Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи

Нарушения мышления у детей с ОНР неоднородны как по степени выраженности, так и по характеру. Показатели невербального интеллекта в ряде случаев могут соответствовать норме. Может отмечаться незначительное снижение наглядных форм мышления, связанное с тяжестью речевого дефекта (Л.И. Переслени, Т.Н. Синякова, У.Н. Усанова, Т.А. Фотекова). В ряде случаев, своеобразие мышления не связано с речевыми трудностями и не зависит от них. (Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, Т.Н. Волковская).

Учет особенности взаимодействия нарушений мышления и речи в структуре дефекта при ОНР имеет диагностическое и прогностическое значение, определяя дифферинцированный подход в ходе коррекционного воздействия.

Проблемы речевого развития влекут за собой задержку в развитии воображения. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу. В целом для детей с речевым недоразвитием характерны инертность, быстрая истощаемость процессов воображения, недостаточность пространственного оперирования образами (комбинаторных функций). Ответы детей по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображённых предметов, либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарный запас, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создаёт серьёзные препятствия для словесного творчества детей (В.П. Глухов).

У части детей с ОНР отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций. Отставание в развитии двигательной сферы, характеризуются плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, недоразвитие общей и мелкой моторики (В.И. Селивёрстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Особенности общения

Комплекс речевых и когнитивных нарушений у детей с ОНР препятствует формированию у них полноценной коммуникативной деятельности. Нарушения общения у таких детей проявляются, прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы: снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая, монологическая речь), особенностях речевого поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) (Л.Г. Соловьёва).

Процесс общения детей с тяжёлыми нарушениями речи со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по качественным показателям. Преобладающей формой общения со взрослыми у старших дошкольников с ОНР является ситуативно-деловая, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 летнего возраста. Предпочтительным видом коммуникации для большинства речевых детей является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается содержательной бедностью и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Для небольшой части детей данной категории характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Однако, познавательный интерес у них кратковременный и не может длиться более 5-7 минут. У значительной части детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребёнком и взрослым в процессе общения.

Межличностное отношение со сверстниками при речевом недоразвитии осуществляется с учётом тех же социально-психологических закономерностей, что ив коллективе нормально говорящих детей. Структуры групп характеризуются наличием «звёзд», «предпочитаемых», «пренебрегаемых», «изолированных». Однако, определяющим фактором в иерархии межличностных отношений является степень выраженности речевого дефекта. Дети, занимающие высокое положение в системе личных отношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, в том числе и стремлением к общению, но с более тяжёлым речевым дефектом (О.С. Павлова, О.А. Слинько).

Среди «непринятых» и «изолированных» чаше всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированное коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их навыков сотрудничества и коммуникативных умений в целом (Ю.Ф. Гаркуша, О.Е. Грибова, В.П. Дудьев, В.В. Коржевина, О.Л. Леханова, Е.В. Никифорова).

Особенности личностного развития

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации детей с недостатками развития, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. В связи с чем, в процессе коррекционной работы с этими детьми важнейшую роль играет апелляция к их личности (И.Ю. Левченко).

Анализ теоретических работ ведущих специалистов в области специальной психологии и логопедии, а также наблюдения практиков указывают на тесную взаимосвязь между характером речевых нарушений и особенностями личностного развития, что позволяет определить нарушение личности у детей с речевой патологией как личностно-коммуникативные.

Личностное развитие детей с общим недоразвитием речи характеризуется качественным своеобразием и разной степенью выраженности личностно-коммуникативных нарушений. Незначительная часть детей близка к норме в отношении личностных характеристик, для большинства - характерны проявления тормозимости, неуверенности в себе, замкнутости, речевой негативизм, разная степень переживания своего дефекта.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта детей с ОНР можно разделить на три группы. У детей первой группы не отмечается трудностей при речевом контакте. Они активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Такие дети не демонстрируют переживания речевого дефекта. Дети второй группы демонстрируют некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренное переживание речевого дефекта. У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости. Такие дети избегают общения со взрослыми и сверстниками, в игре не используют невербальные средства. На логопедических занятиях в речевой контакт вступают только после длительной стимуляции (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова).

По степени сформированности мотивации к исправлению дефекта дети с общим недоразвитием речи также представляют разнородную группу: слабо мотивированные дети и дети, обладающие высокой мотивацией к исправлению речевого дефекта. Дети каждой группы характеризуются личностными особенностями, определяющими их поведение и деятельность.

Слабо мотивированным дошкольникам с ОНР свойственно преобладание мотива избегания неудачи, низкая мотивация к обучению. Они испытывают трудности во взаимодействии с окружающими. Речевая коммуникация не является для них личностно значимой. Эмоциональный статус детей этой группы можно охарактеризовать как нестабильный. Вышеперечисленные особенности препятствуют принятию логопедической помощи.

