Особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Экспериментальное исследование реализовалось с опорой на проблемы общей и специальной психологии, учитывались принципы комплексности, индивидуального подхода, возрастных и личностных особенностей детей. В исследовании приняло участие 12 детей, старшего дошкольного возраста.

Детям предлалось пять игровых заданий, объединенных общим сказочным сюжетом и героем.

Задания были направлены на следующие сферы:

1. Множественное число существительных.

2. Употребление имен существительных в родительном падеже множественного числа.

3. Уменьшительно- ласкательная форма существительных.

4. Употребление предлогов.

5. Согласование существительных с прилагательными.

3. Эмпирические аспекты грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и их коррекция

3.1 Анализ полученных данных

В исследовании грамматического строя речи принимали участие 20 детей с нормальным речевым развитием (таблица 1).

Таблица 1. Количественные данные о состоянии грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием

Ф.И. ребенка	Множественное число существительных	Употребление имен существ. в родительном падеже множественного числа	Уменьшительно- ласкательная форма существительных	Употребление предлогов	Согласование существительных с прилагательными	Сформированность грамматических конструкций
Алена Д.	3	1	3	2	3	2,4
Ангелина Я.	3	3	2	3	3	2,8
Анжела Ж.	2	3	3	3	3	2,8
Антон С.	3	3	2	1	3	2,4
Дима С.	3	3	1	3	3	2,6
Елизавета А.	2	3	3	3	3	2,8
Елизавета Б.	3	3	3	2	3	2,8
Елизавета Я.	3	3	2	3	3	2,8
Женя П.	3	1	3	3	3	2,6
Женя Р.	3	3	3	3	3	3
Катя К.	2	3	3	3	3	2,8
Михаил С.	3	3	3	3	3	3
Николай А.	2	3	2	3	3	2,6
Савелий Б.	3	3	3	3	3	3
Саша М.	3	3	3	3	3	3
Саша Т.	2	3	2	3	3	2,6
Саша Ш.	3	3	3	3	3	3
Сережа С.	3	3	3	3	3	3
Тоня М.	3	3	2	3	3	2,8
Яна Б.	3	3	3	3	3	3
Уровень сформированности	2,75	2,8	2,6	2,8	3

Проводя обследование грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием, мы выделили II группы детей:

I группа - (17 детей) Самостоятельно и правильно образуют формы: существительные множественного числа, существительные множественного числа в родительном падеже, уменьшительно-ласкательные формы существительных.

II группа - (3 ребенка) Допускают незначительные ошибки при образовании существительных множественного числа в именительном падеже, существительных множественного числа в родительном падеже, уменьшительно-ласкательные формы существительных, при согласовании существительных с прилагательными.

17 детей I группы справились со всеми заданиями, и показали высокий уровень развития грамматического строя речи. Эти дети употребляют категории числа существительных и глаголов, времени, лица и т. д. Они овладели всеми типами склонения существительных, т. е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отмечаются сложные предложения с двумя придаточными, при этом имеются и соподчиненные и при­даточные предложения разных степеней. Простые предложения в сложные дети объединяют при помощи союзов «когда», «как», «чтобы», «если», «потому что», «что», союзных слов «кто», «от­чего», «который» и т.д.

3 ребёнка II группы затруднились ответить на следующие задания: образование прилагательных от существительных (дерево - деревовый, стекло - стекольный), неправильно употребляют окончания и суффиксовов-в словах (дерево - деревовый, стекло - стекловый) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов.

Итак, проводя обследование грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием, мы увидели, что почти все дети справились с заданиями и показали высокий и средний уровни.

