «а» классе. Количество учащихся, участвующих в эксперименте - 25.

Наблюдение за учащимися велось не только на уроках, но и во время внеклассных занятий, чтобы увидеть, как ребёнок умеет организовать своё время для качественной самопроверки.

Состоялась беседа с родителями по вопросам контроля и самоконтроля. Выяснилось, что из двадцати пяти опрошенных родителей двое вообще не проверяют выполнение заданий, трое проверяют, но не указывают ребёнку на ошибки, все остальные проверяют. Родители сами исправляют ошибки в тетрадях своих детей, либо просят найти ошибку самого ребёнка, а подчас заставляют переписывать всю работу. Выяснилось, что чем качественнее организовано время ребёнка, его режим, тем лучше выполняется работа и меньше времени затрачивается на выполнение домашних заданий и их проверку.

Одна из задач учителя начальной школы - организовать в классе деятельность так, чтобы учащиеся могли работать в разных образовательных пространствах и свободно переходить из одного в другое. Подобный переход должен стать общим способом работы в классе. Педагогическими средствами такой работы могут быть: «место сомнений (тренировки)», «место на оценку (черновик и чистовик)», «место помощи» и «место заданий», урок и учебное занятие.

Подобные педагогические приёмы организации образовательного процесса в начальной школе и дома способствуют формированию учебных действий младшеклассника как выбора между способами работы.

Для примера приведём одну из проверочных работ в первом классе (первое полугодие), которая ориентирована не только на проверку знаний учащимися программного материала, но и начало формирования действий контроля и оценки учащихся.

1. Выдели в тексте отдельные высказывания:

Проходитжаркоелетоднистановятсякорочелистьяосыпаются.

2. Напиши по одной строчной и заглавной букве, которые ты уже умеешь писать красиво и правильно:

3. Правильно ли разделено слово на слоги ? Если есть ошибки, исправь их:

ГЛА-ЗА МО-РО-ЗЫ МОЛО-КО

4. Определите мягкость или твёрдость согласных:

_А _У _Ю

5.Первоклассники написали первый свой диктант:

По каким показателям ты можешь оценить эту работу: 1)_

2)_

3)_

6.Придумай 2 слова, в которых: 1 слог; 2 согласных и 2 гласных звука:

В 1 классе у детей не сформировано действие самоконтроля. Было выявлено, что из 15 учащихся адекватно могут оценить свою работу только 6, поставили себе неверную отметку - 8 учеников, из них завысили её - 8 человек, занизили всего двое.

Для сравнения уровня сформированности самооценки между учащимися первого и четвёртого классов давалось задание учащимся четвёртого класса.

1. В предложенном перечне слов зачеркни лишнее:

а) река, степь, пруд, озеро, болото;

б) снег, девочка, солнышко, окно, зимний; в) три, восемь, девять, восьмой.

Объясни своё решение.

2. Шапокляк дала крокодилу Гене советы. Всё ли верно в этих советах? Исправь ошибки.

Всегда питайся однообразной пищей. Больше ешь печёных булочек, сладостей. Вредно есть свежие овощи и фрукты. Утром не умывайся. Никогда не чисти зубы. Ужинай за пять минут до сна, лучше всего прямо в постели.

Выполнение данных заданий выполнялось на отдельных листочках. Отметки не ставятся, даётся словесная оценка. Критерии оценивания:

«Молодец!» - без ошибок; «Хорошо» - 1 ошибка или 1 - 2 исправления;

«Нужно стараться» - 2 ошибки или более двух исправлений. «Плохо» не выставляется и никак не оценивается.

Из 15 учащихся правильно оценили свои ответы 7 человек, завысили - 6, занизили - 2. Трое учащихся не заметили у себя ошибки и поставили высокий балл, один ученик снизил себе оценку за неаккуратно выполненную работу. Для выявления отношения детей к оцениванию проводился тест:

1. Что такое отметка?

2. Нужна ли отметка?

3. Если нет, почему не нужна?

4. Если да, то зачем нужна?

5. Отменил бы ты отметки?

