История педагогики и образования

Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.

В экспериментальной педагогике сложилось несколько направлений. Вильгельм Август Лай (1862- 1926) полагал, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в и лабораториях, и в естественных условиях. Главным ориентиром воспитания рассматривалось изучение детской физиологии и сенсорики. В основу воспитания он ставил деятельность ребенка, считая, что эту деятельность нужно организовать с учетом его особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии. Обучение, по определению А.Лая, должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая как бы в качестве механизма управления рефлексами, импульсами и воли учащихся согласно нормам культуры. Концепция А.Лая - важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психолого-биологического фактора. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания. Эрнст Мейман (18621915), в отличие от А.Лая, был за разносторонний подход к изучению личности ребенка. Он объединял в этих целях данные анатомии и физиологии, педагогики, психологии, психопатологии Э. Мейман разработал методику изучения психики ребенка в лабораторных условиях. Однако игнорирование естественных условий деятельности ребенка на уроке, его поведение в социальной среде искажало правильность полученных данных об объектах исследования, и в конечном итоге снижало эффективность педагогики Э. Меймана. Сужались в его педагогической системе также функции учителя в изучении детей, их выполнял специальный исследователь. Большой интерес и в наше время имеют мысли Э. Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни. В основу своей педагогики он ввел также этику и эстетику. Им был написан трехтомный систематический курс «Лекций по введению в экспериментальную педагогику». Альфред Бине (1857 -1911), анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьников. А. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что ученик должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учащихся со сходными уровнем развития и способностями. А. Бине утверждал, что в процессе воспитания, следует прежде всего, опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания А. Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педагогического примера. Видным представителем экспериментальной педагогики в США был Эдуард Торндайк (1874 - 1949). В американской психолого-педагогической науке доминировала им разработанная теория бихевиоризма, согласно которой поведение человека - чисто внешние реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократными упражнениями. Таким образом, все воспитание сводится к дрессировке - развитию желательных реакций на определенные стимулы, игнорируются социальные основания поведения человека в процессе воспитания. В школьной практике США экспериментальная педагогика сводилась главным образом к тестовому изучению коэффициента умственного развития ребенка и организации обучения путем его широкой дифференциации и индивидуализации. Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких как наблюдение, анкетирование, тестирование.

Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность вырабатывать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях - педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследования. В этой связи М. Монтессори писала «Мы полагали, что, таская камни. экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее. но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние . теории и практики».

5.Теория «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори).

Главными представителями теории « свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Манифестом « свободного воспитания» стала книга Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (в русском переводе вышла в 1905 г.). Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма; понимание роли педагога как старшего товарища; организация жизни детского коллектива на основе самоуправления. Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания.

Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка.

Школа, в свою очередь, должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Разделяя эту точку зрения, Людвиг Гурлитт (1855-1931) обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требовала общественность, а преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т. е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности.

Символом педагогики Марии Монтессори (1870-1952) стало обращение ребенка к учителю - « Помоги мне это сделать самому» - предоставление маленьким детям возможности самостоятельных действий. Главный принцип ее педагогики - это принцип индивидуальной свободы и опоры на сенсорное развитие. Она создала метод, адекватный природе ребенка - личности, которая развивается. Занимаясь умственно отсталыми детьми, М. Монтессори разработала оригинальные методики обучения письму, чтению, счету. Затем она перенесла свою методику на здоровых детей и достигла высоких результатов. Ее система главным образом была предназначена для работы с детьми дошкольного возраста и начальной школы. Для внедрения своей системы М. Монтессори организовала в 1907 году « Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уделялось развитию у детей органов чувств. М. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спонтанному развитию. Задача воспитателя состоит в том , чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Цель воспитания должна заключаться во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. М. Монтессори разработала серию дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учиться ставить цель и находить пути ее достижения, конролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к достижению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие. Как и большинство педагогов - авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в начале 20в. Монтессори была противницей классно - урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью - столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей. Основная форма обучения и воспитания, по Монтессори, -самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду. Опыт обучения и воспитания детей М.Монтессори обобщила в книге «Метод научной педагогики.»

6. Модернизация общеобразовательной школы в начале 19 -конце 20 вв.

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине 20 в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе. Сосредоточением такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, которые получили название « новые школы».

На рубеже 19-20 вв. их насчитывалось около 25.

