Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Поскольку между игровым процессом и вербальным общением существует механизм взаимного опосредования, то недостаточность языковой базы и связанные с ней особенности коммуникации определяют несформированность игры как совместной деятельности. Характер игрового взаимодействия, в свою очередь, обуславливает качественные и количественные характеристики речевого общения.

Согласно исследованиям диалогической речи в процессе игрового взаимодействия у детей с ОНР выявлено, что самостоятельный свободный от участия взрослых диалог старших дошкольников с ОНР характеризуется следующими тенденциями:

Анализируя состояние речевой продукции детей с недоразвитием речи, многие исследователи указывают на тот факт, что имеющиеся у них недостатки в сфере фонетики, лексики и грамматики отчетливо проявляются в диалогической речи (Г.В.Бабина, Г.С.Гуменная, О.А.Безрукова, В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Б.М.Гриншпун, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Л.Б.Халилова и др.).

Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения, в большинстве случаев, имеют вид экспликации детьми собственных действий и намерений. Реплики партнеров, в данном случае, чередуются во времени и не требуют реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность «вместе») вызывают появления двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорируют тематические элементы в репликах друг друга, и их общение складывается по типу ложных диалогов. С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения - его непродуктивность.

Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном, имеют долженствующую модальность и представляют собой вербальное требование ответного действия или его запрет. Основным вариантом ответа на категоричную форму побуждения является действие или отказ от него, что вызывает появление в речи детей неполных диалогических единств, т.е. вербальный стимул вызывает невербальную реакцию. Крайне незначительными в речи испытуемых оказались вопросы. Их количественный анализ выявляет заметное преобладание вопросов общего типа, требующих односложных и невербальных ответов и вопросительно-побудительных конструкций. В последнем случае смысл вопроса - запрос необходимой информации - частично утрачивается, и возможной реакцией является действие. Отмечается стереотипия в построении вопросов и, соответственно, ответов, что приводит к быстрому свертыванию диалогов.

Экспликация собственных действий и намерений в рамках сообщений; долженствующая модальность побуждений; преобладание побудительно-вопросительных конструкций и вопросов общего типа существенно ограничивают вариативность ответов. Необязательность реакции на стимул, возможность ответа на него действием объясняют отсутствие баланса между инициативными и реактивными высказываниями. Использование непродуктивных инициаций и, соответственно, реакций, а также подмена отдаленных целей коммуникации ближайшими, непосредственно выражаемыми говорящим, определяют и крайнюю неустойчивость общения, которое, ввиду отсутствия подлинных диалогов, имеет вид лишь диалогических единств и микродиалогов. Образование последних происходит преимущественно за счет одностороннего вербального стимулирования одного партнера другим. Данный факт свидетельствует об отсутствии смены речевой инициативы в беседе и, соответственно, различной степени активности партнеров.

По мнению Г.В. Чиркиной в зависимости от уровня нарушений диалогической речи и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи могут быть разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями.

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл.

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми.

Суммируя имеющиеся данные по особенностям монологической и диалогической речи у детей с ОНР, можно выделить следующие основные положения:

Существуют трудности со связной монологической речью, особенно в части монолога-описания. Высказывания представляют собой набор односложных выражений, часто прерываются паузами, что говорит о неумении отобрать необходимые слова, построить предложение. Преобладают простые предложения, иногда с однородными членами. Использование двусоставных предложений незначительно. Часто необходимое слово заменяется действием (указанием на предмет), связный текст строится с большим трудом. Дети не знают, как начать и закончить монолог, и даже в случае, когда они способны сформулировать основную мысль, не могут привести достаточного количества признаков - называются или только объекты, или только совершаемые действия. Большинство высказываний не имеют завершающего предложения, заканчиваясь на каком-либо признаке. Многие высказывание непоследовательны, одна мысль вклинивается в другую, отсутствует определенный порядок описания признаков. Не сформированы операции языкового анализа и синтеза в процессе порождения высказывания. Могут быть несформированы как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенное языковое и речевое оформление высказывания, выражающееся в однотипности и примитивности средств связи.

Способность детей с ОНР к коммуникации посредством диалога характеризуется невысоким уровнем владения навыками диалогического общения. Инициативные высказывания чаще всего связаны с запросом информации. На высказывания такие дети предпочитают отвечать действием, а не развитием диалога. Дети могут действовать молча, или комментировать свои действия, ни к кому не обращаясь. Отмечаются затруднения лексико-грамматического характера при продуцировании высказываний. Также могут возникнуть трудности понимания, связанные с фонетическим оформлением речи. Ситуативный диалог продуцируется детьми с ОНР гораздо легче, чем отвлеченный.

Суммируя данные, представленные в Главе I настоящей работы, можно сделать вывод, что в современной научной логопедической, и педагогической литературе достаточно полно раскрыты особенности речевого развития детей с ОНР в зависимости от уровня речевого развития, раскрыта проблематика развития связной и диалогической речи у детей с ОНР.

Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством, при котором нарушается формирование всех компонентов речевой системы, и эта комплексность делает задачу коррекции достаточно сложной. Общее недоразвитие речи является полиэтиологическим дефектом, что также обуславливает сложность его коррекции. Этот дефект может быть самостоятельным либо комбинированным. Чем сложнее дефект, тем более страдает как связная, так и диалогическая речь ребенка.

ГЛАВА II. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель, задачи и организация исследования

В рамках настоящей работы было проведено экспериментальное исследование особенностей диалогической речи у старших дошкольников с ОНР с последующим сравнением полученных результатов с результатами исследования диалогической речи у детей с нормальным речевым развитием.

При организации экспериментального исследования, прежде всего, ставилась задача определения содержания методики и основных критериев, по которым должна происходить оценка результатов.

Для участия в настоящем исследовании были выбраны дошкольники в возрасте от 5 до 6 лет, страдающие общим недоразвитием речи, не отягощенным интеллектуальной недостаточностью. Исследование проводилось в г. Нижнем Тагиле на базе детско-юношеского клуба «Радуга», расположенного в Ленинском районе.

Все дети, принимавшие участие в исследовании, регулярно занимаются с логопедом с целью коррекции недоразвития речи. Продолжительность регулярных логопедических занятий от 3 месяцев до 1 года.

Численность экспериментальной группы - 20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девочек. Никто из детей не посещает детский сад, однако 15 детей помимо занятий с логопедом посещают развивающие занятия. У всех участников экспериментальной группы интеллектуальное развитие находится в пределах нормы.

Численность контрольной группы - 20 человек, из них 10 девочек и 10 мальчиков. Никто из детей контрольной группы не посещает детский сад, однако 14 человек из 20 посещают развивающие занятия, направленные на подготовку ребенка к школе. У всех участников контрольной группы интеллектуальное развитие находится в пределах нормы.

Экспериментальная группа - группа А.

Контрольная группа - группа В.

В приложении 1 к настоящей работе представлены Таблица 2, отражающая состав экспериментальной группы А, а также Таблица 3, отражающая состав контрольной группы В.

2.2 Методика исследования диалогической речи у дошкольников

В ходе исследования диалогической речи выявлялись следующие параметры:

1) умение задавать вопросы;

2) умение отвечать на вопросы;

3)умение вступать во взаимодействие.

Для настоящего исследования были сформулированы задания на основе методики И.С. Назаметдиновой.

В ходе исследования за основу было взято положение о социальной детерминированности диалогической речи и ее значительной зависимости от контекста ситуации.

В реальном речевом общении обнаруживаются как полные формы диалогической речи, так и весьма специфические с точки зрения анализа существенно сокращенные элементы - реплики разного рода. Понятно, что эти реплики, часто не имеющие смысла вне контекста самого диалога, несут в реальном общении значительную семантическую нагрузку и составляют, таким образом, важнейшую социально-психологическую компоненту диалога.

Наблюдение позволяет увидеть в диалогической речи большое число сокращенных по форме реплик, которые можно обозначить как реактивные монорематические высказывания, по сути, являющиеся сокращенными по форме краткими речевыми реакциями участников диалога, в отличие от тематических высказываний классического типа. Однако с точки зрения семантической наполняемости такие высказывания отнюдь не являются ущербными. Более того, принимая во внимание тот факт, что речевая деятельность непосредственно связана с индивидуальными и личностными особенностями субъекта, участвующего в процессе межличностного общения, монорема может рассматриваться как специальная реактивная (реагирующая) форма речевого поведения в системе межличностного общения.

Упражнение 1. Ответь на вопрос.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается развернуто ответить на поставленные педагогом вопросы. Упражнение индивидуальное, педагог работает с ребенком один на один.

Инструкция: Сейчас мы поиграем с тобой в вопросы и ответы. Я буду тебя спрашивать, а ты будешь мне отвечать. Если ты не поймешь вопроса, ты можешь переспросить.

Оценка выполнения:

3 - справился с заданием;

2 - справился с помощью;

1 - не справился с заданием.

Общая оценка складывается из результатов по каждому вопросу. Максимальное количество баллов - 30, минимальное количество баллов - 10.

Вопросы:

1. Как тебя зовут?

2. Где ты живешь?

3. Чем ты любишь заниматься?

4. Какие у тебя любимые игрушки?

5. Во что ты любишь играть?

6. У тебя есть друзья?

7. Как зовут твоих родителей?

8. Куда ты любишь ходить?

9. Что ты сегодня делал?

10. Что ты будешь делать вечером?

Упражнение 2. Задай вопрос.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается сформулировать вопросы к педагогу на любую тему. Упражнение индивидуальное, педагог работает с ребенком один на один.

Инструкция: А теперь давай поиграем наоборот. Теперь ты будешь задавать мне вопросы о чем хочешь, а я буду отвечать. Ты можешь задавать мне любые вопросы. Подумай, что тебе интересно узнать?

Оценка выполнения:

10 и более вопросов - 3 балла;

От 5 до 9 вопросов - 2 балла;

От 1 до 4 вопросов - 1 балл.