По результатам теста выявлено:

Дети в основном не знакомы с понятием «отметка», при выставлении баллов использовалось слово «оценка». Все 15 учащихся считают, что отметка нужна. На вопрос «Зачем нужна отметка?» ребята ответили :

- для родителей: 7 чел.;

- для учёбы: 4 чел.;

- для дневника: 2 чел.;

- для оценки знаний: 1 чел.;

- для образования: 1 чел.

В ходе опытной работы использовались следующие методы: изучение продуктов деятельности детей (проверочные работы, домашние задания, самостоятельные работы), метод наблюдения, тестирование.

Из семи пар учащихся 5 пар выполнили задание правильно, две пары с заданием не справились и часто обращались к учителю за дополнительными разъяснениями, не соблюдали последовательность операций, содержали своё рабочее место неаккуратно. Из тех пар, которые справились с работой, похвалили свою работу 3, а 2 - снизили себе отметку за неаккуратное содержание рабочего места. Следовательно, дети оценивали с одной стороны свой результат труда, а с другой стороны - культуру труда.

Учащимся был предложен диктант по русскому языку с целью формирования правильной взаимопроверки, а также для развития внимания.

Солнышко проснулось.

Проснулось солнышко, оглядело местность. Ранним утром потянулись его лучи к полянке. Один луч подкрался к ели. Другой луч сел на верхушку сосны. Очнулась она ото сна.

Подкрались лучи и к речке. Засверкала, заискрилась вода и погнала туман по глади прочь. Лучики перелетали от дорожки к дорожке, от тропинки к тропинке. Раскрылись одуванчики. Лучи разбудили всех. Настал тёплый солнечный день.

Проверка проводилась следующим образом. На доске написан и закрыт образец текста и задания. Учащиеся обменивались тетрадями и проводили проверку по данному образцу.

Критерии оценивания.

Диктант: «5» - без ошибок и исправлений; «4» - 1 ошибка, 1 исправление или 2 исправления; «3» - 2 грубые ошибки без исправлений или с 1 исправлением; «2» - 3 и более ошибки, небрежность и неаккуратность.

Внимание учащихся обратили на то, что такое «грубые» ошибки. Описка не считаются за ошибку.

Грубая ошибка - это ошибка на пройденное правило или пройденный материал (например, «жи, ши, ча, ща, чу. щу», правописание предлогов и приставок, безударных гласных в корне слова и т.д.).

Учитель проводил повторную проверку. Результаты взаимопроверки:

«5» получили 4 ученика, «4» - 9 учеников, «3» - 2 ученика. Результаты проверки учителя: «5» получили 2 ученика, «4» - 8 учеников, «3» - 4 ученика,

«2» - 1. Учащиеся завышали друг другу отметки по дружбе, а также из-за собственных пробелов в знаниях.

Изложение на уроке русского языка проводилось традиционно. Учитель начальных классов проверял работы детей, но не выставлял отметки. Учащимся было предложено дать себе словесную оценку. Цель: умение адекватно оценить себя. После проверки работы учителем, учащиеся давали себе словесную оценку.

Данную работу высоко оценили 2 ученика, хорошо - 4, средне - 6, плохо - 3. Из них завысили оценку трое, занизили тоже трое.

С той же целью проводилось письмо по памяти. После проверки, проведённой учителем, ученики оценивали себя сами. Высоко свою работу оценили 4 ученика, хорошо - 6 учеников, средне - 2, плохо - 3. Из них четверо учащихся завысили себе оценку, один - занизил.

Учащиеся на уроках сами проверяли и оценивали свои работы. Тест по курсу «Окружающий мир» по теме: «Вселенная».

Цель: проверить уровень оценки и самооценки.

1. Наука, изучающая космические тела и образуемые ими системы и Вселенную в целом, называется…

а) экология б) география в) астрономия г) история

2. Первым человеком, вступившим на лунную поверхность, был…

Учащиеся отвечали на вопросы теста, проверяли свои работы, а затем передавали их друг другу. Если ответ на вопрос дан верно, то напротив ставился знак «+». Если ответ неполный, то ставился знак «+/- , а в случае неправильного ответа - знак «- . Дети снова обменивались работами и ставили себе отметки, опираясь на критерии, предложенные учителем:

«5» - ответ правильный на все вопросы;

«4» - неполный ответ, 1-2 ошибки;

«3» - 3-4 ошибки;

«2» - 5 и более ошибок.