Оригинальный тип школы был создан в 1919 г. австрийским философом и педагогом Рудольфом Штайнером (1861-1925). Она вошла в историю образования под названием Вальдорфской школы. Р. Штейнер разработал теоретическое обоснование ее учебно-воспитательной работы. Ключевой фигурой в Вальдорфской школе был учитель, подготовке которого уделялось особое внимание, так как он являлся классным руководителем с 1-го по 8-й класс и преподавал все ведущие предметы. Для учителя Вальфдорской школы характерна самостоятельность в поиске путей и средств педагогического взаимодействия, полная ответственность за свою деятельность и творчество. Учитель должен был хорошо знать природу ребенка и руководствоваться в своей работе девизом: «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его любовью, выпускай свободным». Идеал Вальдорфской школы - воспитание цельного, гармонично развитого человека. Весь процесс обучения в Вальдорфской школе был построен таким образом, чтобы гармонично развивать в ребенке интеллект, волю, чувства. Первые два часа занятий посвящались развитию интеллекта. Изучались основные образовательные предметы - физика, математика, литература, биология и. др. Они преподавались методом погружения - блоками продолжительностью несколько недель. Следующие два часа посвящались изучению предметов художественно- эстетического цикла: музыке, живописи, иностранным языкам, физической культуре. Последние два часа отводились на ручной труд. При усвоении учебного материала шли по спирали - от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. В основе методов обучения лежало преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что следует учитывать при подаче и усвоении учебного материала. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось воображение и фантазия как противоядие от детской ожесточенности. Школа жила на началах самоуправления. В Вальдорфской школе отсутствовали оценки успеваемости, не было директора. Его функции делились между двумя органами: «Конференцией по руководству» и Правлением школы, куда входили родители и представители педагогического коллектива.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935г. в г.Пиульи (Франция) начальная школа под руководством Селестена Френе (1896-1966 ). Им была разработана педагогическая технология (техника Френе), которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. С.Френе являлся основателем и лидером « Международной федерации сторонников новой школы». Он основатель нескольких педагогических журналов, написал педагогические труды, наиболее известный из них « Новая французская школа». Педагог создавал свою систему в противовес традиционной французской школе; стремился уйти от недостатков современной ему системы обучения - консерватизма, книжности, вербализма, отрыва от жизни. Предназначение школы С.Френе видел не в том, что приспособить ребенка не к той социально-культурной среде, из которой он вышел, а напротив, мечтал воспитать в нем носителя новых идей и культуры, способных преобразовать среду.

Решающим фактором формирования личности в педагогической концепции С.Френе выступает личный опыт ребенка, приобретенный им в семье, в школе в отношениях с товарищами. При этом он подчеркивал важную организационную функцию школьного учителя, значение его рациональной учебно-воспитательной методики. С.Френе был за твердый распорядок дня и режим работы учащихся, признавал совместное планирование работы учителем и детьми. Он был принципиальным противником использования на уроке учебников, особенно в начальной школе. По его мнению, учебник навязывает ребенку логику взрослого, не позволяет индивидуализировать обучение. Вместо учебников он вводит « свободные тексты» - небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о себе, своей семье, друзьях, увиденном и услышанном на прогулках и экскурсиях, мечтах планах на будущее. Для детей «свободные тексты» служили средством самовыражения. Для учителя они становились средством изучения личности учащихся, их интересов, взаимоотношений с окружающей средой. Лучшие из них отбирались учителем, дополнялись и набирались школьниками на печатном станке, затем подшивались в специальные тетрадки и использовались как пособия. Следовательно, необходимым средством воспитания и обучения была школьная типография. С.Френе считал, что работа с печатным станком позволяет ребенку приобрести навыки ручного труда, отработать координацию движений, развивать внимание, зрительную память, повысить грамотность. В своей педагогической системе Френе отказался от оценок. Он считал, что оценка не может служить надежным и точным критерием знаний ребенка, поскольку учителю при оценивании трудно избежать субъективности, случайности, ошибки. Неудачи в учении способствуют появлению у ребенка комплекса неполноценности. « Задача школы, - указывал С.Френе, - культивировать успех, удачу индивида, необходимые для его самоутверждения. Поэтому необходимо как можно чаще подчеркивать успехи каждого: у одного - в чтении, у другого - в математике, у третьего - в рисовании, у четвертого - организаторские способности». Вместо традиционной отметки в школе Френе ребенок получал «положительное подкрепление» в форме, которая была принята в классе. Соревнования допустимы, считал Френе, в спорте, в игре. Важное место в воспитательной системе С.Френе отводил самоуправлению учащихся. Предлагал реализовать самоуправление через «школьный кооператив» под руководством Совета. В функции совета входила хозяйственная деятельность, работа по самообслуживанию. Самоуправление должно соответствовать особенностям детской психики. Интересам детей и не копировать взрослых. В педагогической системе С.Френе особое место занимала стенгазета. Она способствовала формированию общественного мнения, дисциплинировала школьников. Педагогическая система С.Френе предусматривала концепцию «открытой школы», использования метода «положительного подкрепления», создания в обучении проблемных ситуаций, индивидуальное планирование школьниками своей работы на основе планов учителя, переписки. Огромное внимание в школе Френе уделялось нравственному, гражданскому, семейному воспитанию. Много нового внес С.Френе в вопросы формирования взаимоотношений ученика и учителя, воспитания взаимопомощи, ответственности, уважения у школьников.

7.Гуманистическая педагогика Януша Корчака.

