Изучение особенностей речевого развития старших дошкольников с нарушениями слуха

- Це ль: выявить уровень навыка изменять существительное по падежам, по числам, прилагательные по родам, подобрать глагол к существительным единственного и множественного числа, изменить глаголы по временам.

Оборудование: кукла, картинки с предметными изображениями (медведь, петух, пила, молоток, платье, воздушный шарик); парные изображения (один и много); предметные изображения различных цветов (желтый мяч, красная роза, красное яблоко, синее полотенце, зеленый автобус); изображения действий (девочка поливает цветы, мальчик смотрит телевизор, девочка танцует).

Методика проведения: Для выявления навыка изменения существительных по падежам перед ребенком на стол выставляется кукла, и последовательно предъявляются стимульные картинки и задаются вопросы, соответствующие каждой падежной форме русского языка. Например, к кукле подкладывается картинка «медведь» и задается вопрос: «Кого нарисовала кукла?» (винительный падеж) или подкладывается изображение шарика и задается вопрос «О чем мечтает кукла?» (предложный падеж).

При исследовании навыков изменения по числам детям предлагались попарно картинки - с начала с изображением одного объекта, а затем картинка с изображением нескольких таких же объектов. Показ сопровождался вопросом «Что это?» к каждой картинке.

Для исследования навыков изменения прилагательных по родам дошкольникам предлагались детям предъявлялись картинки с изображением различных натуральных объектов различных цветов. К каждой картинке задавался вопрос «Что это? Какой он?».

При обследовании навыка изменения глаголов в зависимости от числа существительного, к которому они относятся, обследуемым детям предъявлялись парные картинки с изображением одного и нескольких одинаковых объектов. При предъявление каждого изображения задавался вопрос «Что делает? / Что делают?».

Для определения уровня умения изменения глаголов по временам дошкольникам предъявлялись сюжетные изображения с различными действиями, и к каждой картинке задавалось три вопроса «Что делает?»,

«Что делал?», «Что будет делать?».

Задание считалось выполненным, если ребенок правильно выполнил 70% задания (т.е. образовал 6 из 9 возможных грамматических форм).

- «Исп равь ошибку».

Цель: Исследовать уровень слухового внимания, умения согласовывать слова в предложении.

Оборудование: Письмо Незнайки.

Методика проведения: Дети, Незнайка писал письмо, в котором хотел рассказать о том, что такое зима, да, как обычно, все перепутал. Помогите исправить ошибки, допущенные Незнайкой в письме.

«Первый зимний месяц называется сентябрь. Когда наступает зима, начинаются холода, и люди сразу одевают теплую одежду: шубы, сапоги, варежки, шапки, шортики, шарфы. Зимой дети катаются на санках, лыжах, велосипеде, лепят снежную бабы, купаются в море, скользят по льдам, загорают, строят снежную крепость и готовятся к празднику - Мамин дню. Есть такие спортсмены, которые занимаются зимними видами спорта: хоккеисты клюшками забивают шайбу в вороты; фигуристы танцуют на лыжах; лыжники съезжают с горках на санках; конькобежцы бегают на лыжи. Чтобы не простудиться, нужно каждое утро съедать по одной сосульке. Зима - чудесное время года!»

Ребята, а вы согласны с последним предложением из незнайкиного письма: «Зима - чудесное время года!». Объясните почему.

- «Мама потерялась»

Цель: Выявить умения правильно согласовывать слова в предложении в родительном падеже, развитие словаря, закрепление обобщающих понятий "Дикие животные" и "Домашние животные".

Оборудование: В этой игре нам понадобятся картинки с изображением диких и домашних животных и их дет?нышей.

Методика проведения: Дет?ныши потерялись, а мамы их ищут и никак не могут найти. Надо обязательно помочь мамам найти своих малышей.

Корова ищет…(тел?нка). Вот тел?нок. Лошадь ищет…(жереб?нка). Свинья ищет…(порос?нка).

Собака ищет…(щенка). Кошка ищет…(кот?нка). Коза ищет…(козл?нка). Овца ищет…(ягн?нка). Лисица ищет…(лис?нка).

Зайчиха ищет…(зайчонка). Волчица ищет…(волчонка). Ежиха ищет…(ежонка).

Медведица ищет…(медвежонка). Белка ищет…(бельчонка).