За данное задание учащиеся поставили себе следующие отметки:

«5» - 4 чел., «4» - 8 чел., «3» - 3 чел. Отметки, выставленные учениками и учителем не расходились.

Проверка домашних заданий осуществлялась как учителем, так и самими учащимися. Дети обменивались тетрадями. Проверяли работу (учитель обязательно контролирует проверку), выставляли отметки по заранее оговорённым критериям.

Работа над ошибками

Каждую ошибку ученику необходимо прорабатывать и, прежде всего, ребёнок должен ответить на вопрос: почему я допустил эту ошибку и что делать, чтобы больше её не повторять? Ответить на этот вопрос помогают задания, ориентированные на формирование операционного компонента способа работы над ошибками.

1 тип заданий направлен на выявление ошибок в ходе работы над заданием.

2 тип заданий направлен на восстановление общего способа действия. 3 тип заданий направлен на работу с чужими ошибками.

Например:

Представь, что это ты допустил такие ошибки:………………………

При этом ты рассуждал так:…………………………………………..

Найди причины ошибок и сделай вывод, как их избежать. Работай по таблице.

4 тип заданий. Цель - ориентировать младших школьников на анализ своих реальных ошибок.

Например:

Ты допустил в диктанте ошибки в словах…………………………

Чтобы не повторять этих ошибок по тем же причинам, поработай над ними в таблице.

Вместо многоточий каждый ученик подставляет слова с ошибками, которые он допустил и начинает работу.

При использовании этих способов самопроверки формируется и самоконтроль учащихся. В классе создаётся такое отношение к ошибкам, при котором они рассматриваются не как повод для порицания, а как объект специальной работы - анализа, коррекции, предотвращения.

В конце эксперимента давался контрольный диктант с целью проследить за формированием самоконтроля, самопроверки. Способы контроля, самоконтроля, критерии оценивания аналогичны диктанту, проведённому в начале эксперимента.

Результаты взаимопроверки: «5» получили 5 ученика, «4» - 9 учеников,

«3» - 1 ученика. Результаты проверки учителя: «5» получили 4 ученика, «4» - 9 учеников, «3» - 2 ученика. Как видно, учащиеся стали вдумчиво, более ответственно подходить к выполнению заданий, стали внимательнее в оценивании, овладели алгоритмом оценивания, качество знаний возросло за счёт улучшения отношения к учению. Дети стали понимать, что отметка - это показатель качества знаний.

2.2 Анализ опытно-экспериментальной работы

В конце нашего эксперимента проводилось повторное тестирование детей на понимание, что же такое отметка.

1. Что такое отметка?

2. Нужна ли отметка?

3. Если нет, почему не нужна?

4. Если да, то зачем нужна?

5. Представь, что ты - министр образования. Отменил бы ты отметки?

Учащиеся хорошо представляют, что отметка - это балл, выставляемый за выполнение того или иного задания, но опять сошлись во мнении, что отметка нужна. Но на вопрос «Зачем нужны отметки» ответили:

- для оценивания знаний и способностей:10 чел.;

- для знания своего результата: 3 чел.;

- для образования: 2 чел.

Но на месте министра образования никто отметку бы не отменил, из чего мы можем сделать вывод, что отметки необходимы, так как это - показатель уровня освоения знаний, качества труда.

Отношение к отметке изменилось, учащиеся осознали, что отметка - это средство самоорганизации, средство, указывающее на необходимость дополнительных занятий.

На начальном этапе опытной работы не все учащиеся младших классов могли правильно оценить свои знания и объективно оценить работу своих одноклассников, потому что была слабо сформирована самооценка. Благодаря проведённой опытной работе можно сделать вывод: Дети очень любят оценивать свои работы и работы своих одноклассников. Они критично и объективно оценивают себя, свою деятельность и деятельность своих товарищей.