Таблица 2. Количественные данные о состоянии грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

Ф.И. ребенка	Множественное число существительных	Употребление имен существ. в родительном падеже множественного числа	Уменьшительно- ласкательная форма существительных	Употребление предлогов	Согласование существительных с прилагательными	Сформированность грамматических конструкций
Алена Л.	3	2	1	2	1	1,8
Артем М.	1	2	0	0	1	0,8
Артемий Б.	2	2	1	1	1	1,4
Вадим Л.	2	1	1	2	1	1,4
Дарья М.	1	1	2	1	1	1,2
Денис Ж.	1	2	1	0	1	1
Денис Р.	1	2	2	2	1	1,6
Денис Т.	2	1	2	1	1	1,4
Дмитрий Т.	2	1	1	1	1	1,2
Егор Н.	2	1	2	3	1	1,8
Заир Г.	1	2	2	2	1	1,6
Коля Ж.	2	2	1	1	1	1,4
Лиза Л.	1	1	2	1	1	1,2
Лилия Л.	1	1	2	2	1	1,4
Марина З.	2	2	1	3	1	1,8
Марина Л.	1	1	0	1	1	0,8
Никита Н.	1	1	0	1	1	0,8
Олеся Т.	2	2	1	2	1	1,6
Полина Я.	0	2	2	2	1	1,4
Ульяна Н.	1	1	1	1	1	1
Уровень сформированности	1,45	1,5	1,25	1,45	1

В исследовании грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (таблица №2), принимало участие 20 детей 6-6,5 лет. Проводя обследование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, мы выделили III группы детей:

I группа - (16 детей) Допускают незначительные ошибки при образовании существительных множественного числа в именительном падеже, существительных множественного числа в родительном падеже, уменьшительно-ласкательные формы существительных, при согласовании существительных с прилагательными. Понимают предлоги с пространственным значением (у, в, под, с, из, к, за, на, но затрудняется в их самостоятельном использовании (допускает 1-2 ошибки). Исправляют ошибки по наводящим вопросам и уточнениям взрослого (правильный ответ после стимулирующей помощи).

II группа - (4 ребёнка) Дети не могут самостоятельно образовать формы слов: существительные множественного числа, существительные множественного числа в родительном падеже, существительные с прилагательными, уменьшительно-ласкательные формы существительных. Не всегда понимают и затрудняются в правильном использовании предлогов пространственного значения (допускают более 3 ошибок). Не понимают вопросы взрослого: просто повторяют за ним слова, демонстрируя непонимание задания.

У детей вызвали затруднения следующие особенности: нарушены процессы овладения и морфологическими, и синтаксическими единицами. У данной группы детей обнаруживаются затруднения как в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушение синтаксической структуры предложения чаще проявляется в пропуске членов предложения, чаще предикатов, в неестественном порядке слов, что обнаруживается даже при повторении предложений: Много а лесу (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котенком).

Нарушения синтаксиса проявляются как на глубинном уровне, так и на поверхностном.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса выражаются в сложности овладения семантическими (смысловыми) компонентами, в сложности организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в нарушении грамматических связей между словами, в неверной последовательности слов в предложении.

Дети допускали такие ошибки, как замены слов, входящие в одно родовое понятие («тигр» -- «лев», «овца» -- «коза» и т.п.), слов, обозначающих профессии, на глагольные формы («строить» вместо «строитель», «готовить» вместо «повар» и т.д.) У всех детей не соответствовал возрастной норме уровень обобщений: ни один из 12 детей не смог выполнить задания самостоятельно и без ошибок. Дети путали понятия «овощи» -- «фрукты», «одежда» -- «обувь»; 8 человек не назвали слова «транспорт», «семья»; 10 человек не дифференцировали домашних животных и птиц; 6 человек - домашних и диких животных. При образовании существительных множественного числа в именительном падеже, дети допускали характерные ошибки (окно - «окны», ухо - «ухи», рот - «роты» и т.п.), при образовании в родительном падеже («деревов», «карандашов» и т.п.). Образовывая названия детенышей животных, никто не назвал «ягненка»; ряд детей не смогли назвать «жеребенка», «теленка»; меньше ошибок наблюдалось при назывании детенышей диких животных. При образовании прилагательных дети неверно называли формы («соломовое», «пухное», «метальное» и т.п.).