В конце игры можно спросить реб?нка, каких животных он поселил бы в лесу, а каких рядом с домом человека. Как называются животные, которые живут в лесу? (Дикие животные.) Как называются животные, живущие рядом с человеком? (Домашние животные.)

- «Скажи наоборот»

Цель: Исследовать уровень сформированности словаря антонимов.

Оборудование: Для этой игры нам понадобится мяч.

Методика проведения: Бросаем мяч реб?нку и произносим слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово, противоположное по значению.

Сейчас мы превратимся с тобой в упрямцев, которые делают вс? наоборот. Я бросаю тебя мяч и называю слово, а ты говоришь наоборот. Например: темно, а наоборот - светло.

МОКРЫЙ...СУХОЙ, ВЗЛЕТЕТЬ...ПРИЗЕМЛИТЬСЯ ДРУГ … ВРАГ; ХОРОШО … ПЛОХО

ТЯЖЕЛО … ЛЕГКО , ВЫСОКО … НИЗКО , МОЖНО … НЕЛЬЗЯ, ТРУДНО … ЛЕГКО БЫСТРО … МЕДЛЕННО, ДЕНЬ … НОЧЬ

РАДОСТЬ … ГРУСТЬ (ПЕЧАЛЬ), ЖАРА … ХОЛОД ЗЛО … ДОБРО, ПРАВДА … ЛОЖЬ

ГОВОРИТЬ … МОЛЧАТЬ, ПОКУПАТЬ … ПРОДАВАТЬ ПОДНИМАТЬ … ОПУСКАТЬ , БРОСАТЬ … ПОДНИМАТЬ ПРЯТАТЬ … ИСКАТЬ , ЗАЖИГАТЬ … ТУШИТЬ

2) Изучение словообразования.

- Цель: определить уровень навыков образовани\ уменьшительно - ласкательной формы существительного, образования прилагательного от существительного.

Методика проведения:В первой части задания, где требовалось образовать уменьшительно-ласкательную форму слова, детям попарно предъявлялись изображения одинаковых предметов, но в разном размере. С начала детям показывался предмет большего размера и задавался вопрос «Что это?». Затем, не убирая со стола первое изображение, обследуемому предъявлялось изображение меньше размера и давалась инструкция: «Смотри, там большой стул, а это маленький. Как мы его назовем?».

Во второй части задания детям предъявлялись натуральные предметы, изготовленные из различных материалов и задавались вопросы «Что это?»,

«Что чего сделано?», «Какой? / Какая?».

Задание считалось правильно выполненным, если была правильно образованна новая форма к каждому из трех предложенных слов (в каждом задании).

- «Какая у нас есть посуда?»

Цель:Выявить уровень владения уменьшительно ласкательными существительных с уменьшительно - ласкательными суффиксами, образование относительных прилагательных.

Оборудование: Посуда.

Методика проведения: Необходимо предложить реб?нку посмотреть, какая есть у Вас посуда.

Например: «У нас есть стакан из стекла. Какой он?» Реб?нок: «Стеклянный».

Кастрюля из алюминия - алюминиевая Сковорода из чугуна - чугунная

Чашка из фарфора - фарфоровая и т.д.

Изучение сост ояния связной речи.

В ходе обследования речи нами изучались такие компоненты связной речи, как:

- Изучение навыков умения составления рассказа по серии сюжетных картинок.

- Изучение навыков пересказа текста.

- Изучение уровня понимания текста.

Авторы методик по проверке связной речи дошкольников: Обухова Т.И., Быкова Л.М., Носкова Л.П., Головчиц Л.А. и др.

Для изучения связной речи детям были предложены задания для обследования:

1) Составле ние рассказа по серии сюжетных карти нок «Весна».

Цель: Определение уровня развития и качества связной речи и умение последовательно логически мыслить, построение программы высказывания опосредовано внешней опорой.

Оборудование: Картинки с изображениями весны.

Методика проведения: «Посмотри на картинки. Положи по порядку первую, вторую, третью, четвертую картинки. Расскажи, что тут нарисовано».

Дети должны рассказать, кто изображен на картинках и что делает. Если ребенок не может самостоятельно составить предложение, предусматривается помощь - предлагаются вопросы: «Кто? Что делает?».