Для дошкольников с ОНР, мотивированных к исправлению речевого дефекта, характерно доминирование мотива достижения. У них отмечается высокая мотивация к обучению. Эти дети стремятся к взаимодействию со взрослыми и сверстниками, личностно заинтересованы в процессе коррекции речи и его результате, что обеспечивает успешность логопедического воздействия.

Исследование особенностей мотивации старших дошкольников с ОНР выявило относительную однородность группы детей с высокой мотивацией и выраженную неоднородность группы детей со слабой мотивацией к исправлению дефекта. Данный факт указывает на необходимость индивидуализации в их обучении при коррекции речевых нарушений (С.М. Валявко).

У детей с выраженным проявлением речевого недоразвития (алалией) как реакция на речевой дефект могут отмечаться невротические проявления: неуверенность в себе, обидчивость и др. (Б.М. Гриншпун, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховская).

Выявлена прямая зависимость между проявлениями отдельных нарушений личностного развития (тревожность, агрессивность, замкнутость) и характером детско-родительских отношений. Важную роль в формировании нарушений личностного развития у дошкольников с ОНР играет неблагополучная ситуация в семье, связанная с неправильным отношением родителей к проблемам речи у ребёнка (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова).

Результаты исследований выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность - эксцентричность у учащихся с нарушениями речи отмечаются разнополюсные характеристики: отчетливое доминирование свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации, а также - свойства концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости (О.Н. Усанова, О.А. Слинько).

У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

Исследование самооценки позволило установить что учащиеся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Если переоценка своих возможностей в I -II классах может быть объяснена возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учащихся III классов можно видеть личностную особенность детей с тяжелыми нарушениями речи (О.Н. Усанова, О.А. Слинько).

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Особенно ярко заниженный уровень притязаний, проявляется у учащихся I класса, меньше - у учащихся II класса, а среди третьеклассников таких явлений практически не наблюдается. Это говорит о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний (О.Н. Усанова, О.А. Слинько).

Таким образом, можно обобщить, что развитие личности детей с речевыми нарушениями подчиняется тем же законам что и развитие в норме. В тоже время негативные особенности личности у таких детей более выражены.

Длительное время внимание исследователей в отношении изучения личностных характеристик детей с ОНР было сосредоточено преимущественно на детях дошкольного и младшего школьного возраста. Научные данные об особенностях личностного развития старших школьников с тяжелыми нарушениями речи носят фрагментарный характер.

Исследователи отмечают, что специфика развития подростков с тяжелыми нарушениями речи, проявляется не только в речевом развитии, но и трудности и более длительных сроках формирования одобряемых форм поведения, отставании темпа развития положительных качеств личности в сравнении с нормально говорящими сверстниками (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.В. Лебединский, В.М. Сорокин и др).

У значительного числа подростков «речевой школы» оценка поступков людей характеризуется в основном ситуативностью, узостью, ошибочностью, низким уровнем обобщения и отсутствием взаимосвязи между нравственными категориями. Характер межличностных отношений и интерес к занятиям таких детей в значительной степени обусловливаются отношением учащихся к личности педагога. (И.А. Хайрулина).

В контексте проблем логопсихологии особый интерес представляют результаты экспериментального изучения учащихся старших классов (9-10) специальной коррекционной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), проведенного И.С. Зайцевым. Объектом исследования в данном случае выступил процесс социальной адаптации старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи. По результатам проведенного исследования автор сформулировал ряд выводов, имеющих как теоретическое так и практическое значение:

Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, переходя в старшие классы, не владеют теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности, что приводит к социальной дезадаптации;

Ведущими факторами социальной дезадаптации старшеклассников данной выступают: деструктуризация межличностных отношения в социуме; несформированность социального поведения; отсутствие положительной психологической атмосферы в коллективе;

Нарушение системы межличностных отношений у подростков данной категории проявляется в несформированности жизненных целей, предполагающих приобретение профессии, желание занять определенное место в общественной жизни, создание семьи; неопределенном отношении к своему будущему, прошлому; неуверенности в своих силах; обостренном за совершенные в прошлом поступки чувстве вины, что усиливает тревожность и не позволяет реализовать собственные возможности; отсутствии положительных взаимоотношений с родителями;

Несформированность социального поведения выражается в стремлении доминировать в коллективе при отсутствии личностных характеристик, позволяющих стать лидером; неспособности к верному прогнозированию возможного возникновения конфликтных ситуаций и неумении или нежелании адекватно поступать для их предупреждения; в отсутствии стремления к получению и усвоению новых знаний; в отсутствии желания дружеских взаимоотношений со сверстниками. Это является свидетельством пассивной жизненной позиции, препятствующей самосовершенствованию индивида в личностном плане;

На психологическую атмосферу в классе отрицательное влияние оказывают обнаруженные у учащихся с ТНР завышенные самооценка и уровень притязаний в области личных взаимоотношений, признание всеми членами класса наличия «изолированных», что препятствует полноценному сотрудничеству.