Наблюдались следующие неправильные формы сочетания слов в предложении у детей с ОНР:

-- 5 человек, неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

-- 7 человек, неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал).

-- 10 человек, неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

--7 человек, неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

-- 13 человек, неправильное употребление предложно - падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

Таким образом, при обследовании грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи выявились следующие трудности в употреблении падежных конструкций. Наиболее часто допускаются ошибки в образовании имён существительных родительного падежа единственного и множественного числа, образовании существительных с уменьшительно - ласкательными суффиксами, употреблении приставок.

3.2 Статистический анализ

Обработка полученных в ходе исследования результатов представлена количественными и качественными методами обработки данных. При помощи методов описательной статистики мы проанализировали полученные в ходе исследования показатели и воспроизвели результаты в графическом виде.

Основной задачей данного этапа является статистическая проверка выдвинутой нами ранее гипотезы.

С целью проверки данной гипотезы используется t-критерий Стьюдента для проверки различия между выборками с целью сопоставления показателей первичной и вторичной диагностики экспериментальной группы. Также нами был использован t-критерий Стьюдента, в связи с тем, что в некоторых случаях величина сдвигов варьируется в диапазоне до 10% от их величин.

Помимо обозначенных выше критериев, нами был использован t-критерий Стьюдента в качестве простого непараметрического критерия для оценки различий между данными вторичной диагностики экспериментальной группы и данными диагностики контрольной группы.

В рамках математической обработки данных нами был выдвинут ряд статистических гипотез. Так, например, для расчёта Т-критерия Вилкоксона, нами были выдвинуты следующие гипотезы:

— H0 - интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении, при условии тенденции сохранения их на прежнем уровне;

— H1 - интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении, при условии тенденции сохранения их на прежнем уровне.

Полученные в ходе математических расчётов данные, отображающие схематику распределения значений, представлены в таблице ниже.

Таблица 3. Распределение значений

		Значение Tэмп	Значение Tкр при k=0,05	Значение Tкр при k=0,01	Гипотеза верна
	Множественное число существительных	2.6	2.02	2.72	H1
	Употребление имен существ. в родительном падеже множественного числа	12.5	2.02	2.72	H1
	Уменьшительно- ласкательная форма существительных	3.6	2.02	2.72	H1
	Употребление предлого	3.2	2.02	2.72	H1
	Согласование существительных с прилагательными	23.3	2.02	2.72	H1
Уровень сформированности	19	2.02	2.71	H1

На основании анализа приведённой выше таблицы можно сделать выводы о том, что на уровне значимости 1% мы принимаем альтернативную гипотезу о наличии относительно интенсивного сдвига в типичном направлении, т. е. гипотеза H1 верна при 1% значимости. На всей зоне значимости гипотеза H1 верна всех шкал.

3.3 Рекомендации

Бытует мнение, что речь начинает развиваться у ребенка в тот самый момент, когда он произнесет первое свое слово. Но это мнение далеко от истины. Речевое развитие ребенка у психологов и логопедов принято делить на несколько этапов. На первом этапе дыхательная система подготавливается к голосовым реакциям. Это своеобразная разминка перед первыми, четко произнесенными звуками: ребенок "гулит"; воспроизводит голосовые недифференцированные гортанные, глоточные, ротовые, губные шумы и отдельные неопределенные, похожие на речевые, звуки. Затем появляется звуковой "лепет" из голосовых недифференцированных звуков, объясняемый попыткой подражания.

Длится этот период до шести месяцев. На втором этапе образуются более четкие речевые звуки, наблюдается синтез слогов. К 9-12 месяцам - слоговые двучленные цепочки. Ребенок владеет несколькими простейшими словами (обычно около десяти). На втором году постепенно увеличивается запас простых слов, появляются простейшие речевые шаблоны. На третьем этапе, когда ребенку три года, словарный фонд составляет уже 500 слов (а возможно, и больше). Гораздо больше речевых шаблонов, более совершенное произношение. Четвертый этап совпадает с четвертым годом жизни.