Януш Корчак (Генрик Гольдшмит,1878-1942) - представитель гуманистической педагогики, талантливый врач, известный детский писатель, видный польский педагог, мужественный человек. Главным делом жизни Я.Корчака стал Дом сирот для еврейских детей, которым он руководил на протяжении 30 лет - до конца своей жизни. 5 августа 1942 г. двести детей с девятью воспитателями шли строем через Варшаву. Я.Корчак, отказавшись от предложения гитлеровцев сохранить ему жизнь, шел во главе колоны, держа за руки двух самых маленьких детей. Колону вели в газовые камеры лагеря смерти Треблинки. Над колонной реяло зеленое приютское знамя надежды с четырехлистным золотым клевером. . На месте их смерти стоит камень с надписью «Януш Корчак и дети». Когда в период немецкой оккупации Польши фашисты осудили детей Дома сирот на страшную смерть в крематории концлагеря Треблинка, Я.Корчак со своей неизмеримой любовью и сочувствием к своим воспитанникам, по своей воле (как известно педагогу фашисты предлагали сохранить жизнь) пошел в крематорий вместе с детьми, чтобы поддержать их в последнюю страшную минуту их жизни. Вся педагогическая деятельность Я. Корчака, все его педагогические принципы - это проявление величайшей преданности детям, величайшего понимания мира детства.

«Услышать! Понять! Установить диалог», - кредо жизненной философии и основной тезис педагогики Я.Корчака.

Рассматривая педагогическое наследие Я.Корчака, следует подчеркнуть, что педагогику он считал наукой не о ребенке, а о человеке, тем самым выделял ее общечеловеческую и гуманистическую направленность. Вопреки представлению, что ребенок - лишь будущий человек, а детство - подготовительный этап взрослой жизни, он утверждал идею полноценности ребенка как человека, самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа взрослой жизни. Признание равноценности ребенка и взрослого означает признание права ребенка быть тем, кем он есть, - право на индивидуальность, право на уважение человеческого достоинства. Я.Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму.

В Доме сирот Я.Корчак стремился создать идеальное содружество, где действовали принципы демократии и законности, обязанностей и свободы, взаимопонимания и взаимоуважения. Система самоуправление в Доме сирот реализовалось через совет управления, товарищеский суд, детский парламент.

Целевая установка в его воспитательной системе состояла в воспитании активности и самостоятельности личности с развитыми гуманистическими качествами.

Духом гуманизма, любовью к детям пронизана книга Я.Корчака «Правила жизни», в ней раскрыты основные нравственные нормы общества. Автор учит детей доброте и чуткости, трудолюбию уважению к людям труда. Его фундаментальный труд «Как любить ребенка» представляет собой синтез размышлений о детях и их воспитании. Центральная идея книги - обоснование педагогической истины о том, что главное для воспитания - любить ребенка, знать его душу, понимать его мир, видеть в нем равного себе. Уметь представить себя ребенком. Доброта учителя - основная черта его личности и ведущее профессиональное качество.

Формирование добрых человеческих отношений Я.Корчак не представлял без доверия к воспитанникам. «Доверчивость, вера в людей, - писал он, - не толи это добро, которое можно сохранить и развить в противовес злу, которое порой нельзя устранить, а можно лишь, да и то с трудом, приостановить в развитии?»1. Чтобы проявлять добрые человеческие отношения к детям, воспитатель, по Я.Корчаку, должен познать себя, отдавать себе отчет в том, на что способен сам.

« Ты сам тот ребенок, которого должен раньше, чем других, узнать воспитать, научить»2 - говорил он, обращаясь к учителю. Дальше педагог отмечал, что для этого воспитателю важно вместе с ребенком по-детски радоваться и грустить, любить и сердиться, обижаться и стыдиться, опасаться и доверять.

В трудах «Воспитательные моменты», «Право ребенка на уважение», «Правила жизни», «Шутливая педагогика», в художественные произведениях для детей и о детях «Когда я снова стану маленьким», «Король Матиуш на безлюдном острове», «Упрямый мальчик», «Кайтусь-волшебник» » и др. Я.Корчак призывал и учил проявлять к детям глубочайшее уважение, заботиться о растущей личности, уважать радости и горе, слезы и неудачи ребенка, уважать его тайны и надежды. Я.Корчак показал, что без светлого, радостного детства, прожитого во всей полноте, вся последующая жизнь человека может быть искалечена. Крайне недопустимо унижение, оскорбление достоинства личности ребенка. Человек, униженный в детстве, когда он был совсем беспомощным, может сам превратиться в насильника, самодура, тирана.

Современники Я.Корчака отмечали, что он превратил наблюдения за ребенком в науку. Наблюдения замечательного педагога, систематическое углубление знаний о детях служили не только разработке теоретических положений, но и решению конкретных воспитательных задач. Я.Корчака справедливо называют величайшим гуманистом своего времени. Отличительной чертой и самой сильной стороной его гуманизма была действенность. Его гуманизм это защита детей от законов того времени, которые не позволяли ребенку раскрыть то, что дано ему природой. Основной смысл педагогической концепции Я.Корчака - ребенок и его благо.

8.Значение реформаторской педагогики для развития дидактики в прошлом и на современном этапе.

Школьные реформы конца XIX-начала XX в. не только опирались на различные педагогические концепции, но и сами давали стимул к развитию многочисленных теоретических исканий.

Реформаторская педагогика, несомненно, способствовала обогащению теории и совершенствованию практики воспитания, образования и обучения. Так называемое экспериментальное, самое мощное в реформаторской педагогике течение стимулировало развитие дидактики, способствовало в известной мере движению вперед в вопросах изучения ребенка.