Качественный анализ результатов исследования межличностных отношений учащихся старших классов с ТНР, особенностей их социального поведения, состояния психологической атмосферы в коллективе позволил выявить неготовность к «исполнению» в последующей жизнедеятельности необходимых адаптированной личности социально значимых ролей. Такие данные ориентируют на проведение целенаправленной работы с детьми тяжелыми нарушениями речи по профилактике социальной дезадаптации для решения проблемы их интеграции в общество.

Исследователи отмечают, что психическое развитие подростков с тяжелыми нарушениями речи обусловливает не только речевая недостаточность, но и особенности поведения, эмоционально-волевой и нравственной сферы.

Исследователи указывают на отставание и своеобразие развития мышления у таких подростков, отмечается наиболее значительно выраженное отставание словесно-логического мышления, менее выраженное наглядно наглядно-действенного и наглядно-образного. К проявлению этого отставания относятся недостатки сформированности умственных операций, действий, таких как анализ и синтез, обобщение, сравнение, недоразвитие понятийного мышления, семантические нарушения. Недостаточный уровень развития оперативной памяти влияет на удержание и последовательное выполнение алгоритма необходимых действий в условиях стрессовой ситуации (контрольной работы, экзамены, открытого урока). Особая категория детей, у которых речевой дефект осложнен тяжелым текущим заболеванием, вследствие этого возникают трудности в усвоении учебного материала.

В завершении раздела следует отметить, что по данным специальной литературы основная часть научных исследований, направленных на изучение психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи осуществляется в связи с изучением детей с алалией и дизатрией. Психологическая характеристика детей с ринолалией в специальной литературе не находит достаточного отражения.

Среди немногочисленных исследований этого направления следует выделить работу Т.Н. Воронцовой (1983). Описывая психологические особенности детей данной категории автор отмечает, что врожденные расщелины губ и неба вызывают тяжелые расстройства коммуникативной функции речи, тем самым нарушая возможность общения ребенка с окружающими. Эти недостатки приносят много огорчений как самому ребенку, так и его родным. В первую очередь психическая травма наносится матери новорожденного, когда она узнает, что у нее родился ребенок с таким пороком. В 70% случаев у матери наблюдается подавленность, отчаяние, угнетенное состояние, что свидетельствует о необходимости психотерапевтической работы с ней.

Заметные изменения психики появляются и у ребенка, особенно с того момента, когда он попадает в новое для себя окружение, когда сверстники замечают недостатки его речи и внешности. Осознание этих недостатков, неудачные попытки замаскировать их обычно вызывают у ребенка тяжелые переживания, различные эмоциональные сдвиги, появление чувства неполноценности, что, естественно, отражается на психике. Осознание своей неполноценности у большинства детей с ринолалией наблюдается на шестом-седьмом году жизни, перед поступление в школу. У дошкольников травмирующие ситуации в большинстве случаев еще не носят постоянного характера, т. к. стабильное окружение в семье и дошкольном учреждении создает благоприятные условия взаимоотношений. В младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте поведение детей, страдающих ринолалией, изменяется. Постоянные переживания нередко вызывают страх речи, замкнутость, стеснительность, а позднее - снижение речевой активности, своеобразные речевые и мимические сопутствующие движения. Во время речи, стремясь уменьшить потерю выдыхаемого воздуха через нос, дети, страдающие ринолалией, прибегают к дополнительным сокращениям мышц верхней губы, крыльев носа, лба и т. д., в результате чего появляются и закрепляются патологические мимические движения.

Степень фиксации внимания на своем дефекте возрастает к 17-20 годам, когда появляется проблема выбора профессии, смены окружения в связи с поступлением на работу или в учебное заведение и т. д. В этот период неразборчивая речь способствует изоляции человека, затрудняет социальную адаптацию, снижает уровень притязаний в общественных и личностных взаимоотношений. Все это способствует формированию своеобразных патопсихологических черт характера. Отсюда в работе с детьми, подростками и взрослыми, страдающими ринолалией, возникает необходимость предусмотреть не только коррекционные приемы, направленные на преодоление собственных речевых недостатков, но и ряд психологических мероприятий психотерапевтического характера.

Лекция 3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Характеристика научного аппарата логопсихологии

Характеризуя научный аппарат логопсихологии можно отметить, что в настоящее время он представляет собой динамично развивающуюся систему понятий, которая формируется с учётом, как общенаучных тенденций, так и тенденций современной логопедической и психологической теории и практики. На это указывает обновление содержания базовых составляющих научного аппарата, и в первую очередь, таких как объект и предмет логопсихологии.

Понятие «объект логопсихологии» изменялось вместе с изменением общенаучных подходов к определению данного компонента научного аппарата. Первоначально, в рамках традиционной трактовки, в качестве объекта рассматривался человек, имеющий нарушения речи, что согласовывалось с определением объекта науки в логопедии.