Если ребенок задавал вопросы, исходя из логики беседы для уточнения и развития диалога +3 балла, если ребенок задавал разрозненные вопросы, но в достаточном количестве +2 балла, если ребенок задавал разрозненные несвязные вопросы, не имеющие отношения к логике беседы +1 балл.

Максимальное число баллов - 6, минимальное число баллов - 2.

Упражнение 3. Поиграем.

Материал: магнитофон для записи хода упражнения.

Процедура: Ребенку предлагается подойти к своему сверстнику и поиграть с ним во что-нибудь. Обязательное условие - незнакомый ребенок (задача облегчается тем, что дети, участвующие в исследовании, не знакомы между собой ни в экспериментальной, ни в контрольной группе). Если ребенок стесняется знакомиться, педагог знакомит детей.

Инструкция: Видишь, сидит мальчик (девочка) и играет. Это очень интересная игра. Хочешь поиграть? Пойди поиграй с ним.

Оценка выполнения:

Завязывает и развивает диалог в соответствии с логикой ситуации - 4 балла.

Завязывает и развивает диалог, но не согласует его с логикой ситуации - 3 балла.

Завязывает диалог, но не может его достаточно развить - 2 балла.

Не может завязать диалог - 1 балл.

Максимальное количество баллов - 4; минимальное количество баллов - 1.

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (анализ результатов эксперимента)

Проведенный эксперимент показал, что диалогическая речь у дошкольников с общим недоразвитием речи развита хуже, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием (Таблица 3-6).

По результатам исследования были составлены таблицы для группы А и для группы В, в которых отражены баллы, набранные детьми обеих групп в ходе эксперимента.

Таблица 4. Результаты исследования для группы А.

№/№	1	2	3	Итого
1	12	4	3	19
2	10	3	2	15
3	14	3	2	19
4	12	2	2	16
5	11	3	3	17
6	15	3	2	20
7	14	4	3	21
8	13	2	3	18
9	15	3	2	20
10	13	3	2	18
11	12	2	2	16
12	21	3	3	27
13	20	4	2	26
14	12	2	2	16
15	20	2	3	25
16	12	3	3	18
17	11	2	2	15
18	13	4	3	20
19	12	2	3	17
20	11	3	3	17

Таблица 5. Результаты исследования для группы В.

№/№	1	2	3	Итого
1	23	5	4	32
2	25	5	3	33
3	26	6	4	36
4	25	5	4	34
5	27	4	4	36
6	28	5	3	36
7	24	5	3	32
8	26	6	4	36
9	28	5	3	36
10	25	5	3	33
11	26	4	4	34
12	28	5	3	36
13	28	5	3	36
14	26	6	4	36
15	28	5	3	36
16	30	6	3	39
17	25	6	4	35
18	28	5	3	36
19	26	6	4	36
20	26	5	4	35

Таблица 6. Сравнение результатов исследования для групп А и В.

№/№	Группа А	№/№	Группа В
1	19	1	32
2	15	2	33
3	19	3	36
4	16	4	34
5	17	5	36
6	20	6	36
7	21	7	32
8	18	8	36
9	20	9	36
10	18	10	33
11	16	11	34
12	27	12	36
13	26	13	36
14	16	14	36
15	25	15	36
16	18	16	39
17	15	17	35
18	20	18	36
19	17	19	36
20	17	20	35

Из представленных таблиц видно, что суммарные результаты по трем упражнениям у респондентов контрольной группы оказались значительно лучше, чем у респондентов экспериментальной группы.

Для подтверждения статистической достоверности этого различия был применен Т-критерий Стьюдента.

Расчеты с помощью Т-критерия Стьюдента дали следующие результаты:

Таблица 7. Расчеты с помощью Т-критерия Стьюдента

№	Выборка 1 (В.1)	Выборка 2 (В.2)	Отклонения (В.1 - В.2)	Квадраты отклонений (В.1 - В.2)2
1	19	32	-13	169
2	15	33	-18	324
3	19	36	-17	289
4	16	34	-18	324
5	17	36	-19	361
6	20	36	-16	256
7	21	32	-11	121
8	18	36	-18	324
9	20	36	-16	256
10	18	33	-15	225
11	16	34	-18	324
12	27	36	-9	81
13	26	36	-10	100
14	16	36	-20	400
15	25	36	-11	121
16	18	39	-21	441
17	15	35	-20	400
18	20	36	-16	256
19	17	36	-19	361
20	17	35	-18	324
Суммы:	380	703	-323	5457

Результат: t_Эмп = 20.4

Критические значения

tКр
p?0.05	p?0.01
2.09	2.86

Полученное эмпирическое значение t (20.4) находится в зоне значимости, стало быть различия в развитии диалогической речи у респондентов группы А и респондентов группы В достоверны.

Сравнительный анализ данных групп А и В позволяет говорить о том, что в диалоге чаще всего звучат прямые ответы, и реже всего на заданный вопрос может быть получен неадекватный ответ, хотя следует отметить, что соотношение реагирующих компонентов в акте коммуникации у представителей двух групп не одинаково. У респондентов групп А и В, представляющих противоположные ступени овладения речью или уровни развития диалогической речи, имеются значимые расхождения по наличию прямых и косвенных ответов в акте коммуникации.