Идеи прагматизма оказали большое влияние на организацию школьного дела и дошкольного воспитания и стали составной частью движения за «новое воспитание». Поставив во главу угла деятельность ребенка и приобретаемый им личный опыт, прагматическая педагогика сумела теоретически и практически доказать архаичность традиционного обучения в школе. Вместе с тем недооценка прагматистами предметного преподавания, которое как бы там ни было должно лежать в основе всей системы обучения, привела в дальнейшем ко многим негативным последствиям - к снижению уровня знаний и сужению кругозора учащихся. Современная американская школа до сих пор в известной мере опирается на идеи Д. Дьюи и его последователей, поскольку они, а также идеи «нового воспитания» в целом помогают самоутверждению школьников, достижению ими личного преуспевания, что отвечает американскому менталитету.

Трудовой принцип, выдвинутый реформаторской педагогикой оказал сильнейшее влияние на развитие школы всех европейских стран, и в частности России. В 20-30-е годы прогрессивные «трудовые школы» начали свое дальнейшее теоретическое развитие и практическое применение в советской системе образования (педагогические идеи С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, Н.К.Крупской). Трудовой принцип развивается и в современных условиях, актуален для сегодняшней практики образования и обучения с некоторыми уточнениями его понимания.

Конец XIX- начало XX в.- период бурного и разностороннего развития педагогики, многие идеи, методики того времени сейчас переживают второе рождение, используются в школах различных стран, в том числе и в Беларуси как образовательные технологии. Среди них: индивидуализация обучения, проблемное обучение, технология проектов, технология развивающего обучения, технология саморазвития (М. Монтессори - для нач. школы), технология обучения в школе С.Френе, Дальтон-технология и др.

Отдельные практические поиски реформы школы конца прошлого и начала нынешнего столетия недостаточно критически переносятся в условия современности. Это касается и принципов отбора содержания образования, и организационных форм, и методов обучения. В общем же опыт прошлого, достаточно осмысленный, мог быть полезным и ныне в условиях реформирования образования.

Вопросы для изучения:

Какие основные тенденции развития образования в мире наметились во второй половине XX века и стали реализовываться на современном этапе? Чем вызвано возникновение этих тенденций?

В чем сходство и различие средней и высшей школы за рубежом и в России?

Как вы считаете, какие направления модернизации современного образования за рубежом наиболее актуальны для современного человечества?

Продолжите дискуссию: «Когда речь идет об образовании, немец спрашивает, что будет знать, француз - какие будут экзамены, американец - что будет уметь, англичанин - какой будет карьера после обучения?». А что спрашивает русский?

Назовите причины возникновения реформаторской педагогики в Западной Европе и США в конце 19 - начале 20 вв.

Почему возникла необходимость в «новом воспитании»?

Назовите основные теории и течения реформаторской педагогики.

Выделите положительные и отрицательные стороны в модели «трудовой школы» Г.Кершенштейнера.

В чем сущность и цель прагматической педагогики? Какие новации в школьной практике возникли на основе прагматической теории Д.Дьюи?

В чем сущность экспериментальной педагогики и педологии?

Назовите ведущие принципы теории «свободного воспитания», разработанные Э.Кей?

На каких основных положениях построена педагогическая система М.Монтессори?

В чем заключались новые подходы к обучению и воспитанию в педагогической системе С.Френе, в Вальдорфской школе Р.Штайнера?

Выделите характерные черты педагогики Я.Корчака.

Тема 7. Воспитание, образование и педагогическая мысль в России с древнейших времен до XVIII в

План изучения темы:

Языческая культура и практика воспитания подрастающего поколения у восточных славян в VI - IX вв. Влияние христианства на развитие образования и педагогической мысли восточных славян X - XIII вв.

Практика начального воспитания и обучения в Киевской Руси X - XIII вв. Педагогическая мысль на Руси в X - XVI вв.

Просвещение и школа в Русском централизованном государстве в XVII веке.

Просветительские реформы Петра I в начале XVIII века и создание первых светских государственных учебных заведений.

Формирование системы закрытых сословных учебных заведений в середине XVIII века и педагогическая деятельность И.И. Бецкого. Школа и педагогическая мысль в России в конце XVIII века.

В VI - IX вв. в Среднем Поднепровье складывается союз восточнославянских племен, на основе которого в IX в. возникло Древнерусское государство со столицей в Киеве.

Славяне, по описанию древних историков, были высокого роста, стройные, с русыми волосами. Среди других народов они выделялись силой, выносливостью и смелостью. Сражались они в пешем строю, мечом и копьем, в простых рубахах, а то и полуголые, без кольчуг и доспехов. Попав в плен, они никогда не выдавали союзников, терпели пытки и умирали без жалоб, мольбы и стонов. Никто не отваживался идти войной на славян, в своих лесах они были непобедимы.

Но вообще славяне не любили воевать. Они пасли на лугах стада, корчевали лес, пахали землю, жили в деревянных избах, ели простую пищу. Все соседи знали об их гостеприимстве. Уходя из дома, славянин никогда не запирал дверь, а на столе оставлял еду на случай, если в его дом зайдет гость.