Объем описания - минимум 4 предложения. Максимальная оценка за одно предложение - 1 балл.

Она выставляется при составлении ребенком предложений, отражающих наиболее полное содержание смысла предлагаемой картинки.

Успешность выполнения в баллах снижается при ответе словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действия после повторного предъявления инструкции; при пропуске предлогов и нарушениях падежных отношений, нетрадиционном порядке слов в предложении, неправильном выборе формы или вида глагола, наличии грубых звуковых замен. Ответ не оценивается в тех случаях, когда дети не могут составить предложение (молчат), а также при перечислении объектов или субъектов действия.

2) Пересказ сказки «Репка».

Цель: Определение уровня развития связной речи, пересказа.

Оборудование: Сюжетные картинки сказки «Репка».

Методика проведения: «Послушай сказку внимательно, будешь пересказывать».

Объем описания - 8 предложений. Максимальная оценка за одно предложение - 1 балл. Снижение баллов происходит при неточном описании ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающими на понимание скрытого смысла; на буквальное понимание смысла и после уточняющих вопросов. Высказывание не оценивается при искажении событийной последовательности в пересказе, перечислении действующих лиц или действий, неадекватном толковании смысла даже в условиях предложенной помощи.

Критерии оценки в построении предложений:

1. Семантического и синтаксического плана. Пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудности переключения. Ошибки: пропуск отдельных смысловых звеньев, или единичные необоснованные повторы слов, или наличие непродуктивных слов; неоднократные необоснованные повторы слов или единичные необоснованные повторы грамматических конструкций (стереотипность оформления); необходимость наводящих вопросов или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта.

2. Лексического оформления. Адекватное использование вербальных средств. Ошибки: поиск слов или единичные родственные словесные замены; выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие). Не оценивается ответ при неадекватном использование вербальных средств.

3. Грамматического плана. Пересказ оформлен грамматически правильно с использованием разнообразных грамматических конструкций. Ошибки: пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, имеются нарушения порядка слов; наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы или параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств). Не оценивается ответ при грубых нарушениях, влияющих на смысл сказанного.

3) «Расскажи». Составление рассказа по сюжетной картинке «Зимой». Цель: Определить уровень развития связной речи и ее качество, понимание речи. Определить уровень построения высказывания.

Оборудование: Картинка с изображением зимнего сюжета.

Методика проведения: Взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинку и рассказать о ней. Если ребенок не начинает рассказывать, то тогда взрослый последовательно задает ему уточняющие вопросы: «Какое время года здесь нарисовано? Что случилось с ребятами? Что они хотели?

Если ребенок не может ответить на эти вопросы, то взрослый организует рассматривание сюжетного изображения: «Давай посмотрим, кто тут едет на санках (указывая на детей). А это кто бежит на лыжах? Что хотели дети? Обследование прекращается, если ребенок молчит или отвечает неадекватно.

Критерии оценки в построении предложений:

1 балл - ребенок не принимает и не понимает задание. 2 балла - ребенок принимает, но не понимает задание; перечисляет предметы и объекты, изображенные на картинке, не объединяя их в единый сюжет. 3 балла - ребенок принимает задание и понимает смысловую сторону сюжета, но объяснить ее в связном рассказе не может; на вопросы отвечает одно словно, показывая тем самым, что смысл понятен. 4 балла - принимает и понимает задание; составляет связный рассказ (три-четыре предложения), отражая в нем основную причинно-следственную зависимость.

Результаты экспериментального изучения

Было выявлено, что все дети, участвующие в эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу, но внимание у них неустойчивое. Дети легко и часто отвлекаются, что характерно для детей с нарушенным слухом дошкольного возраста.

I.Результаты исследования фонетической стороны речи.

По мере того, как мы использовали, приведенные выше методики, мы отметили тот факт, что при произнесении речевого материала дети допускают многочисленные ошибки. К ним относятся по слоговое и по звуковое произнесение слов. А также, замена детьми некоторых звуков, более л?гкими по артикуляции. Например, звуки Л и Р заменяются звуками И и Л'. Есть и такие дети, которые меняют все свистящие и шипящие звуки на более простые по артикуляции, так называемые «взрывные» звуки - Т, Т', Д, Д'.