Таблица 8. Распределение групп по характеру реагирующего компонента диалога

Группа	Прямые ответы	Косвенные ответы	Отсутствие адекватного ответа
Группа В	44,75	34,65	20,59
Группа А	55,53	25,61	18,86

Из приведенной таблицы видно, что для респондентов контрольной группы выбор прямых и косвенных ответов в диалоге примерно одинаков, что объясняется более широкой оснащенностью речевыми средствами по сравнению с экспериментальной группой, где предпочтение прямых ответов очевидно. Однако, отсутствие адекватного ответа как для экспериментальной, так и для контрольной групп примерно одинаков, что говорит о задействовании в поиске адекватного ответа неречевых интеллектуальных механизмов.

По результатам проведенного констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что развитие диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи существенно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием.

Следует отметить, что это различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации (в эксперименте использовалась игровая ситуация).

У детей наблюдается сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к взрослому и товарищу по игре затруднено. Невелико количество задаваемых вопросов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности (игры в данном случае). Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается содержательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции. Контакты, носящие ситуативный характер, также несколько затруднены. Наблюдается невысокий уровень личностной активности. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Несформированность мотивационного компонента общения определяет низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, а также другие особенности коммуникативных умений, малоразговорчивость, малоинициативность.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическое общение старших дошкольников с общим недоразвитием речи затруднено, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Для детей с ОНР характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями.

Сравнивая количество баллов, набранных детьми группы А, с количеством баллов, набранных детьми группы В, можно увидеть существенную разницу в набранных баллах.

Рис 1. Сравнительный график набранных баллов по группам А и В

Ни один из детей группы А (экспериментальной) не смог набрать 30 баллов, указывающих на хорошее развитие диалогической речи.

Рис 2. Набранные баллы в группе А

Пример диалога по 3-му упражнению в группе А (Наташа Ю., 6 лет - группа А, Егор С., 6 лет - группа В)

В группе В показаны очень хорошие результаты, ни один из детей не набрал менее 30 баллов, указывающих на соответствующее возрасту развитие диалогической речи.

Наташа подходит и смотрит на Егора.

Преподаватель: Наташенька, что ты ему скажешь?

Наташа: Не наю.

П: Ты хочешь поиграть?

Н: Да.

П: Скажи мальчику, что хочешь с ним поиграть.

Н (молчит)

Егор: Ты хочешь поиграть?

Н: Да

Е: Как тебя зовут?

Н: Натяса.

Е: А я Егор. Будешь строить со мной?

Н: Да.

Е: Давай построим дом из больших кубиков.

Н (согласно кивает)

Е: Давай ты строй, а я буду кубики подавать.

Н (кивает и берет кубик).

Е: Ставь их близко, чтобы не было дырок.

Н (молча ставит кубики)

Е: Ты в детский сад ходишь?

Н: Нет

Е: И я нет. Я с бабушкой дома. А ты?

Н: Мама.

Е: У тебя звери есть?

Н (отрицательно машет головой)

Е: У меня есть хомяк. И еще на даче собака есть.

Н (молчит)

Е: Ты любишь собак.

Н: Не наю.

Из приведенного диалога видно, что девочка отвечает только на поставленные вопросы. Ответы либо односложны, либо в качестве ответов используются кивки и жесты. Сама девочка не проявляет инициативы в разговоре, хотя на вопросы отвечает охотно. Вступила в игру также охотно, смущения не чувствуется.

Таблица 3. Набранные баллы в группе В

Пример диалога по 3-му упражнению в группе В (Света К., 6 лет и Егор С., 6 лет)

Света: Тебя как зовут?

Егор: Егор.

С: А что ты делаешь?

Е: Строю пирамиду. Хочешь тоже строить?

С: Хочу. А что делать?

Е: Нужны синие кубики, надо положить их вниз, чтобы она не качалась, а то качается.

С: Давай положим, а где кубики?

Е: В коробке.

С: Ты пока ее держи, чтобы не упала, а я буду кубики носить. Тут еще красные есть, они больше синих, давай их положим.

Е: Нет, они не подойдут, у них не такой размер, ищи синие.

С: Хорошо. Вот нашла, ты клади, а я еще буду искать.

Как видно из приведенного диалога, девочка легко завязывает беседу, отвечает на вопросы и задает их, проявляет инициативу, ведет диалог в контексте ситуации, согласуясь с логикой игры.

Эксперимент показал очевидное отставание в развитие диалогической речи у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы.

По результатам исследования экспериментальная группа была разбита на две группы в соответствии с уровнем сформированности диалогической речи.

Группа С - низкий уровень сформированности диалогической речи.

Группа D - средний уровень сформированности диалогической речи.