Славянские женщины носили длинные одежды, украшенные бисером. Они славились красотой и преданностью. Когда умирал муж, жена обычно лишала себя жизни, не желая оставаться одной.

Славяне любили плясать, петь песни и слушать старинные предания. Но больше всего славяне ценили свободу. Они не терпели над собой никакого насилия и в мирное время жили без вождей. В некоторых славянских племенах все же были верховные правители, их выбирали после долгих совместных обсуждений и советов старейшин. Будущий правитель должен был явиться перед народом в лохмотьях и босой. Он становился перед собранием народа и клялся перед всеми хранить веру предков, защищать сирот и соблюдать справедливость. После этого народ присягал своему правителю и давал клятву послушания. Если же правитель нарушал клятву, его тут же прогоняли.

Все пахотные земли, луга, леса, реки и собранный урожай считался у древних славян общим. Пользовались им все вместе. Пленных славяне не превращали во врагов, а, заставив отработать несколько лет, отпускали домой или предлагали остаться, быть свободными и равными со всеми.

Наряду с сохранением родоплеменных традиций у восточных славян постепенно происходили существенные перемены, которые были следствием серьезных социальных изменений. Дробление общины на семьи, усиление имущественных и сословных различий вело к превращению равного и всеобщего воспитания в семейно-сословное.

В результате имущественного и сословного разделения постепенно были сформированы четыре основных социальных слоя: общинники-земледельцы, ремесленники, знать и дружинники, языческие жрецы. Каждому социальному слою соответствовали свои педагогические традиции, программы и методы воспитания.

Однако, основой развития воспитания всех слоев населения и славянской культуры в целом, было язычество - официальная религия древних славян. Язычество - религия, основанная на поклонении многим богам и обожествлении сил природы (воды, огня, земли, ветра и др.), животных, растений и деревьев. Одни славянские племена верили в силы космоса и природы, другие - в Рода, третьи - в души умерших предков и т. д., что обуславливало многообразие различных обрядов и ритуалов.

Основу народного мировоззрения составляла мифология, в которой отразились представления о миропорядке, о том магическом, таинственном, с чем была связана вся жизнь славянина.

Самые древние боги у древних славян не имели имен, а известны были только Род, отожествляющий мужское начало, и Рожаницы, отождествлявшие начало женское, дающие жизнь всему живому. Позже они стали наделяться многообразными силами и получили в разных племенах разные имена.

Но, уже к X веку на Руси установился более организованный культ, в котором выделись высшие божества, почитаемые практически всеми племенами. На высшем уровне находились семь основных богов: Перун (бог грозы и молний), Велес (покровитель скота и богатства), Хорс (бог летнего и зимнего солнцестояния у юго-восточных славян), Даждьбог или Стрибог (бог солнца), Мокошь или Макошь (загадочное женское божество, богиня плодородия и покровительница семейного очага). Эти божества составляли так называемый Владимиров пантеон и в честь этих богов князь в 980 г. поставил на холме «кумиры» - идолы.

На более низком уровне находились такие персонажи языческой мифологии как: Ярило, Купала, Коляда, Лада и др. Ярило, был олицетворением мужского начала и связывался с обеспечением плодородия, прибытка урожая. Купала - персонаж, также «ответственный» за плодородие. Его обязательными атрибутами являлись вода и огонь. Купала - тряпичная или соломенная кукла сжигалась в конце праздника, что связывалась с последующим воскресением, с плодородием и сезонным обновлением природы.

Коляда - персонаж, связанный с новогодними праздниками. Его праздник приходился на 24 декабря (7 января) - пик зимнего солнцестояния. Песни- колядки содержали пожелания благополучия дому и семье; праздник носил карнавальный характер: надевались вывернутые наизнанку тулупы, раскрашивались лица.

Широко известный персонаж славянской мифологии - Лада, которая покровительствовала красоте, любви и браку. Празднования в ее честь проводились весной (1 мая) и в начале лета.

На самом низшем уровне находились Баба-Яга, Кощей Бессмертный, Леший, Водяной, Кикимора и многие др. В представлениях древних славян мир был заполнен разнообразными духами, под покровительством которых находилось все вокруг. Вера в этих духов была самой прочной, и память о них сохранилась до нашего времени в фольклоре, обрядах, поверьях, заговорах и пр.

Таким образом, в сознании людей, живших в глубокой древности, мир был заселен множеством добрых и злых духов, помогавших или вредивших им. Человек робел перед необъяснимыми явлениями и силами природы и искал заступничества у богов.

Жрецы, волхвы и кудесники служили посредниками между людьми и божествами, были служителями языческих богов. Они руководили обрядами, приносили богам жертвы от имени народа, составляли календари и хранили в памяти историю племен и мифы.

Языческие представления о мире сохранились в памяти людей и наше время. Они проникали и в систему воспитания древних славян: дети приобщались к старинным праздникам, утверждались в вере языческие персонажи, действия, заклинания. Желая предотвратить негативные поступки детей, родители запугивали детей различными мифологическими персонажами. С самого детства ребенок попадал в атмосферу чего-то таинственного и волшебного, сам участвовал в создании рукодельных вещей с языческой символикой.