Причину такого положения можно увидеть в неразвитости речевого дыхания детей. Внеречевое дыхание у детей с нарушениями слуха почти не отличается от нормального, но речевое дыхание резко нарушено. Большая часть детей показала замедленный темп произношения.

Рисунок 1. Уровень сформированности дыхания

При наблюдении выполнения дошкольниками экспериментальной группы задания, нами отмечался тот факт, что на одном выдохе количество произнес?нных реб?нком слогов варьировалось от двух до восьми. Это ещ? раз убеждает нас, что у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности распределения объ?ма воздуха в процессе речи.

Примечательно, что при длительном произнесении звуков у некоторых детей экспериментальной группы дрожал голос, чувствовалась прерывистость в произнесении, из чего следует, что дошкольники по возможности пытались использовать почти весь воздух, находящийся в легких.

Среди детей экспериментальной группы наблюдались следующие несовершенства речевого дыхания:

· неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха, в результате чего дошкольник иногда выдыхает весь запас воздуха на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом.

· неумелое распределение дыхания по словам. Ребенок вдыхает в середине слова (лис - (вдох) - тья осыпаются).

неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно. Эта форма несовершенства речевого дыхания преобладала у многих детей.

Рисунок 2. Уровень сформированности голоса

У половины участников высота основного тона неустойчива (голос на некоторых звуках повышается или переходит на фальцет).У детей возникали трудности при изменении силы голоса, звучания. Дети, имеющие остатки слуха или сравнительно поздно потерявшие его, обладают голосом более звучным, естественным, модулированным. Нарушение голоса при снижении слуха объясняется неточным и недостаточным функционированием артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата ребенка без анатомических изменений в его строении.

Также можно выявить прямую зависимость между остаточным слухом ребенка и возможностями слитного произношения слов. Трудности происходили и в понимании инструкции, но при разъяснении задание удавалось выполнить.

Результаты обследования темпо-ритмической стороны произношения неоднозначны, так как у всех детей с нарушенным слухом при выполнении заданий наблюдался разной степени замедленный темп речи.

Рисунок 3. Уровень сформированности темпа речи.

Результаты обследования темпо-ритмической стороны произношения неоднозначны, так как у всех детей с нарушенным слухом при выполнении заданий наблюдался разной степени замедленный темп речи.

При проведении заданий определялась способность ребенка к понижению и повышению собственного голоса и передачи заданной эмоционально-экспрессивной окраске при произнесении различного речевого материала.

Фонетическая сторона речи страдает многочисленными ошибками в звукопроизношении и звуконаполняемости.

Рисунок 4. Уровень сформированности звукопроизношения

Исходя из данных диаграммы 4, мы видим, что у детей экспериментальной группы имеются 45% нарушений звуков [Р] и [Л], 35% имеют нарушения шипящих и свистящих звуков, а 10% испытывают трудности в произнесении звуков [Т] и [Х]. У остальных 10% детей звуки не нарушены.

Также отметим, что при выполнении заданий на воспроизведение похожих по звучанию звуков, и при запоминании некоторых слов, у дошкольников возникли сложности. Что касаемо оставшихся 35% детей с нарушениями слуха, то они показали более высокий результат, без нарушений.

Количество нарушенных звуков у детей сравнительной группы, значительно меньше, по сравнению с экспериментальной группой, что говорит о прекрасном выполнении предложенных заданий детей в норме.

Если сравнивать с детьми в норме, то мы можем увидеть процентное соотношение всех нарушений, где четко выявлено наличие более широкого набора нарушений у детей экспериментальной группы.

Дети с нарушениями слуха смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении (песок - носок).

Затруднения в дифференциации звуков на слух порождают многочисленные нарушения звукопроизношения.

а) смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими;

б) часто встречается замена одних звуков другими, например, свистящих с-з взрывными т-д и т. п.;

в) дефекты смягчения («тетушка» вместо дедушка, «тота» вместо тетя); дефекты озвончения;

г) отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат;

д) искаженное произнесение звуков.

Наряду с этим слабослышащие дети не овладевают произношением сложных по артикуляции звуков (р, л, ч, щ, ц и др.). Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

Рассмотрим результаты выполнения заданий, направленных на выявление особенностей развития фонетико - фонематической стороны речи.

Рисунок 5. Результаты исследования фонетико-фонематической стороны речи.