Изменение общенаучных требований к определению объекта науки, постепенно трансформировало содержание этого понятия и в научном аппарате логопсихологии.

В современном понимании в качестве объекта логопсихологии выступает система психологической помощи лицам с недостатками речи ведущего характера.

Понятие «предмет логопсихологии» также изменялось на разных этапах развития этой отрасли психологической науки. Однако эти изменения были обусловлены не столько общенаучными концептуальными тенденциями, сколько расширением круга задач логопсихологии.

До 2000 года логопсихология развивалась преимущественно как теоретическая наука. Соответственно предметом науки первоначально были психологические особенности лиц с первичной речевой патологией, что соотносилось с общепринятыми в определённый период представлениями о нарушениях речевого развития.

Начало функционирования психологической службы в системе специального образования способствовало усилению значимости прикладных аспектов логопсихологии. Ведущим направлением научного поиска становится разработка, модификация, адаптация традиционно психологических технологий, с целью оптимизации процесса логопедической коррекции и повышения ее эффективности (Е.Н. Садовникова, 2001г.; Н.В. Дроздова, 2001; Г.Х. Юсупова, 2003г.; С.М. Валявко, 2006г. и др.). Методы психологической помощи соответствующей категории лиц объективно вписались в содержательную канву предмета логопсихологии, раздвигая границы этого понятия.

Таким образом, в русле современных общенаучных представлений и с учётом актуальных тенденций специальной педагогики и психологии можно определить в качестве предмета логопсихологии психологические особенности лиц с недостатками речи ведущего характера и методы психологической коррекции.

В рамках данных определений речевой контингент представлен как «лица с недостатками речи». В обосновании выбора этого термина, необходимо отметить, что для обозначения нарушений речи специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины - расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения. С учетом задач логопедии дифференциация этих понятий в ряде случаев имеет принципиальное значение, так как иногда в содержании термина отражается механизм речевого расстройства. В контексте же задач логопсихологии более уместным считаем использование наиболее обобщенного и нейтрального термина, характеризующего соответствующую категорию лиц, как в возрастном диапазоне, так и с качественной стороны. Таковым, на наш взгляд, является понятие «недостатки речи».

В связи с уточнением содержательной стороны понятия «предмет» и «объект» логопсихологии актуален и вопрос о соотношении научных терминов «первичный речевой дефект» и «ведущий речевой дефект».

Особое внимание к этому вопросу вызвано тем, что за последнее десятилетие существенно изменились общие теоретические представления о нарушениях речевого развития и расширилось профессиональное поле практической логопедии.

Первые исследования детей с нарушениями речевого развития были направлены на изучение детей с тяжёлой речевой патологией, возникающей на органической основе, которое позже (1920г.) было квалифицировано как «алалия». В этот период начинает активно разрабатываться проблема взаимоотношения речи и мышления в структуре речевого дефекта. При этом вопрос о нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались по аналогии с анализом патологии речи у взрослых больных с афазией (А. Куссмауль, 1879; A. Pick, 1913, 1931; P.Marie, 1906; F. Lotman,1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.). Решение проблемы первичности и вторичности речевых и интеллектуальных нарушений способствовало формированию дифференцированных представлений об объекте логопедии (в общенаучном понятии объекта науки в то время). В качестве объекта логопедии как науки рассматриваются дети с первичной органической недостаточностью речевых зон коры головного мозга, при сохранных возможностях интеллектуального развития и сенсорных систем. К первичным речевым нарушениям отнесены также нарушения, вследствие анатомических или функциональных дефектов периферических отделов речедвигательного анализатора, врождённые или приобретённые (до 3-х лет) в раннем возрасте.

Традиционное понимание объекта логопедии как «лица с первичной речевой патологией» со временем претерпело изменения, в связи с причинами объективного порядка.

Теоретико-прикладные исследования последнего десятилетия (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, Т.Н. Волковская, А.Н. Корнев, А.В. Семенович, Л.Б, Халилова, Т.Н. Ланина и др.), а также наблюдения логопедов-практиков указывают на стойкую тенденцию к усложнению структуры речевых нарушений и как следствие этого - качественное изменение логопедического контингента. Это обстоятельство связано с тем, что речевая недостаточность приобретает сегодня у большинства детей более недифференцированный, мозаичный характер. Она, как правило, сопряжена с сопутствующей патологической симптоматикой в перцептивной, когнитивной, двигательной и других сферах психической деятельности ребенка, что проявляется в разной степени недостаточности базовых психических функций, слабой регуляции произвольной деятельности, общей эмоциональной незрелости. Отмечается увеличение числа сочетанных нарушений. Очевидным становится расширение границ практической логопедии, обусловленное социальными причинами. Наряду с традиционными речевыми нарушениями органического и функционального генеза в качестве предмета логопедии выступают и нарушения речи социального генеза, которые также требуют направленной логопедической коррекции, в целях предупреждения у детей школьной и социальной дезадаптации. Все это позволяет сделать вывод, что дизонтогенез речевой функции в современной детской популяции носит качественно иной характер.