Носителями лучших идеалов оказывались персонажи эпоса и сказок. Иван Крестьянский Сын, Никита Кожемяка, Илья Муромец и другие герои были образцами физической силы, трудолюбия, геройства, мудрости, выносливости, свободолюбия, взаимопомощи и взаимовыручки. Древние славяне не знали рабства, поэтому в их сознании не было традиции «ломать шапку» перед князем. Устное народное творчество, передаваемое из поколения в поколение, породило определенную мораль и систему нравственных ценностей, в передаче которых и состоял смысл воспитания.

Главной задачей древних славян, живших первобытной общиной, было воспитание таких качеств, необходимых в нелегкой трудовой деятельности, для преодоления враждебных сил природы и защиты племени от чужеземных племен.

Эту функцию осуществляла в определенной степени народная педагогика, которая вводила подрастающее поколение в мир природы, передавая вековые приметы, помогавшие избежать неурожая, спастись от природных стихий.

Особую роль в воспитании играли различные обряды и инициации. Важной функцией обрядов оказалась передача детям определенных советов для жизни, труда, поведения. Многовековые истины нравственного и трудового воспитания передавались словесно, путем различных пословиц и поговорок.

Первой естественной воспитательницей ребенка выступала мать. От нее ребенок в виде пестушек, потешек, закличек, сказок, поговорок, колыбельных, заговоров и др. впервые воспринимал обычаи, традиции, родной язык, представления о родной природе.

До трех-четырех летнего возраста мальчики и девочки находились под опекой матери. Роль матери в воспитании на протяжении всего периода детства была весьма важной. Вот отчего вступавшего во взрослую жизнь человека называли «матерым», т. е. воспитанным матерью.

В три-четыре года дети в семьях крестьян и ремесленников выполняли посильную работу, помогали старшим, прежде всего, матери. Детей знати часто отдавали на воспитание в другую семью или семью родственников. Такой обычай именовался «кормильством» или «кумовством».

С семи лет ребенок переходил в возраст отрока, длившийся до 14 - 15 лет. По истечении отрочества девочки оставались под присмотром матери, а мальчики- подростки оказывались под опекой отца. В семье рядового общинника они помогали в земледельческих работах, в семье ремесленника овладевали ремеслом, в семье дружинника - учились ратному искусству.

Письменность у древних славян (ее появление) относиться еще до официального принятия христианства. Это подтверждают тексты договоров русских князей с Византией (907, 911 и 944 гг.) и археологические данные (гнездовский сосуд с надписью «горухша» - горчица), а также писало, (орудие письма на бересте) из Новгорода 953 - 972 гг. и многое другое.

Характер образования и воспитания у восточных славян оказался в прямой зависимости от византийского влияния, прежде всего в виде православия, которое сделалось с 988 г. официальной религией Киевской Руси. Введение христианства способствовало развитию культуры во всех направлениях: распространению грамотности, литературы, совершенствованию архитектуры.

Христианство определило заповеди новой морали - основанной на любви, почитании родителей, порицании убийства, кражи, лжесвидетельства, прелюбодейства и т. д. Остановив выбор на восточном христианстве, Киевская Русь разделила с Византией враждебную настороженность к католицизму и западноевропейской педагогической традиции.

Из Византии, самой культурной страны средневековья, хранительницы древнегреческой культуры, вместе новой религией пришла и новая славянская письменность, а с нею и передовая литература, греческая и болгарская, в том числе философские и научные сочинения. Первая школа, где преподавание велось на славянском языке, была открыта Кириллом и Мефодием в столице Моравского княжества Велиграде в 863 г. Обучение было более простым и легким, чем на латыни в Западной Европе, поскольку в основе его преподавания лежал живой разговорный язык.

Педагогическая мысль и школа древней Руси зародилась благодаря слиянию и взаимодействию славянской языческой традиции и восточного христианства, в результате которого, обрела свою самобытность и уникальность. Смешение язычества и христианства наложило неизгладимый отпечаток на психологию и мироощущение русичей. Возник сплав мифологического сознания и культа бога-человека.

Языческие корни были очень глубоки, поэтому церковь избрала тактику приспособления языческих традиций к христианской идеологии. В тоже время сюжеты Библии вошли в фольклор народа: «Не судите, да не судимы будете», «нет пророка в своем Отечестве», «не хлебом единым», «Фома неверующий», «хлеб насущный», «манна небесная» и т. д.

Идея самопожертвования Христа ради человеческого рода легла на благодатную почву нравственных установлений восточных славян о жертвенности отдельной личности во имя семьи, общины и племени. Христианское мировоззрение постепенно проникало в языческое сознание, не только не разрушая его, но взаимодействуя с ним.

Основной задачей воспитания православного христианина было научить жить его по воле Божьей и через это привести к вечному блаженству на небесах. Делу воспитания благочестия православного человека служила вся христианская литература. Описанием исторических событий, псалмами и притчами библия давала уроки добродетельной жизни.

Церковно-религиозная педагогика этого периода характеризуется господством церкви в деле просвещения народа. Церковное образование было единственным как для богатых и бедных, мальчиков и девочек, детей и взрослых. Как внешкольное, так и школьное образование имело благочестивое и душеспасительное содержание. Идеал воспитания также разъяснялся и внедрялся исключительно церковью в лице священнослужителей.