Уровень оценки фонетико - фонематической стороны речи определялся количеством баллов по следующим критериям:

I - высокий уровень (100 - 75% правильно выполненных заданий) -

«Правильное произношение без единой ошибки».

II - средний уровень (74,9 - 50% правильно выполненных заданий) -

«Правильное произношение с небольшими неточностями».

III - низкий уровень (49,9 - 20% правильно выполненных заданий) -

«Плохое произношение, но хороший темп и дыхание».

IV- очень низкий уровень (менее 20% правильно выполненных заданий) - «Неправильное произношение».

Данные критерии оценивания отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, а также вид и количество использованной помощи.

Как мы видим из рисунка 5, высокий уровень выполнения заданий, направленных на выявление особенностей развития фонетико - фонематической стороны речи у детей с нарушениями слуха отсутствует.

Что касаемо детей с нормальным развитием, то у них данная ситуация обстоит по - иному, преобладает высокий уровень сформированности фонетико - фонематической стороны речи, а низкий и очень низкий уровни и вовсе отсутствуют.

II.Результаты исследования лексической стороны речи.

Анализ лексического строя речи проводился в значительно тесной связи с выявлением уровня развития высших психических функций, моторики и интеллекта.

По результатам проведения методик, направленных на формирование лексического строя речи («Опиши предмет», «Чудесный мешочек»,

«Аналогии» и др.), можно сказать о том, что почти отсутствуют обобщающие понятия, смешиваются названия целого предмета и его частей, наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий (рисовать - карандаш: раскладушка - лежать; обложка - тетрадь и т.д.).

Затруднено усвоение служебных слов и слов с отвлеченным значением.

Рисунок 6. Уровень сформированности пассивного словаря.

Из диаграммы 6 мы видим, что у 30% детей с нарушениями слуха возникли сложности при выполнении заданий на слуховое восприятие собственной речи. Это зависело в большей степени от непонимания детей того, как необходимо правильно произносить нужные слова и предложения. Дети не понимали ошибок произнесения звуков, слов, предложений. Только при совместной работе с педагогом некоторым детям удавалось правильно произносить слова.

У 25% детей с нарушениями слуха возникли сложности при выполнении заданий на слуховое восприятие чужой речи. Это связано с тем, что детям не удавалось полностью дифференцировать звук в словах и предложениях, поэтому также с помощью педагога, задача становилась выполнимой. Педагог, выделяя первый слог в слове, а затем и первый звук, таким образом облегчал задачу.

Что касаемо уровня сформированности понимания устойчивых выражений, то мы видим, что у детей экспериментальной группы 45% нарушений, в то время, как у детей сравнительной группы 30%.

Очень важно учитывать и личную заинтересованность ребенка, которая влияет и на сам результат.

Анализируя речь слабослышащих детей, можно сказать о том, что уровень сформированности словаря как активного, так и пассивного, ограничен.

Это связано с тем, что дети дошкольного возраста с нарушениями слуха знают достаточно много для своего возраста, но проблема заключается в том, что выразить словами удается не просто.

Пассивный словарь у детей с нарушениями слуха выступает в равной степени с активным словарем.

Рисунок 7. Уровень сформированности активного словаря

У 35% детей задания на понимание действий с предметами вызвали меньше трудностей, по сравнению с заданиями на понимание значения слов.

Рассмотрим результаты выполнения заданий, направленных на выявление особенностей развития лексической стороны речи.

Рисунок 8. Анализ результатов изучения лексической стороны речи

В итоге экспериментального исследования лексической стороны речи у нормально развивающихся детей и детей с нарушениями слуха были выявлены особенности.

Уровень оценки лексической стороны речи определялся количеством баллов по следующим критериям:

I - высокий уровень (100 - 75% правильно выполненных заданий) -

«Понимание экспрессивной и импрессивной стороны речи с незначительными ошибками».

II - средний уровень (74,9 - 50% правильно выполненных заданий) -

«Понимание не всех компонентов экспрессивной и импрессивной стороны речи, с незначительными ошибками».

III - низкий уровень (49,9 - 20% правильно выполненных заданий) -

«Неправильное понимание многих компонентов импрессивной».

IV- очень низкий уровень (менее 20% правильно выполненных заданий) - «Непонимание многих компонентов импрессивной и экспрессивной речи с большим количеством ошибок».