Такая ситуация принципиально меняет подход не только к выбору методов коррекционного воздействия при речевой патологии, но и к определению самого понятия «нарушения речевого развития».

Согласно современной точке зрения, нарушения речевого развития представляют собой один из вариантов сложного когнитивного дефекта, который включает в себя не только избирательные расстройства речевой функции, но и недостаточность неязыковых функций и процессов (Г.В. Чиркина, 2002г.). Сложный характер речевых расстройств определяет и своеобразие личностного развития.

Таким образом, общие тенденции логопедии на настоящем этапе диссоциируют с исторически сложившимися представлениями о структуре речевого дефекта на основе выделения первичных и вторичных нарушений. Позиция современной логопедии согласуется с нейропсихологическими представлениями о том, что в детском возрасте недостаточность высших психических функций возникает не на фоне локальной мозговой патологии, как это происходит у взрослых, а является следствием функциональной незрелости и ранних резидуальных мозговых нарушений диффузного характера (В.В, Лебединский 1985; В.А. Ковшиков 1985; Е.М. Мастюкова 1977; М.Н. Фишман 1989 и др.). Вариативность во времени возникновения, объеме и локализации таких нарушений и определяет разнообразие в дефицитарности высших психических функций в данном случае.

В связи с этим понятие первичный дефект при характеристике структуры речевых нарушений утрачивает свою актуальность. В структуре общего когнитивного нарушения речевую недостаточность целесообразно рассматривать в качестве ведущего нарушения.

Итак, качественные особенности современного логопедического контингента определяют актуальность научных разработок психологической направленности в изучении лиц с недостатками речи и нацеливают на необходимость выделения психологической составляющей в логопедической теории и практике.

Задачи логопсихологии

В настоящее время выделяются два круга задач, которые решает логопсихология - задачи теоретические и прикладные (практические). К числу теоретических задач относятся:

• изучение психологической структуры коммуникативных нарушений при ведущей речевой патологии;

• разработка психологической типологии лиц с недостатками речи;

• теоретический анализ закономерностей формирования познавательной деятельности у детей с речевой патологией разной тяжести и этиологии (при отсутствии выраженных интеллектуальных нарушений и сохранности сенсорных систем);

• теоретический анализ особенностей эмоционально- личностного и социального развития лиц данной категории;

• психологическое обоснование эффективности методов коррекционного психолого-педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными видами патологии речи ведущего характера;

• разработка специальных технологий (психодиагностических и психокоррекционных), адекватных особенностям нарушений у лиц с недостатками речи;

• разработка методов дифференциальной диагностики ведущей речевой патологии от сходных состояний;

• изучение условий и механизма профессионального взаимодействия логопеда и психолога в едином коррекционно-образовательном пространстве.

Прикладные (практические) задачи логопсихологии реализуются в рамках традиционных психологических направлений: психодиагностика, психокоррекция, профилактика. К числу практических задач относятся:

• диагностика коммуникативного развития детей с речевой патологией ведущего характера и уровня коммуникативной компетентности взрослых с недостатками речи; выявление причин коммуникативной дезадаптации;

• диагностика когнитивной сферы лиц с недостатками речи;

• диагностика особенностей эмоционально-личностного и социального развития лиц с ведущей речевой патологией;

• психологическая коррекция коммуникативных, когнитивных и эмоционально-личностных нарушений у лиц данной категории;

• профилактика возникновения вторичных нарушений психического развития у детей и взрослых с речевой патологией через систему мероприятий различного характера с микро и макроокружением.

Принципы логопсихологии.

Выделяя принципы логопсихологии необходимо учитывать интегративный характер этой дисциплины, в связи с чем, особенности общих подходов к организации и содержанию психологической помощи лицам с недостатками речи в большей части будут междисциплинарными. Однако на данном этапе развития науки можно выделить и ряд специфических принципов логопсихологии.

Среди принципов, объединяющих логопсихологию и логопедию можно выделить:

· принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Р.Е. Левина), который нацеливает на изучение речевых нарушений с позиции системного, целостного подхода;

· принцип коммуникативности, определяющий ведущую роль общения в развитии личности ребёнка;

· принцип деятельностного подхода, подчёркивающий значимость различных видов детской деятельности в процессе становления коммуникативных умений и навыков;

· онтогенетический принцип, который предполагает учет при коррекционном воздействии онтогенетической последовательности формирования психических новообразований (форм и функций речи, видов деятельности и пр.).