В словарном фонде уже гораздо больше слов (около тысячи); усложняются и удлиняются речевые цепи; намного больше речевых шаблонов. Интересно, что разговаривает ребенок в этот период усиленно громко (укрепляются речевые стереотипы). Появляются придаточные предложения. На пятом этапе онтогенетического развития функции речи еще больше обогащается словарный фонд; регулируется громкость произношения; предложения становятся более сложными, правильно построенными и совершенными. Пятый период совпадает с пятым годом жизни. Конечно же, речевое развитие ребенка продолжается и дальше. Но основы закладываются именно в эти периоды - до пяти лет. Бывает, что развитие речи ребенка отклоняется от нормы.

И тогда родители начинают паниковать, испугавшись странной аббревиатуры "ЗРР". Нужно понимать, что диагноз "задержка развития речи" - не приговор. Ключевое слово здесь - "задержка". Конечно, это проблема. Проблема серьезная. Ведь в человеке все процессы взаимосвязаны, в т.ч. и психические. Речевое развитие ребенка тесно переплетается с познавательными процессами: мышлением, памятью, вниманием, воображением. Сказывается оно и на общем психологическом развитии, и на межличностном взаимодействии. И если речевое развитие ребенка отстает от нормы, без помощи специалистов не обойтись. Это тот случай, когда ждать нельзя.

Чем раньше выявляется эта проблема, тем быстрее и легче она исправляется. Задержка развития речи у детей часто вызывается: - невостребованностью речи: с ребенком нужно говорить, позволяя ему "вклиниваться" в разговор; не нужно угадывать каждое его желание - провоцируйте выражение этого желания звуками, словами (вербальные выражения желаний и эмоций); - замедленным, обусловленным генетически, темпом роста нервных клеток, которые отвечают за речь; - травмами и болезнями; - проблемами со слухом (ребенок, неспособный слышать, не сможет подражать речи взрослого, т.е. не сможет говорить). Что делать? Лучше отдать в специализированный сад (или группу), где работают логопеды. В какой-то степени это действительно пойдет на благо. Но усилия специалистов без вашего прямого участия сведутся на нет, поскольку основное влияние на речевое развитие ребенка оказывает все-таки семья. Логопед подскажет вам дальнейшие действия, порекомендует специальные развивающие игры, упражнения.

Следуйте рекомендациям. Говорите правильно сами, ведь вы - образец, которому подражает малыш. Не сюсюкайте, произносите звуки четко. Услышав вопрос от своего ребенка, не отмахивайтесь словами "мне некогда" или "отстань, я занят, пойди поиграй", как это порой бывает. Разговаривая с малышом, слушайте внимательно, не перебивайте. Читайте книги, слушайте аудиозаписи сказок и стихов, поощряйте общение со сверстниками. И обязательно выполняйте задания логопеда. Ваши совместные усилия обязательно дадут результаты.

Цель

Обобщение, распространение практических рекомендаций по формированию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Дать информацию о проблеме формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

2. Реализовать практические приёмы формирования грамматически правильной речи.

Речь играет огромную роль в жизни человека. Развивающаяся речь выступает в начале, как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мысли.

Именно грамматический строй языка делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Если ребенок «в норме» учится изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих.

Поэтому одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР является развитие грамматического строя речи. Решение этой задачи предполагает умение грамматически правильно оформить речевое высказывание.

Причины грамматических ошибок у детей определяются различными факторами.

1. Общие психофизиологические закономерности развития ребёнка.

2. Состояние речевого аппарата и уровень развития фонетического восприятия речи.

3. Ограниченный запас знаний об окружающем мире и объём словаря.

4. Неблагоприятное влияние окружающей речевой среды.

5. Недостаточное внимание к детской речи.

На основе обследований детей и в практике речевого общения можно слышать следующие ошибки.