Таблица 9. Состав группы С (в соответствии с порядковыми номерами, присвоенными испытуемым в рамках группы А

№/№	Набранный балл
2	15
4	16
5	17
8	18
10	18
11	16
14	16
16	18

Таблица 10. Состав группы D (в соответствии с порядковыми номерами, присвоенными испытуемым в рамках группы А)

№/№	Набранный балл
1	19
3	19
6	20
7	21
9	20
12	27
13	26
15	25

В ходе упражнения №1 дети группы С отвечали на вопросы односложно, не вдаваясь в детали. Старались ограничиться одним словом. Помогали себе жестами в случае затруднений. Обращало на себя внимание в случае ответов одним словом игнорирование предлогов, падежей.

Пример: Оля, где ты живешь?

Оля: Нижний Тагил.

При этом у детей не возникало затруднений с пониманием вопросов, они не боялись отвечать на вопросы.

В ходе упражнения №1 дети группы D давали полный ответ на вопрос, но не вдавались в детали. Не старались ограничиться одним словом, при этом подбирали слова, отвечали медленно. Обращало на себя внимание несогласованность предлогов со словами, неправильное использование падежей. Дети также старались помогать себе жестами.

Пример: Никита, где ты живешь?

Никита: Нижний Тагил на улица Юснипойтовая (Южнопортовая), дом тйи. Квайтию я ни помню.

При выполнении упражнения №2 дети группы С ограничивались простыми вопросами, не пытались углубиться в одну тему, задавать уточняющие вопросы. Вопросы не были связаны между собой, задавались наобум. Дети не проявляли интереса к беседе, ограничивались небольшим количеством вопросов.

Пример: Сережа, спроси у меня что-нибудь.

Сережа: Где ты живешь (отсутствие обращения на «вы»).

Педагог: я живу в Нижнем Тагиле.

Сережа: Какой сегодня день?

Педагог: среда.

Сережа: Сколько влемя?.. не знаю…

При выполнении упражнения №2 дети группы D также ограничивались простыми вопросами и избегали уточняющих вопросов, но проявляли заинтересованность в беседе, могли прокомментировать ответ, задавали большее количество вопросов.

Пример: Надя, спроси у меня-что нибудь.

Надя: Ты учитей? (отсутствие обращения на «вы»).

Педагог: Да, я учитель.

Надя: Тебя есть коска?

Педагог: Есть кошка, ее зову Маша.

Надя: Здойово! Меня тозе есть коска. Ты где живесь?

Педагог: в Москве.

Надя: И я. Тебя есть доська? (дочка)

Педагог: нет, у меня нет дочки… и т.д.

При выполнении упражнения №3 дети группы С отвечают только на поставленные вопросы. Ответы либо односложны, либо в качестве ответов используются кивки и жесты. Сами не проявляют инициативы в разговоре, хотя на вопросы отвечают охотно. Вступают в игру также охотно, смущения не чувствуется. (Пример представлен в начале данной главы).

При выполнении упражнения №3 дети группы D могли сами проявлять инициативу, задавать вопросы в соответствии с логикой игры. Однако, и вопросы и ответы односложны, много используются кивки и жесты. Вступают в игру охотно, без смущения, спрашивают собеседника об имени и возрасте, тогда как дети группы С могут не задать подобных вопросов.

Анализ проведенного констатирующего эксперимента показал, что различия в степени развития диалогической речи характерны не только для групп детей с ОНР и нормально развивающихся детей, но также и для детей с ОНР разной степени тяжести. Однако при этом существуют общие моменты развития диалогической речи детей с ОНР, которые характерны для любой ступени речевого развития в рамках ОНР: бедность словарного запаса, низкая инициатива в диалоге, использование односложных высказываний или замена высказываний мимикой и жестами, преобладание способности к ситуативному диалогу над способностью к отвлеченному диалогу.

ГЛАВА IV. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Овладение связной диалогической речью - одна из главных задач речевого развития детей с ОНР. Они испытывают затруднения в общении со сверстниками и взрослыми, необходимо постоянное внимание педагогов и взрослых к этой стороне поведения, активная помощь в овладении искусством речевого общения.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Исследователи называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь -- характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную -- с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни.

Педагогика развития речи дошкольников рассматривает метод беседы и прием повторения вопроса педагога как основные средства обучения первичным навыкам диалогической речи (М.М. Алексеева, В.И. Яшина, А.М. Бородич, Э.П. Короткова, Е.А Флерина).

При обучении детей с системными нарушениями речи необходимо учитывать структуру дефекта: ребенку с ОНР будет недостаточно повторения вопроса педагога в силу дисгармоничности его речевого развития и трудностей актуализации полученных навыков. Педагогическая работа по формированию вопросительных высказываний у данной категории детей должна быть системной, целенаправленной, построенной с учетом онтогенетического, структурно-семантического принципа и применением дифференцированного подхода.

Её успешное решение зависит от многих условий: речевой сферы, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка, которые педагоги, родители учитывают в процессе целенаправленного речевого воспитания.