Логопсихология опирается и на ряд наиболее значимых принципов специальной психологии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова):

· принцип личностно-ориентированного подхода, нацеливающий на коррекцию не только отдельных нарушений, но и личности в целом;

·

· принцип единства коррекции и развития, который обозначает, что целенаправленная коррекционная работа должна осуществляться как с учётом характера нарушения, так и возрастных закономерностей развития ребёнка;

принцип единства диагностики и коррекции, подчёркивающий значимость системного, целостного, динамического изучения при определении целей и содержания коррекционной работы;

· принцип взаимосвязи коррекции и компенсации, акцентирующий внимание на социальном значении коррекционной работы, так как система коррекционных мероприятий в основе своей направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребёнка с проблемами развития;

· принцип активного привлечения ближайшего социального окружения, рассматривающий ребёнка с проблемами развития как субъекта целостной системы социальных отношений;

· принцип оптимистического подхода к коррекционной работе, предполагающий организацию для ребёнка «атмосферы успеха», веры в её положительный результат.

· В настоящее время выделяется ряд принципов, которые можно расценивать как специфические принципы логопсихологии. Это принципы, разработанные в рамках логопсихотерапевтического направления реабилитации заикающихся (Ю.Б. Некрасова):

· принцип логопсиходиагностики, который нацеливает на изучение особенностей речи во взаимосвязи с нарушениями познавательной сферы, личностно-коммуникативными нарушениями, а также позитивными аспектами развития логопата («внутренней картиной здоровья»);

· принцип опосредования общепедагогических, логопедических и психологических методов при преодолении речевых нарушений, который определяет междисциплинарное взаимодействие как наиболее продуктивный подход в коррекции речевых нарушений.

Структурная организация логопсихологии

Тесная междисциплинарная связь логопсихологии с логопедией дает основание выделить следующие направления:

· дошкольная логопсихология;

· школьная логопсихология;

· логопсихология подростков и взрослых.

При этом не исключается вариант, когда в качестве одного из направлений рассматривается «детская логопсихология», по аналогии с выделенным Р.Е. Левиной как самостоятельным разделом логопедии- «детской логопедией».

Правомерность такого деления определяется спецификой речевой патологии и особенностями личностно-коммуникативных нарушений на каждом из возрастных этапов, что является главным условием при выборе методов психолого-педагогической помощи лицам данной категории.

Логопсихология в системе смежных дисциплин

Логопсихология - наука интегративная. Её междисциплинарный характер определяется не только сходством методов, понятийной лексики со смежными дисциплинами, но и этапом её развития. Процесс дифференциации научных понятий, закономерный на этапе становления любой научной дисциплины ещё не завершён. Постепенное обобщение новых данных будет способствовать дальнейшей научной организации логопсихологии с учётом специфики её теоретических и практических задач.

Междисциплинарное взаимодействие в системе смежных наук в данном случае представлено внутрисистемными и межсистемными связями.

Комплексный подход в области речевых нарушений предполагает содружество различных областей знания не только при разработке практических мероприятий, но и взаимопроникновение теоретических достижений каждой из смежных областей.

Входя в круг дисциплин дефектологической направленности, логопсихология взаимодействует со специальной педагогикой. Специальная педагогика представляет собой одну из значимых ветвей общей педагогики, в которой суммированы теория и практика специального образования. Специальная педагогика является объединяющим теоретико-методологическим началом всех предметных областей дефектологического профиля. Отражая общие тенденции специального образования, она тем самым регулирует развитие смежных предметных областей в определённом концептуальном русле. Современная концепция социальной и образовательной интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья определяет основные подходы к организации и содержанию специальной помощи. Процесс гуманизации специального образования нашел отражение и в научной парадигме логопсихологии, определяя приоритет личностно-ориентированного подхода в оказании психологической помощи лицам с недостатками речи.

В свою очередь, логопсихология расширила научные представления специальной педагогики, пополнила ее арсеналом специальных методов психологической помощи, способствующих более успешной социальной адаптации лиц с недостатками развития.

Возникнув на стыке логопедии и специальной психологии, логопсихология сохраняет тесную взаимосвязь с этими дисциплинами. Логопедия и логопсихология ориентированы на конкретный контингент, который определяется как лица с недостатками речи. «Обслуживая» запросы современной логопедии, основанные на необходимости оптимизации коррекционного логопедического процесса, логопсихология обрела свою научную состоятельность.

Логопедия обогатила теоретический базис логопсихологии, определила её структурную организацию, классификационную систему. Логопсихология оптимизировала процесс логопедической коррекции психологическими средствами, повышающими её продуктивность. Таким образом, связь логопсихологии с логопедией носит взаимодополняющий характер.

Аналогичный механизм взаимодействия у логопсихологии с логопедагогикой - частным разделом дошкольной коррекционной педагогики, который разрабатывает проблему в воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ведущей речевой патологией (В.И.Селивёрстов, Г.В.Чиркина, Ю.Ф.Гаркуша). Психологическое обоснование эффективности дидактических подходов в обучении и воспитании детей с недостатками речи способствует более целенаправленному использованию методов коррекционного педагогического воздействия в комплексной системе логопедической работы.