На рисунке 8 мы видим, что преобладает низкий уровень сформированности лексической стороны речи. Такой низкий уровень может зависеть от степени снижения слуха, интеллектуальных возможностей, а также условий в которых развивается ребенок. У детей наблюдались ошибки, связанные с неправильным согласованием слов («На улице цвели сирень»), неправильным употреблением падежных окончаний («Она поставила на окну(ом) свою вазу», «Ей отдали тетрадка»), употреблением предлогов (Пропуск предлога - «Все лицо укусах», «Побежала дом»; употребление лишнего предлога - «Они пошли за в этот лес»).

Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Например, дети заменяли слово «садиться» вместо «стул»,

«кушать» вместо «тарелка» и др.

Так, результаты исследования показали, что при проведении методики

«Опиши предмет» с заданием не справилось 15% детей с нарушениями слуха, при проведении методики «Чудесный мешочек» - 15%, а при

«Аналогии» - 20%.

У детей с нормальным развитием преимущественно преобладает высокий уровень лексического строя речи.

III.Ре зультаты исследования грамматической стороны речи.

По результатам проведения методик, направленных на формирование грамматического строя речи («Исправь ошибку», «Мама потерялась»,

«Скажи наоборот», «Какая у нас есть посуда?» и др.) можно сказать о том, что недостаточное овладение грамматического строя языка влечет за собой ограниченное понимание текста. Неточность слухового восприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются: от употребления только односложных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций.

Для детей экспериментальной группы были характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется не дифференцированностью их восприятия на слух. У многих детей нет полного владения фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

Рисунок 9. Уровень сформированности способов словообразования.

У 25% детей экспериментальной группы выявлены нарушения использования уменьшительно ласкательных суффиксов. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-, -ц-.

У 35% детей с нарушениями слуха выявлены нарушения сочетания притяжательных местоимений с существительными. У детей вызвало трудности употребление местоимений с использование отдельных форм, разрядов местоимений, а также их роль в организации предложения и текста. Дети путались в окончаниях существительных и меняли местоимения местами. Изменяли местоимения: его, ее, их (ихний). А у 40% детей были выявлены нарушения использования приставок (меняли местами, или вовсе пропускали).

Исходя из рисунка 10, мы видим, что у детей экспериментальной группы нарушения образования антонимов и синонимов выявлены почти в равной степени, у 55% имеются нарушения образования антонимов, а у 45% имеются нарушения образования синонимов. Трудности выполнения заданий заключались в том, что детям было тяжело назвать при образовании синонимов прилагательные, сложность была и в назывании больше двух значений слова.

С преобразованием антонимов было сложнее, дети могли и вовсе не называть слова, или называли то же слово, но с отрицанием («Красивый - некрасивый»).

Рисунок 10. Уровень сформированности антонимов и синонимов

Рисунок 11. Уровень сформированности способов словоизменения.

Уровень сформированности словоизменения экспериментальной группы значительно отличается от детей сравнительной группы.

Исходя из рисунка 11, мы видим, что у 35% детей с нарушениями суха выявлены трудности в преобразовании прилагательных, у 25% детей той же группы выявлены трудности в преобразовании существительных, у 30% детей выявлены нарушения употребления предлогов, а у оставшихся 10% нарушений преобразования частей речи не было выявлено. Это было связано с тем, что дети часто неправильно употребляли родовые, числовые, падежные окончаний существительных, местоимений, прилагательных или вовсе их заменяли («Много вилков», «Много кастрюлев»), не могли правильно склонять по падежам и родам («На столе нет две тарелок»), неправильно употребляли предложные конструкции («Возьми за ручка»,

«Под стула», «В лесе»). Более сложным оказалось употребление таких предлогов, как: из-за, под, над, из-под. Также вызвало трудности согласование частей речи, например: прилагательных с существительным «Красный пальто».

Рассмотрим результаты выполнения заданий, направленных на выявление особенностей развития грамматической стороны речи.

Рисунок 12. Анализ результатов изучения грамматического строя речи

В итоге экспериментального исследования грамматической стороны речи у нормально развивающихся детей и детей с нарушениями слуха были выявлены особенности.

Уровень оценки грамматической стороны речи определялся количеством баллов по следующим критериям:

I - высокий уровень (100 - 75% правильно выполненных заданий) -

«Хорошее словообразование и словоизменение».