Заключение

К концу опытной работы была отмечена тенденция к повышению умений объективного оценивания, работа по взаимоконтролю и взаимопроверке проводится детьми с большим удовольствием. Изменилась характеристика выполнения заданий. Учащиеся младших классов стали подходить к занятиям более основательно, ответственно, заранее настраиваясь на серьёзную работу, что повлияло на желание понять материал глубже.

В ходе опытной работы было отмечено, что более основательный и ответственный подход к занятиям приводит к повышению успешности работ. Дети знают критерии отметок, т.е. если они сделают всё правильно, без ошибок и недочётов, то получат «5», если есть недочёты или имеется 1 ошибка - то «4», при допуске двух ошибок - «3», а если 2 и более ошибок - «2». Но они не боятся отвечать, у них нет страха получить отрицательную отметку, так как данные отметки выставляются по желанию ученика.

Учащиеся младших классов овладели приёмами контроля, самоконтроля, могут правильно и объективно оценивать свои знания.

Изучение психолого-педагогической литературы убедило нас в том, что под контролем следует понимать выявление, установление и оценивание знаний учащихся. Это определение объёма, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся, у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения. Отметка - это определение и выражение в баллах, а также в оценочных ситуациях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой.

Оценка - это определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с определёнными требованиями. Оценки необходимы, они выполняют разнообразные функции.

Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребёнка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомлённости школьника, сформированности его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным результатом усвоения учащимися учебного материала:

- полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи;

- устанавливается динамика успеваемости, сформированность или несформированность качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне её, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение);

- появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приёмы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю, как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки, включая и отметки, создаёт определённую эмоциональную реакцию ученика. Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции ученика. Педагог должен радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему.

Информационная функция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная её особенность - возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Функция управления очень важна для самоконтроля младшего школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога.

Благодаря проведённым разнообразным заданиям, которые давались с учётом индивидуальных особенностей учеников, приёмов оценивания, общению с родителями, у детей выработались умения нормального оценивания деятельности своих товарищей, объективной самооценки. Они овладели приёмами самоконтроля, что способствует повышению качества их знаний и умений.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, апробировав на педагогической практике, мы предлагаем учителям начальных классов комплекс рекомендаций:

- использовать в своей деятельности разные формы работы;

- организовывать взаимный и самоконтроль;

- гуманный щадящий подход при оценке достижений ребёнка;

- если и сохранять текущие отметки, то только дифференцированные положительные (желательно текущие отметки не ставить);

- главным объектом оценивания должен являться процесс деятельности;

- изменяется само основание, на котором строится педагогическая оценка. Таким основанием является критерий относительной успеваемости.

Оценочная деятельность становится глубоко индивидуализированной. В ней учитываются реальные учебные возможности ребёнка, конкретный уровень его учебных достижений и та мера старательности, настойчивости, труда, которая была вложена в достижение реального результата. И самое главное, становится возможным внутреннее принятие оценки учеником. Таким образом, гипотеза нашего исследования была доказана.

После проведения опытной работы было доказано, что контроль и оценка в начальной школе будут эффективными, если:

- учитель начальных классов хорошо знает познавательные возможности учеников и обеспечивает их развитие;

- систематически организует контроль и оценивание;

- привлекает учащихся к контролю и оцениванию;

- обучает детей приёмам самоконтроля и самооценки;

- знакомит учащихся младших классов с критериями оценивания;

- использует разнообразные методы, приёмы и формы контроля.



Список использованной литературы

1. Аксамедов И.Г. Использование тестовых технологий при оценке качества знаний учащихся // Управление школой 2011/8, № 8.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование.

- М., 2010.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 2009.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 2006.

5. Антология гуманной педагогики: школьная оценка как средство педагогической поддержки. - М., 2006.

6. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М., 2009.

7. Бардин К.В. Как научить детей учиться? - М., 2007.

8. Большой энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1985.

9. Бурцева К.И. Об оценках, отметках и ценностях. - М., 2012.

10. Век Х.С. Оценки и отметки. - М., 2004.

11. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. - М., 2009.

12. Воронцов А.Б. Организация и проведение стартовых проверочных работ. - М., 2008.

13. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования.- М., 2002.

14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1996.

15. Горбова А.К. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения. - М., 2005.