Второй составляющей содержательной базы логопсихологии является специальная психология, связь с которой в наибольшей степени определяет научную и прикладную направленность этой дисциплины. Ведущие теоретические положения специальной психологии (Концепция аномального развитии Г.Я Трошина и Л.С. Выготского; Учение о психическом дизонтогенезе В.В. Лебединского; Учение о мозговой организации высших психических функций А.Р. Лурия; Теоретические положения об общих и специфических закономерностях аномального развития В.И. Лубовского и др.) составляют основу научной парадигмы логопсихологии. Принципы специальной психологии являются основополагающими при организации и определении содержания психологической помощи лицам с недостатками речи. Повышению эффективности коррекционного воздействия при нарушениях речи способствуют и прикладные аспекты специальной психологии. Так, применение современных средств диагностики позволяет провести целостное изучение проблем речевого ребёнка, с учётом всей совокупности нарушений - речевых, познавательных, эмоциональных и личностно-коммуникативных, а также выявить возможности компенсации с опорой на сохранные психические функции. Использование психокоррекционных технологий в системе мероприятий по преодолению недостатков речи существенно повышает их эффективность. Адаптация методов специальной психологии с учётом особенностей развития детей с нарушениями речи является одной из ключевых задач логопсихологии.

Логопсихология взаимодействует и с частными разделами специальной психологии: сурдопсихологией, тифлопсихологией, психологией умственно отсталых (олигофренопсихологией). Влияние этих дисциплин определило направление развития логопсихологии на этапе её становления. В настоящее время в логопсихологии продуктивно используется теоретический и практический опыт в области психологии детей с задержкой психического развития (Н.Ю. Борякова, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, У.В. Ульенкова и др.). Взаимосвязь со смежными дисциплинами, бесспорно, обогащает как традиционные разделы специальной психологии, так и активно развивающуюся логопсихологию.

Всё большую значимость для логопсихологии приобретает связь с нейропсихологией. Как следует из основополагающих работ А.Р. Лурия (1962, 1969, 1973, 1975), а также из исследований его учеников и сотрудников (В.В. Лебединский, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская; Л.С. Цветкова и др.) нейропсихологический анализ высших корковых функций может преследовать две цели. Одна из них - топическая диагностика поражений мозга, наиболее актуальная при исследовании больных с локальными церебральными нарушениями. В этой роли «Луриевские методы» и получили широкое признание, так как по точности топического диагноза в свое время (до конца 80-х годов XX века) они значительно превосходили все другие методы, использовавшиеся в клинике локальных поражений головного мозга. Вторая цель нейропсихологического анализа состоит в определении дефицитарных и выявлении сохранного фонда корковых функций. Именно этот аспект определил возможность использования нейропсихологического подхода в дефектологической практике при изучении различных вариантов дизонтогенеза, в том числе и при ведущей речевой патологии.

В логопсихологическом аспекте данный метод впервые были использован И.Т. Власенко при изучении словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи (И.Т. Власенко 1990). В настоящее время нейропсихологический метод широко зарекомендовал себя в работе с речевым контингентом и, как показывает опыт, является адекватным и информативным в логопедической практике (Т.В. Ахутина; Т.Н. Волковская; Т.Н. Ланина; А.В. Семенович; Т.А. Фотекова; Л.Б. Халилова; Л.С. Цветкова и др.).

Реализация ряда задач логопсихологии в рамках её психодиагностического направления невозможна без знаний патопсихологии. В частности, задача дифференциальной диагностики ведущей речевой патологии от сходных состояний решается на базе принципов и методов, разработанных в данном разделе психологии (И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Б.В. Зейгарник, А.Я. Иванова, И.А. Коробейников, С.Я. Рубинштейн и др.).

Являясь в основе своей психологической наукой логопсихология связана и с другими разделами психологии: общей психологией, психологией развития (возрастной психологией), социальной психологией. Логопсихология не только активно оперирует понятиями этих психологических наук (высшие психические функции, интериоризация, деятельность, структура деятельности, ведущая деятельность, личность, периодизация развития, движущие силы развития, кризисы развития (возрастные кризы), эмоционально-волевая сфера, общение, межличностное взаимодействие, самосознание, самооценка и др.), но и заимствует теоретические представления о фундаментальных психологических категориях, методы исследования психических явлений.

В качестве наиболее значимых общепсихологических ориентиров в данной связи выступают: Культурно-историческая теория Л.С. Выготского; Деятельностный подход С.Л. Рубинштейна; Теория деятельности А.Н. Леонтьева; психологические теории личности (З.Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, К. Роджерс, А. Маслоу, А.А. Бодалёв, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн и др.).