1. Трудности при преобразовании единственного числа существительных во множественное число (окно- окны, дерево- деверьев)

2. Употребление имён существительных в родительном падеже множественного числа существительных (ягодов, медведев, лисов).

3. Использование предложно - падежных форм существительных (нет ножков, книга а столе, листя падают из деревьев, мечтает от мишки).

4. Неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (красная платья, сини шарф, синия полотенца).

5. Трудности при согласовании числительных с существительными (две яблоки, пять ухов, пять ручков).

6. Ошибки в использовании предлогов (пропуски, замены).

7. Трудности при образовании приставочных глаголов (дети старшей группы вообще не умеют образовывать приставочные глаголы).

8. Сложности при образовании относительных, притяжательных прилагательных (рисовная каша, стол на кухне; лисин хвост, уши зайца).

Чтобы восполнить пробелы в развитии грамматического строя речи, развить потребность к добыванию новых знаний об окружающем мире, любознательность, внимание к смысловой, содержательной и лексико-синтаксической организации речевого высказывания, эта группа детей нуждается в специальных условиях развития и обучения. Поэтому я использую в работе различные таблицы, схемы, модели, символы, образцы, помогающие детям осваивать алгоритм познавательных действий и речевых высказываний. Включаю в занятия проблемно - игровые моменты.

Благодаря динамичности, эмоциональности проведения игр, игровых упражнений, заинтересованности детей создаются условия для развития практики речевого общения.

Мы разработали систему эффективных коррекционных методов и приемов по преодолению нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Эта система представлена в виде перспективного плана на учебный год, который охватывает три периода обучения. Задания и дидактические игры по развитию грамматических средств языка в нем распределены по лексическим темам.

Планирование прогнозирование.

Формирование, развитие и активизация словарного запаса, т.е. развитие лексической основы речи;

Практическое овладение основными закономерностями грамматического строя речи.

Обучение связной речи (устной и письменной);

Восполнение пробелов в речевом развитии школьников и подготовка их к овладению грамотой, грамматикой и правописанием, а также чтением в соответствии со школьной программой.

Поиск информации.

Методологические основы нашей работы определены следующим. В области психологии и психологических основ развития речи это труды JL С. Выготского и А.Р. Лурии.

Педагогические труды, определяющие технологию обучения (Ю.К. Бабанский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др.)

- лингвистические подходы к изучению речи (В.А. Богородицкий, В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Солганик, И.И. Якубинский и др.);

- методические концепции развития речи учащихся (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, Н.И. Демидова, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Г.С. Щеголева и др.).

Практика - задания на обогащение лексико-грамматического словаря.

Проблема развития связной речи у учащихся остаётся актуальной на сегодняшний день. Модернизация системы современного образования требует особого внимания к развитию речевой деятельности младших школьников.

Овладение связной речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Приоритетной задачей развития связной речи младшего школьника является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, пересказ литературных произведений, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь - доказательство, речь - планирование), а также изложение, сочинение рассказов по картине и серии сюжетных картинок. Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей.

Данная методическая разработка включает в себя такие направления:

1. Обогащение словаря.

2. Развитие грамматического строя речи.

3. Совершенствование умений и навыков построения связного высказывания.

Практическая часть.

1. На экране появляются различные картинки - символы.

Это символы к словесным играм, которые помогают сконцентрировать внимание детей, заинтересовать их и дают возможность самостоятельно выбрать игру по желанию.

«Один - много» - единственное и множественное число существительных.

«Скажи - ласково» - образование существительных с уменьшительно- ласкательными суффиксами.

«Жадина» - согласование существительных с притяжательными местоимениями».

«Прятки» или «Чего нет?» - правильное употребление формы родительного падежа единственного и множественного числа.

«Посчитай - по 1, по 2» - согласование существительных с числительными.

Пример: Игра «Посчитай по 1, по 2 по 5», на примере лексической темы «Игрушки».