В дошкольном возрасте ребёнок усваивает речь в процессе общения. При этом в основном развивается диалог как основная форма разговорной речи. С началом обучения в школе развитие речи ребёнка обуславливается двумя особенностями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной её формы. На этом этапе требования к формам речи вообще к диалогу всё повышается. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:

· слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;

· формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;

· менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;

· поддерживать определенный эмоциональный тон;

· следить за правильностью языковой формы, в которую облекают мысли;

· слушать свою речь, вносить соответствующие изменения и поправки.

Диалогическая речь отличается лаконичностью и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение с собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к развёрнутым высказываниям. Отсюда для диалога характерны неполные предложения, однозначные ответы, короткие вопросы. Реплики в виде полных предложений для диалога не свойственны. В силу этого обучение диалогической речи необходимо вести с учетом её особенностей, т.е. учить строить диалог так, как он звучит в живом общении.

Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство - сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеет этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств.

Сначала дети овладевают лишь элементами диалогических единств (вопросами и ответами); учатся задавать вопросы, строить вопросительные предложения, дополнять недоконченные диалоги. Затем начинают знакомиться со строением диалога.

Диалогические единства строятся по определенным схемам:

1. вопрос-ответ

2. вопрос-ответ-вопрос

3. Сообщение-вопрос

4. сообщение-сообщение

5. побуждение-сообщение и т. д.

Овладение диалогическим единством того или иного типа должно идти через группу взаимосвязанных упражнений.

Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и она используется как для решения познавательных, так и социально-коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Он служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.

Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умению лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности. Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различные виды беседы, игры.

Для овладения навыков обобщения необходимо умение детей взаимодействовать друг с другом. Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального мышления.

На этапе совершенствования полученных навыков используются диалоги, сюжетно-ролевые игры.

В совместной игре сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовать для создания единого общего плана.

С целью развития диалогической речи у детей с ОНР должны использоваться ситуативные задания, например, приведенные в Приложении II к настоящей работе.

Сначала необходимо развивать у детей умение отвечать на вопросы и задавать их. Особое внимание уделять формированию умения слушать и слышать собеседника, используя для этого различные игры.

КТО БОЛЬШЕ.

Необходимо назвать как можно больше существительных на заданную тему. Дети работают парами, вместе подбирают слова, выбирают, кто из двоих будет отвечать. Если пара называет только свое слово, ей присуждается 0 очков; только чужие слова - 1 очко; свое и 1-3 чужих - 2 очка.

НЕВПОПАД

Нужно заметить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребёнок отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.

ПРОДОЛЖИ РАЗГОВОР

Прочитать разговор в двух лицах, продолжить его: - Рита, что ты делаешь? - Я рисую. - Что ты рисуешь? -…… -….и т.д.

РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

По сюжетной картинке первый ученик составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.

СНЕЖНЫЙ КОМ

Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.

ВОЛШЕБНЫЙ МЕШОЧЕК

1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предметов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверит себя.

2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Остальные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.

На этапе обобщения на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального мышления.

ГДЕ МЫ БЫЛИ, МЫ НЕ СКАЖЕМ, А ЧТО ДЕЛАЛИ, ПОКАЖЕМ

Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера. Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы остальные дети узнали его.

УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ-НАЗВАЛ, НАЗВАЛ-УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ

С помощью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую характеристику изображаемых предметов (самолет пашет?, магнитофон прыгает?, утюг поет? и т д.). Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингвистическую модель “подлежащее-сказуемое”. В результате ребята приходят к выводу о том, что показать предмет можно только через его функцию - действие. Затем вводится модель «подлежащее-сказуемое-дополнение», (я чищу картошку, Лена готовит салат, я прикручиваю колеса) одновременно расширяется и уточняется словарный запас, развивается грамматический строй и произносительная сторона речи.

На этапе совершенствования навыков используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых.

При формировании навыков диалога у ребенка с ОНР необходимо опираться на следующие моменты:

Правила участника диалога:

1. Понимать и уметь формулировать обсуждаемую проблему.

2. Уметь определять «важное» от второстепенного, «неважного» в проблеме.

3. Понимать, что проблема может иметь несколько решений.

4. Занимать равноправную позицию в споре со всеми участниками дискуссии.

5. Быть активным участником обсуждения, даже не высказывая вслух свою точку зрения.

Правила говорения:

1. Высказываться по существу, на тему данной дискуссии.

2. Стараться следить за тем, чтобы речь была ясной и точной (в пределах возможного).

3. Не высказываться раньше, чем обдумал то, что собираешься сказать.

4. Уметь доказать свою точку зрения.

Правила слушания:

1. Выслушивать собеседника до конца для полного понимания того, о чем он говорит.

2. Уметь попросить уточнить сказанное.

3. Реагировать на высказывания собеседника, показывая, что понял его.

Правила речевого поведения:

1. Поднимать руку, если хочешь сказать, не выкрикивать с места.

2. Следует правильно выбирать формы общения «ты» и «вы».

3. Речь должна быть достаточно громкой для того, чтобы ее услышали все присутствующие, но не более того.