Система начального воспитания и обучения в Киевской Руси X - XIII вв. выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определенные формы общественно-педагогической практики (в семье, в училище, в приходе, в монастыре, мастерами грамоты и др.).

Грамотность в Раннесредневековой Руси была распространена повсеместно. История древнерусского просвещения открывается летописными известиями о том, что киевские князья Владимир и Ярослав начали строить по городам церкви, стали собирать в них для учения детей и обязали новоприбывших из Византии священников учить детей.

Первая школа учения книжного открылась при князе Владимире Святославиче в Киеве в 988 г. Это событие предваряло быстрый расцвет школьного дела, религиозно-педагогической мысли в Киеве, Новгороде и центрах других древнерусских княжеств (Переяславле, Суздале, Чернигове, Полоцке, Муроме, Владимире, Турове, Галиче, Ростове и т. д.).

Училища создавались на княжеских, церковных и монастырских подворьях. Учили церковному пению, чтению, письму, занимались нравственным воспитанием («учили чести»). Поначалу устройством школ занимались лично князья, затем их организацией стала заниматься церковь.

Несмотря на то, что дети занимались в школах группами, обучение носило индивидуальный характер. С каждым учеником учитель занимался отдельно. Обычно родители отдавали ребенка в школу с семи лет, и сами платили за его образование (давали «мзду»).

Обучение детей было тяжелым делом, требовавшим большого времени и затраты сил. Чтению учились по азбукам и букварям. Способ обучения чтению был буквослагательным и малопонятным. Все книги были рукописные, причем все слова писались слитно, каждая буква писалась по-разному, часто сокращенно. И только постепенно письмо упорядочилось, и появилась определенная орфография.

Учение книжное давало элементарное и повышенное образование, что позволяло ученикам достичь высокого социального положения. Наряду с чтением, письмом и счетом ученики получали некоторые сведения из математики, истории различных стран, географии и др.

Обучением детей вначале было возложено на прибывших греков, потом их заменили выучившиеся у них русские священники, а впоследствии педагогической практикой занялись перенявшие у священников учительскую науку дьячки и миряне - «мастера» грамоты.

Мастера грамоты были главными деятелями народного просвещения, и подготовки духовенства того времени. Это были крестьяне, иногда монахи и дьячки, которые сделали из обучения грамоте определенный промысел. Они учили детей всех сословий чтению, письму и счету подобно тому, как мастера учили своих подмастерьев профессии.

Для обучения использовались особые дощечки, на которых вырезалась азбука. Сначала учили произносить буквы, потом - писать молитвы по Псалтырю. В качестве писчего материала использовали бересту. На бересте «писалом» выцарапывали тексты. Первые берестяные грамоты относятся к X - XIII вв.

Школы мастеров были чрезвычайно низкого уровня. Вследствие низкой степени образования в народе стало распространяться мнение о том, что грамота не только трудна, но и вредна для простого мирянина. Считалось, что благодаря ней, можно сойти с ума или впасть в ересь. Поэтому грамотным людям и ревнителям просвещения, того времени, приходилось с трудом защищать книги и школьную ученость и доказывать их пользу.

Но, несмотря на все объективные и субъективные трудности данного периода можно заключить, что грамотность в Киевской Руси X - XIII вв. была распространена повсеместно. Об этом свидетельствуют как летописные источники, так и результаты археологических раскопок (берестяные грамоты, книги, деревянная азбука и мн. др.) в Новгороде, Пскове, Смоленске, Витебске и других городах. Это доказывает, что грамотность не была исключительно церковной или княжеской привилегией, а могла быть доступна и простым гражданам, и посадским людям, и ремесленникам.

Православная педагогическая традиция Древней Руси конденсировалась в церковной литературе, в поучениях, которые содержали в себе не только комплекс знаний о мире, человеке, его жизни, но и нравственные ориентиры для праведного богоугодного поведения. Молитвы помогали вырабатывать нужный душевный настрой; исповеди приучали к самоанализу, к мысли о неотвратимости наказания за грехи (проступки); посты, епитимьи, телесные наказания помогали обуздать плоть, смирить гордыню, выработать стойкость. Это были эффективные средства русской православной педагогики; воздействуя на эмоции и волю человека, они создавали благоприятную почву для восприятия «сердцем» божественной мудрости религиозных текстов.

Древнерусская педагогическая мысль отводила эмоциональному началу значительную, если не доминирующую (по сравнению с рассудком) роль. При этом она требовала от самого человека проявления воли, активной проверки своего «нрава», «помыслов» и поведения.

Человек в Древней Руси заимствовал педагогическую систему из Библии. Но Библия - это собрание многих различных книг с неодинаковыми педагогическими началами. Так в педагогике Ветхого Завета царит суровый патриархат, где все члены семьи должны были строго подчиняться главе дома. Отношение родителей к детям было суровым, подавляющим любую самостоятельность и свободу.