Педагог показывает картинку- символ. Каждый ребёнок выбирает себе игрушку.

Мне досталась пирамидка, я буду играть со словом пирамидка. Вот послушайте, как я скажу: «Одна пирамидка, две пирамидки, пять пирамидок». А у тебя какая игрушка, как скажешь про свою игрушку?

Аналогично проводятся игры и с другими символами.

2. Применение в играх заданий в виде рифмованных текстов.

Например, игра «Куклы за столом» на развитие навыка образования относительных прилагательных.

Наши куклы за столом (слайд №8-9). Чем заняться им вдвоём:

Пообедать? Поиграть? Иль журналы полистать?

За компьютером подумать? Или письма написать?

Может быть, они не прочь на кухне мамочке помочь?

(демонстрация педагогом соответствующих картинок)

Каким ты делом их займёшь - стол таким и назовёшь.

(картинки раздаются «детям»)

Вопросы к детям: - Что у тебя делают дети? Какой стол у детей? И т. д.

3. Постановка проблемно - игровой ситуации.

Игра «Головы и хвосты» - формирование навыка образования притяжательных прилагательных. (слайд № 10-11 - двое из ларца, одинаковых с лица, и Вовка)

Рассказ педагога: - Двое из ларца, одинаковых с лица, по просьбе Вовки рисовали животных, но как всегда, всё перепутали. Они нарисовали голову от одного животного, а хвост от другого. Давайте посмотрим их рисунки (выставляются две перепутанные картинки, обсуждаются)

1-ая картинка - Чья голова? - Лисья голова.

-А чей хвост? - Тигриный хвост.

2-ая картинка - Чья голова? - Тигриная голова.

- Чей хвост? - Лисий хвост.

- Так бывает? - Нет.

- Что же нужно сделать? Правильно, поменять части картинки.

После этого дети ещё раз проговаривают: чьи головы и чьи хвосты. Аналогично происходит и с другими парами картинок.

4. Использование схемы - плана.

Например, игра на образование приставочных глаголов. (слайд №12 - план - схема путешествия Незнайки).

Давайте вместе расскажем, как Незнайка шёл в царство доброй феи. Я начинаю, а вы продолжайте.

Узнаем, как туда Незнайка шёл?

По дороге он по, после лужу обо… и к калитке подо, в царство феи он за, весь волшебный лес про, через мостик пере, прямо во дворец во, фею добрую на… (в дальнейшем - ребёнок должен самостоятельно добавлять глагол в нужной форме).

5. При знакомстве с предлогами, составлении простых предложений с предлогами, я также использую схемы, которые позволяют детям лучше понимать значение предлогов и зрительно их запоминать (слайд №13- 14).

Для закрепления употребления предлогов в предложении, я использую в работе куб с кармашками, куда вставляются схемы предлогов. Играть с кубом очень просто: педагог или ребёнок бросает куб, дети определяют какой предлог, а детям мы говорим, какое маленькое слово нужно использовать в предложении.

Какое маленькое слово выпало у тебя? - на -.

Придумай предложение с этим словом (если ребёнок затрудняется, я подсказываю два слова, с которыми можно составить предложения, используя данный предлог).

Куб - это универсальное пособие, кармашки его предназначены для сменного материала, который меняется по мере усвоения детьми различных тем.

6. Обязательно использую в работе сюрпризные моменты, поручения.

«Сундучок с картинками» - (винительный падеж существительных, употребление существительных разного рода и согласование их с прилагательными).

Я картинку положила.

В разноцветный сундучок.

Ну-ка, Маша, подходи,

Вынь картинку, назови.

-Что ты достала?

-Ведро.

- Какое по цвету ведро? И т. д.

Игра «Волшебные очки» - согласование существительных с прилагательными в роде.

Выполнение инструкций (закрепление предложно- падежных форм) .

-Перепрыгни через кубик.

- Что ты сделал? - Я перепрыгнул через кубик. И т. д.

- Положи книгу на полку.