II - средний уровень (74,9 - 50% правильно выполненных заданий) -

«Хорошее словообразование и словоизменение с незначительными ошибками».

III - низкий уровень (49,9 - 20% правильно выполненных заданий) -

«Повторяющиеся ошибки».

IV- очень низкий уровень (менее 20% правильно выполненных заданий) - «Грубейшие ошибки».

На рисунке 12 мы видим, что преобладает очень низкий уровень сформированности грамматической стороны речи.

Так, результаты исследования показали, что при проведении методики

«Исправь ошибку» не справилось с заданием 10% детей, при проведении методики «Мама потерялась» не справилось 5% детей, при проведении методики «Какая у нас есть посуда» не справилось 20% детей, а при проведении методики «Скажи наоборот» не справилось 15% детей.

У детей с нормальным развитием преимущественно преобладает средний уровень грамматического строя речи, а низкий и очень низкий и вовсе отсутствуют.

IV. Результаты исследования связной речи

По результатам проведения методик, направленных на формирование связной речи (Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Весна», пересказ сказки «Репка», составление рассказа по одной сюжетной картинке

«Зимой» и др.) можно сказать о том, что построение предложений и связного текста соотносится с низким уровнем сформированности. Дети без нарушений слуха справились с заданиями достаточно хорошо. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составляли рассказы на основе устной формы речи. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умения самостоятельного пересказа по изученному тексту.

Рисунок 13.Уровень сформированности связной речи

Исходя из рисунка 13, мы видим, что у 15% детей экспериментальной группы есть трудности в понимании текста. У 35% детей отмечаются трудности в построении пересказа. У 50% выявлено нарушение навыков составления рассказа по сюжетным картинкам. Исходя из рисунка 16, мы видим, что уровень сформированности умения составлять рассказ по сюжетным картинкам значительно низкий, как в экспериментальной, так и в сравнительной группах.

Анализируя выполнение заданий на «составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок», можно сказать о том, что дети составляли рассказ с помощью взрослого (стимулирующие вопросы, указания на картинку).

Отмечались трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Также были выявлены нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, низкий уровень использования фразовой речи. Некоторые дети в связи с ограниченным словарным запасом не могли сформулировать речь.

У детей сравнительной группы уровень развития связной речи практически соответствует норме. Лишь в некоторых случаях возникали мелкие трудности - 20% нарушений построения пересказа по наглядному действию и сюжетным картинкам.

Рассмотрим результаты выполнения заданий, направленных на выявление особенностей развития связной речи.

Рисунок 14. Анализ результатов изучения связной речи.

Уровень оценки связной речи определялся количеством баллов по следующим критериям:

I - высокий уровень (100 - 75% правильно выполненных заданий) -

«Точное составление пересказа по всем видам предложенных заданий».

II - средний уровень (74,9 - 50% правильно выполненных заданий) -

«Не точное составление пересказа по всем видам предложенных заданий». III - низкий уровень (49,9 - 20% правильно выполненных заданий) - «Грубое и неправильное составление пересказа по всем видам предложенных заданий».

IV- очень низкий уровень (менее 20% правильно выполненных заданий) - «Не выполнение задания».

Как мы видим из рисунка 14 высокий уровень сформированности связной речи отсутствует у детей с нарушениями слуха.

На уровне текста событийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушения в виде:

- отсутствия предикатов;

- нарушений связей как внутри предложений, так и между предложениями;

- однообразные грамматические конструкции;

- пропуски предлогов;

- употребление глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;

- незаконченность предложения.

Дети затрудняются выразить свою мысль и говорят незаконченными предложениями. Задания с пересказом по серии сюжетных картинок не обходилось без основательной помощи педагога, тем не менее отмечалось усердие и заинтересованность детей.

Количественное своеобразие усвоения компонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по серии сюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе сказки «Репка» в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников. А при составлении рассказа «Зимой» не справилось 20%.

У детей с нормальным развитием преобладает средний уровень сформированности связной речи, а низкий и очень низкий уровни и вовсе отсутствуют.

По итогам констатирую щего эксперимента мы определил и уровни речевого развития детей в целом (см. рис. 15 -16).