Несмотря на то, что правил ведения диалога гораздо больше, ребенок с ОНР вначале должен освоить указанные, как самые простые.

Суммируя представленные в главе данные, можно сделать вывод о том, что подход к развитию диалогической речи у ребенка с ОНР должен быть комплексным. С одной стороны, необходимы специальные упражнения для развития связной речи и речи диалогической. С другой стороны, необходимо изучение правил ведения диалога, знание которых позволит ребенку с ОНР проще общаться как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Примерный начальный план занятий по развитию диалогической речи у ребенка с ОНР может выглядеть следующим образом:

Занятие 1

Освоение вопросов, используемых при знакомстве; формы обращения «ты», «вы».

Используется книжка-игра «Теремок» из серии «Театр на столе».

Словарь: дикие животные, звери, увлечение (хобби), коллекция (коллекционер, коллекционировать), храбрый - трусливый, хитрый - наивный, добрый - злой.

Педагог читает сказку вслух либо показывает детям мультфильм «Теремок». Потом он задает вопросы.

Какие звери поселились в теремке?

Как они знакомились? (А ты кто?)

Как еще можно познакомиться? (Как тебя зовут?)

Когда мы скажем «тебя», когда «вас»?

Какой характер у каждого из героев сказки?

Как это можно передать с помощью движений?

Как еще можно это показать? (При помощи голоса.)

Дети разбиваются на пары, выбирают героя сказки, вспоминают его прозвище, уточняют занятие (лягушка ухаживает за цветами, мышка делает запасы, заяц охотится или стреляет в тире, волк играет на балалайке, лиса учится, читает книги, медведь коллекционирует бабочек), придумывают ему характер и голос. Затем каждой паре остальные дети задают вопросы, чтобы узнать как можно больше об их герое.

Потом ребята меняются парами и разыгрывают сценку знакомства. В конце подводится итог занятия: выясняется, что дети делали, чему научились.

Занятие 2

Правила речевого поведения.

В занятии используются книжка-игра «Теремок» из серии «Театр на столе», картинки с изображением предметов деревенского быта.

Словарь: терем, изба, погреб, сени, печка, чугунок, ухват, метла, прялка, бочка, грабли, лопата, лейка.

Педагог задает детям вопросы.

Кто живет в теремке?

Чем занимаются звери?

Затем проводится игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем». Дети разбиваются на две группы. Можно разыграть ситуации: поход в лес, рыбалка, посадка деревьев и т.п.

По сюжету зверям надо приготовить обед. Обсуждение должно проходить в доброжелательной обстановке. Собеседники должны показывать свою заинтересованность друг в друге (1 правило). Нельзя говорить одновременно, следует высказываться по очереди (2 правило). Если дети хотят что-то сказать, они должны поднимать руку, а не выкрикивать с места (3 правило).

Педагог предлагает ввести сигнал «подними руку» на всех последующих занятиях.

Затем дети рассматривают макет теремка, и педагог задает им вопросы:

Какие предметы домашнего обихода есть у обитателей теремка?

Ребенок, который их называет, получает предметную картинку с соответствующими изображениями.

Педагог спрашивает:

Для чего они служат?

В конце подводится итог занятия.

Занятие 3

Развитие навыков диалогического общения.

Для занятия потребуются сюжетные картинки по темам «Больница», «Аптека».

Словарь: больница, поликлиника, аптека, медикаменты, микстура, пациент, доктор, врач, медицинская сестра (медсестра), санитар.

Педагог задает детям вопрос: Куда мы обращаемся, когда заболели?

Затем он читает стихи.

- Отчего так хмурятся

Петушок и курица?

- Заболели наши детки,

Нужно им купить таблетки,

Йод, горчичники, микстуру,

Чтобы сбить температуру.

Мы спешим за реку,

В главную аптеку!

- Доктор, - молвила корова, -

Я, наверно, нездорова.

Почему-то все болит

От рогов и до копыт!

- Да, вам нужно подлечиться,

Отвезу-ка вас в больницу!

Там поправитесь в два счета

И пойдете на работу!

Педагог задает вопрос: Что продается в аптеке?

Затем проводится игра «Кто больше».

И педагог опять спрашивает: Как эти предметы назвать одним словом? (Медикаменты.)

Проводится игра «Снежный ком»: дети совместно составляют рассказ на тему «В больнице».

Проводятся игры «Увидел - показал - назвал»; «Я чищу картошку»; «Приготовление салата»; «Автомобиль из конструктора»; «Я прикручиваю колеса» и т.д.

Проводится сюжетно-ролевая игра «В больнице». Можно использовать сюжет составленного рассказа.

Подводится итог занятия.

В дальнейшем для развития диалогической речи возможно использование методики Е.А. Поляковой. Прием, используемый ею в практической работе со старшими дошкольниками, страдающими ОНР, для развития диалогической речи - моделирование. Замена абстрактных вербальных образов зрительными значительно облегчает обучение. Поляковой Е.А. были разработаны опорные карты-схемы, которые используются ребенком для воспроизведения или создания диалога. Детям предлагаются карточки с изображенными на них картинками-символами. Вместе с ребятами оговариваются возможные варианты вопросов, которые можно задать, опираясь на них. Затем, уже в ходе самого интервью, ребенок - корреспондент строит диалог, имея зрительную опору в виде картинок-символов. В процессе развития диалога важен не только речевой, но и психологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия со сверстниками. Кроме того, овладение диалогом не возможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации. Поэтому в рамках подготовки проведения игры необходимо опираться на работу психолога по развитию эмоционально-волевой сферы детей.

Суммируя представленные в Главе III настоящей работы данные, можно сделать вывод о многообразии и многоаспектности работы по развитию диалогической речи у детей, страдающих ОНР. Выбор тех или иных приемов работы обуславливается имеющимся у ребенка уровнем развития речи, его психологическим состоянием, способностью к усвоению того или иного вида информации, мотивации к обучению. Работа педагога, логопеда по развитию навыков диалогической речи должна проводиться во взаимодействии с психологом, проводящим работу по развитию эмоционально-волевой сферы ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие диалогической речи у старших дошкольников имеет большое значение не только для общего речевого развития, но и для успешной социализации ребенка. Коммуникативное взаимодействие в процессе игры, обучения и других жизненных ситуаций со взрослыми и сверстниками - это необходимое условие гармоничного развития ребенка. В случае, если диалогическая речь не развита или развита недостаточно, это накладывает серьезный отпечаток на развитие ребенка и на его коммуникативные навыки.

Неспособность к диалогической речи замедляет переход ребенка на следующий, более трудный и важный этап речевого развития - овладение монологической речью.

Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстуальна, она более элементарна, чем монологическая речь. Являясь первичной, естественной формой языкового общения, эта форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонации, которые могут изменять значение слова.

Для развития диалогической речи у ребенка с ОНР необходимо развивать умение строить диалог - спросить, ответить, объяснить, попросить, поддержать, пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на самые различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, в детском саду, о его отношениях с друзьями и со взрослыми, о его интересах, желаниях. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста.

Констатирующий эксперимент в рамках настоящей работы показал, что уровень развития диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи невысок и существенно отстает от уровня развития диалогической речи у старших дошкольников с нормальным развитием речи. Нарушения затрагивают как способность ребенка вступить в диалог, так и способность развивать диалог не только в контексте существующей ситуации, но и отвлеченно от нее. Дошкольник с ОНР не проявляет особенной любознательности в диалоге, не задает дополнительных вопросов, полностью сосредоточен на текущей задаче построения фраз с целью общения. Ответы на вопросы односложны, зачастую ребенок ограничивается кивком головы или жестом, в ответах наблюдается ограниченность в использовании лексики, морфологические и синтаксические аграмматизмы.. При этом такая скупость средств ведения диалога не говорит о нежелании общаться, т.к. дети легко принимают предложение об общении, вступают в игровое взаимодействие, охотно отвечают на вопросы так, как они могут ответить в соответствии со своим уровнем развития речи. Очевидно, что с детьми, страдающими ОНР разной степени тяжести, должна проводиться серьезная работа по развитию диалогической речи.

В диалогической речи детей с ОНР как и детей с нормальным речевым развитием чаще всего звучат прямые ответы, и реже всего на заданный вопрос может быть получен неадекватный ответ, хотя следует отметить, что соотношение реагирующих компонентов в акте коммуникации у представителей этих двух групп неодинаково.

Количество выборов прямых и косвенных ответов в диалоге у детей с нормальным речевым развитием примерно одинаково, что объясняется широкой оснащенностью речевыми средствами. У детей с общим недоразвитием речи существует явный перевес, подтвержденный результатами исследования, в сторону выбора прямых ответов.

Результаты исследования подтверждают положение, что адекватность ответов в процессе диалогического общения не зависит от уровня речевого развития, если оно не сопряжено с особенностями интеллектуального развития.

Развитие навыков диалогической речи у детей с ОНР представляет собой комплексную многоаспектную длительную процедуру, проводимую совместно логопедом, психологом и педагогом.

На первом этапе развития диалогической речи упражнения должны быть направлены на отработку умения отвечать на вопросы. Первоначально это умение заключается в односложных ответах на вопросы, затем, по мере усложнения упражнений, от ребенка требуется отвечать на вопросы развернуто. На следующем этапе упражнения должны требовать не только от ребенка развернутых ответов на вопросы, но и развивать умение формулировать и задавать опросы. На этапе совершенствования навыков используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Упражнения, усложняясь от этапа к этапу, призваны стимулировать развитие навыков диалогической речи у ребенка.

БИБЛИОГРАФИЯ

дошкольник диалогический речь

1. Антипова Ж.В., Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 1998.

2. Арушанова А.Г., Речь и речевое общение детей. - М., 1999.

3. Безрукова С.А., К вопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР//Логопед в дет. саду. - 2007. - №6.

4. Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. - М., 2008

5. Бойкова С.В., Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР//Логопед в дет. саду. - 2006. - № 3.