Вывод:

Таким образом, использование в работе эффективных методов и приёмов позволяет расширить речевую среду в группе, создать у детей эмоциональную отзывчивость и желание участвовать в речевом общении с взрослыми и самостоятельно, в процессе игры, легко и непринуждённо развивать и совершенствовать свои речевые навыки.

Пройдет немного времени, и наши дошколята станут первоклашками. Какими они будут учениками, будут ли испытывать трудности в усвоении школьной программы, зависит от нас с вами. Прислушайтесь к речи своих детей, как они говорят. Хватает ли им слов, чтобы полно и четко выражать свои мысли, не допускают ли ошибок при согласовании частей речи, в употреблении предлогов. Своевременное развитие словаря и грамматически правильной речи - один из важных факторов подготовки к школьному обучению и профилактики нарушений письма и чтения. Поэтому так необходимо вести работу по их формированию уже в дошкольном возрасте.

Уважаемые родители! Несмотря на постоянную занятость, уделяйте своему ребенку как можно больше внимания, не игнорируйте вопросы ваших почемучек, исправляйте речевые ошибки, объясняйте значение новых слов. По дороге в детский сад, на прогулках, посещая магазины, поликлиники, обращайте внимание ребенка на те, казалось бы, незначительные мелочи, которые помогут сделать речь наших детей менее аграмматичной.

Подведите ребенка к дереву, пусть он рукой ощутит шероховатость ствола, а затем прикоснется к гладкой поверхности стены дома, почувствует разницу. Так при помощи тактильных ощущений, будет происходить понимание противоположных по смыслу слов (антонимов). Обратите внимание на погоду. Попросите охарактеризовать весенний день, используя как можно больше прилагательных. Какой сегодня день? (солнечный, теплый, радостный, весенний и т. д.) . Так ненавязчиво, как будто невзначай, вы познакомите ребенка, с понятием синонимы. Обратите внимание на птиц, прилетевших с юга, и на птиц, оставшихся зимовать в наших краях, сообщите названия деревьев, растущих неподалеку, порадуйтесь букашке, проснувшейся после зимнего сна, попросите прочесть надпись на рекламном щите, посчитать кошек, греющихся на солнце…

Окружающий нас мир, является лучшим пособием для формирования лексико-грамматического строя речи детей, а родители - первыми и самыми лучшими педагогами.

Заключение

дошкольник логопедический дизартрия коррекционный

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Своеобразие овладения лексико-грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития, наблюдается нарушение в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У детей с ОНР наблюдаются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Анализируя данные выполнения заданий по исследованию словаря и словообразовательных процессов, можно сказать, что наиболее доступными из предложенных заданий оказалось образование уменьшительно-ласкательных форм существительных; согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Самыми сложными оказались задания на уровень сформированности обобщающих понятий, на подбор антонимов, особенно к существительным и глаголам, на образование приставочных глаголов. Формирование активного словаря у детей с общим недоразвитием речи.

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема экспрессивного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях актуализации словаря.

Результаты эксперимента показали, что качественная характеристика выполнения задания позволила выявить средний уровень выполнения задания.

На основании анализа гипотеза исследования о том, что грамматический строй у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет иметь особенности по сравнению с детьми без ОНР, подтвердилась.

Литература

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М., 1999. - 272с.

2. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М., 2005. - 296с.

3. Ахутина Т.В. Дети с трудностями учения //Начальная школа: плюс. Минус. 2000 №12. - с. 20-25.

4. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М., 2007. - 216с.

5. Бородач А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1990. - 255с.

6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М., Просвещение, 1995. - 527с.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 2007. - 471с.

8. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., 2002. - 144с.

9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985. - 112с.

10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982. - 159с.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. Для логопедов. - Екатеринбург, 2005. - 320с.

12. Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. Селиверстова В.И., - М., 1987. - 195с.

13. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985. - 207с.

14. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. - М., 2006. - 304с.

Размещено на Allbest.ru