Важное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, которая нацеливает на учёт возрастных закономерностей развития ребёнка в ходе коррекционных мероприятий с ним. При этом подчёркивается необходимость оценки не только возрастных норм тех или иных психологических характеристик, но и закономерностей их взаимодействия на разных этапах развития. Существенное значение имеет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных синзетивных периодов, создающие благоприятные условия для психокоррекционного воздействия.

Социальный генезис речи определяет значимость для логопсихологии социальной психологии, которая помогает понять взаимосвязь и взаимозависимость личности и речи.

Социальная природа - одна из характеристик языковой способности. Она формируется в процессе усвоения языковых знаков, в котором решающую роль играет межличностное общение. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. У ребёнка языковая способность формируется только в процессе общения; только общаясь со взрослыми, он может овладеть культурой общества. Знание социальной психологии позволяет определить те закономерности, которые должны лежать в основе работы по развитию у детей с нарушениями речи навыков социальной коммуникации, способствующих их успешной социальной адаптации.

Естественнонаучная психофизиологическая основа логопсихологии складывается из комплекса научных дисциплин: общая анатомия и физиология, высшая нервная деятельность, психофизиология, генетика, невропатология, психопатология и др.

Важное место в этом комплексе занимают: Учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей (И.П. Павлов); Учение П.К. Анохина о функциональных системах; Учение о динамической локализации психических функций (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.Р. Лурия). Данные медицинских наук помогают правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного коррекционного воздействия при преодолении недостатков речи и сопутствующих нарушений психического развития.

Логопсихология тесно связана с лингвистическими науками, которые исследуют сущность, функции, структуры языка. Знание норм и законов языка, а также последовательность их усвоения ребёнком необходимо для понимания того, как те или иные отклонения от этих норм будут сказываться на психологических особенностях ребёнка.

Характер взаимодействия логопсихологии с психолингвистикой менялся по мере развития и дифференциации содержания логопсихологии как самостоятельной научной дисциплины. Отсутствие на определённом этапе оригинальной концепции логопсихологии объективно направило её развитие в психолингвистическое русло. Созвучие названия дисциплин «логопсихология» - «психология речи» повлекло за собой и содержательное клише. Динамика развития логопсихологии способствовала дифференциации её содержания на основе специфики предмета изучения, в качестве которого выступили психологические особенности лиц с недостатками речи. Предметным же ориентиром психолингвистики являются психологические механизмы речевой деятельности. Психолингвистика обогатила теоретический базис логопсихологии рядом научных положений теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ушакова), а также практическими методами в области формирования коммуникативных навыков (Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьёва, В.П. Глухов).

Таким образом, можно заключить, что логопсихология представляет собой интегративную по характеру науку, которая имеет широкие связи с другими дисциплинами. Заимствуя достижения смежных наук, логопсихология в свою очередь способствует расширению научных представлений и практического арсенала в различных областях дефектологической направленности. Такое тесное взаимодействие логопсихологии и других наук является существенным фактором её развития.

Концептуальные основы логопсихологии

Необходимым условием определения теоретических основ науки является учет тенденций её развития в связи с этапами исторического становления.

Исторический генезис логопсихологии позволяет выделить два этапа, качественно отражающих приоритетное содержание дисциплины в определенный временной период:

· теоретический;

· прикладной (практический)

Основная задача теоретического этапа состояла в накоплении научных фактов в области психологии лиц с нарушениями речи через изучение различных аспектов их психического развития и выявления различных типов закономерностей.

Первые исследования, направленные на изучение детей с нарушением речевого развития относятся к концу ХIX - началу XX века. В процессе изучения речевой патологии в этот период, как в зарубежной, так и отечественной науке начинает активно разрабатываться вопрос о взаимоотношении речи и мышления в структуре речевого дефекта. Научные интересы исследователей того времени были ориентированы на изучение в этой связи детей с тяжёлой речевой патологией, возникающей на органической основе (позже, в 1920 году, данное нарушение было квалифицированно как «алалия»). При этом вопросы нарушения детской речи и мышления, как отмечает И.Т. Власенко (1990г.), рассматривались по аналогии с анализом патологии речи и мышления у больных с афазией.

Разность теоретических позиций в решении проблемы соотношения речи и мышления при речевой патологии не позволила выработать в этот период единую концепцию в решении вопроса и мнения исследователей разделились в основном на три группы. Одни из них (А.Куссмауль, 1879г.; П. Мари,1906г.; М.В. Богданов - Березовский, 1909г.) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от дефектов интеллектуальной сферы, считая, что именно умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи. Другие учёные (К. Голдштейн, 1927г. 1960г.; Х. Хэд, 1963г.) считали неправомерным введение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга. Третья группа исследователей (А. Пик,1931г.; Ф. Лотмар, 1919г.; Г.Я. Трошин, 1917, 1927г.) отстаивала точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми дефектами.