Утверждая власть родителей над детьми, ветхозаветная педагогика рекомендовала широко использовать наказания: «родительские побои дают здоровье», «Кулаком в спину - поученье сыну», «Бьют не ради мученья, а ради ученья», «Лелей дитя, и оно устрашит тебя; играй с ним, и оно опечалит тебя. Не смейся с ним, чтобы не горевать с ним и после не скрежетать зубами» и т. п.

В новозаветной христианской педагогике господствуют другие начала - любовь, кротость, ценность каждой человеческой личности. Дети в такой семье имеют не только обязанности, но и права. Христианская семья организуется не на началах подчинения и строгости, а на началах любви, взаимной помощи, относительного равенства и свободы всех членов семьи.

Многовековой народный опыт позволял представить все возможные издержки применения наказаний, особенно физических. Наказания порождали страх, мешали установлению нормальных доброжелательных отношений между родителями и детьми, воспитывали жестокость: «Где страх, там принуждение», «Он забит и смолоду запуган», «Не груби молодому, не вспомнят старому», «Малый вырастает, все выместит», «Не бей батька сына, побереги свою спину» и т. п.

Кроме книг Ветхого Завета, педагогический идеал излагается в книгах отцов церкви, преимущественно Иоанна Златоуста. Выдержки и пересказ его поучений оказались основой многих сборников, имевших педагогическую направленность («Измарагды», «Златоусты», «Пчелы»). Его педагогические идеалы более прогрессивные и широкие чем ветхозаветные.

Отвергая врожденность в человеке зла, он прямо заявлял, что зло вкореняется вследствие дурного воспитания и высказывает свою непреклонную веру во всемогущество воспитания. Он замечает, что родить детей - дело природы, но воспитать их в добродетели - дело ума и воли. Если бы отцы старались дать своим детям доброе воспитание, считал Златоуст, то не нужны были бы ни суды, ни судилища, ни наказания.

Цель воспитания, по его мнению, - добродетель или страх Божий, что может быть достигнуто аскетизмом, суровостью либо монашеством. Такая воспитательная цель может быть достигнута только насилием над детьми. Юность, поучает он, подобна зверю неукротимому, коню необузданному, и ее необходимо обуздать. Не нужно позволять детям, считал он, делать то, что им приятно, потому что приятное есть и вредное. Необходимо действовать страхом и иметь полную власть над детьми.

Таковы источники церковных педагогических идеалов в Киевской Руси. И хотя были известны поучения о любви христианской, в древности господствовал ветхозаветный идеал.

Важные сведения о воспитательных идеалах Киевской Руси содержит «Поучение Владимира Мономаха детям» (1096). Это произведение было написано уже престарелым князем, за плечами которого остались долгая трудная жизнь, десятки походов, битв, скитания, небывалый почет и слава. Князю было, что рассказать своим потомкам, чему научить.

В своем «Поучении» Владимир Мономах требовал соблюдать христианскую мораль - быть «кротким», не обижать вдов и сирот, покоряться старшим, жить в мире с другими князьями, не притеснять младших сородичей, избегать кровопролития, не поддаваться гордыне и не предаваться лени, во все дела вникать сам, не полагаться на других. «Поучение» Владимира Мономаха - единственный в древнерусской литературе пример политического, морального и педагогического наставления, написанного не духовным лицом, а князем, т. е. государственным деятелем.

Многие потомки Владимира продолжали заниматься устройством школ учения книжного и оставляли литературные памятники. Одним из таких великих русских князей был Ярослав Мудрый (1019 - 1054). Как отмечают летописцы, князь велел ставить по городам и весям новые церкви, а их священникам - «учить детей». Так, в Новгороде в 1028 г., была открыта школ, где обучались учению книжному до 300 детей. Сам Ярослав мудрый знал несколько языков. Он создал мастерские по переписке и переводу греческих книг на русский язык. Сам князь любил читать книги, по словам летописи, «в нощи и в дне».

Сын Ярослава Всеволод владел пятью иностранными языками. Дочь Анна Ярославна, королева Франции, умела читать и писать, в отличие от своего мужа, короля, ставившего в документах вместо подписи крестик. Ею в 1089 г. в Киеве было открыто женское училище, где около 300 «младых девиц» учились «писанию, ремеслам, пению, швению и иным полезным ремеслам».

Будучи разносторонне образованным человеком и понимая необходимость распространения просвещения на Руси, Ярослав Мудрый организовал первую библиотеку при Киевском Софийском соборе, «где собрал летописцев множество», которые написали и переписали много полезных книг.

Ярослав Мудрый положил начало составлению старейшего древнерусского свода законов - Русской Правды (около 1016 г.). Этот документ создавался на протяжении XI - XII вв. и в последствии был дополнен сыновьями Ярослава. Несмотря на то, что Русская Правда была, в первую очередь, памятником древнерусского законодательства, в ней запечатлены социально-педагогические и морально-нравственные ценности и идеи того времени.

Как уже отмечалось выше, христианская литература, пришедшая на Русь из Византии, оказала огромное влияние на развитие национальной литературы: по образцу переводимых памятников стали создаваться свои собственные оригинальные произведения. В XI в. стали появляться и первые исторические сочинения. Древнейшая из дошедших до нас русских летописей - «Повесть временных лет». Ученые считают, что и до «Повести временных лет» существовали летописи, но они, не сохранились до наших дней.