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

высокий средний низкий очень низкий

Рисунок 15. Уровень развития речи детей с нарушениями слуха и нормально развивающихся сверстников

Процент выполнения заданий распределился по следующим уровням речевого развития:

I - высокий уровень (100 - 75% правильно выполненных заданий). Результаты выполнения заданий: ЭГ - 2 %, СГ- 77,7 %.

II - средний уровень (74,9 - 50 % правильно выполненных заданий). Результаты выполнения заданий: ЭГ- 50 %, СГ- 15,3 %

III - низкий уровень (49,9 - 20 % правильно выполненных заданий). Результаты выполнения заданий: ЭГ- 43,5 %, СГ- 7 %

IV - очень низкий уровень

(менее 20% правильно выполненных заданий).

Результаты выполнения заданий: ЭГ- 4,5 %, СГ- 0 %

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Рисунок 16. Уровень сформированности речи по всем компонентам.

По результатам исследования, можно сказать о том, что для детей экспериментальной группы по фонетико - фонематической стороне речи самый высокий результат - 33%, по лексической стороне речи - 28%, по грамматической стороне речи - 23%, по связной речи - 20%.

Дети имеют разный уровень речевого развития. В основном у детей с нарушениями слуха средний и низкий уровни. Они характеризуются следующим: сложностью в построении предложений и связного текста, однообразностью конструкций предложений, низким уровень активного словаря. Дети затрудняются выразить свою мысль и говорят незаконченными предложениями.

Также отмечалось нефиксированное внимание на отличительных свойствах предметов и задержка развития восприятия.

Есть ребенок с очень низким уровнем речевого развития. Это связано с поздним началом коррекционной работы и интеграцией им в среду слышащих. У него отмечаются: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, низкий уровень использования фразовой речи. Отмечен замедленный темп формирования способности восприятия и воспроизведения звуковысотных, фонематических, ритмических компонентов речи. Несформированность указанных процессов обусловливает трудности в восприятии и понимании речи. В некоторых случаях ребенок и вовсе не мог сформулировать речь

И один ребенок имеет высокий уровень, в связи с тем, что хорошо реабилитирован и интегрирован в среду слышащих. Этому свидетельствует коммуникабельность, доброжелательность в отношениях со сверстниками. Ребенок слухопротезирован, легко вступаем в контакт. Наблюдается хорошая речевая активность.

Что касаемо детей с нормальным слухом, исходя из полученных данных мы можем сказать о том, что в значительной степени преобладает высокий уровень речевого развития.

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Методические рекомендации по использованию пиктограмм в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Исходя из данных, полученных при проведении констатирующего эксперимента, анализируя экспериментальную группу детей с нарушениями слуха, можно сказать о том, что все полученные результаты, показывают наличие выраженных проблем в формировании связной речи данной категории. Необходимо обратить внимание на то, что некоторые проблемы связаны с наличием трудностей в программировании содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, спонтанной и отраженной речи, смысловых пропусках, нарушениях связности и речевой неактивности в целом. Все это свидетельствует о необходимости проведения коррекционно- развивающей работы с детьми в данной области.

Данная работа по развитию связной речи может проводится с использованием пиктограмм. Это способствует активизации связной речи, развитию высших психических функций, улучшает взаимодействие с окружающей действительность, способствует улучшению ориентировке в пространстве, дает возможность запоминать новые слова, что влияет на формирование и развитие связной речи.

Целью разработки методических рекомендаций, является: Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством пиктограмм.

Для того чтобы осуществить цель, необходимо создать психолого- педагогические условия проведения занятий с использованием пиктограмм, которые включают в себя:

1. Проведение занятий на слухо - зрительной основе с использованием пиктограмм в развитии связной речи. Необходимо создать для ребенка такие условия, чтобы он мог видеть лицо педагога, его действия и внимательно слушать.

2. Необходимость перехода на зрительную основу и запоминание пиктограмм с последующим воспроизведением текста. После того, как ребенок успешно справляется с заданиями, наглядный материал убирается, и ребенок переходит на слуховую основу, легче произносит знакомые и ранее усвоенные значения.

3. Проведение всех занятий должно быть с индивидуальными слуховыми аппаратами.

4. При проведении занятий необходимо учитывать возраст ребенка, степень снижения слуха и его развитие в целом.

При разработке методических рекомендаций мы опирались на задачи, обусловленные программой обучения по развитию речи: