Основи дефектології та логопедії

Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери

Г.Е.Сухарева (1959) з позицій патогенезу порушень розвитку особистості розрізняє три види психічного дизонтогенеза: затримане, пошкоджене і спотворене розвиток, Л. Каннер (1955) - недорозвинення і викривлене розвиток. Клінічно близькою до класифікацій Л.Каннера і Г.Е.Сухаревой є класифікація порушень психічного розвитку. Необоротне недорозвинення зв'язується автором з моделлю олігофренії; дисгармоническое розвиток - з психопатією; регресує розвиток - з прогресуючими дегенеративними захворюваннями, злоякісною епілепсією; альтернуюча розвиток, що включає стани асинхронії як у вигляді ретардації, так і акселерації і спостережуване, на думку автора, при самій різній соматичній і психічної патології, і нарешті, розвиток, змінене за якістю і напрямку, спостережуване при шизофренічною процесі.

На думку Г.К.Ушакова (1973) і В.В.Ковалева (1979), основними клінічними типами психічного дизонтогенеза є два: 1) ретардація, тобто уповільнення або стійке психічне недорозвинення, як загальне, так і парціальний, і 2) асинхронні як нерівномірне, дисгармоническое розвиток, що включає ознаки ретардації та акселерації.

На думку В.В. Лебединського, психічний дизонтогенез може бути представлений наступними варіантами:

недорозвинення;

затримане розвиток;

пошкоджене розвиток;

дефицитарности розвиток;

викривлене розвиток;

дисгармоническое розвиток.

У цій класифікації, в основу якої покладені класифікації дизонтогенеза Г.Е.Сухаревой (1959) і Л.Каннера (1957), В.В. Лебединський вважав за доцільне додати як самостійні варіанти затримане, дефицитарности і дисгармоническое розвиток.

Запропонована класифікація диференціює окремі варіанти аномалій, виходячи з основної якості порушення розвитку. Виділяється група аномалій, викликаних відставанням розвитку: спотворене і дисгармоническое розвиток, і, нарешті, група аномалій, викликаних поломкою, випаданням різних функцій: пошкоджене і дефицитарности розвиток.

Симптоматика РДА навіть на самих ранніх етапах життя володіє великим поліформізм. При сталості стрижневих аутичних розладів ряд інших проявів досить варіює за частотою і ступеня вираженості. О. С. Микільської (1985) запропонована класифікація РДА, диференціюються 4 основні групи:

1) з відчуженістю від оточуючого, повною відсутністю потреби в контакті, польовим поведінкою, мутизмом, відсутністю навичок самообслуговування;

2) з переважанням численних стереотипії, нерідким симбіозом з матір'ю;

3) з переважанням надцінний інтересів, фантазій, підвищенням потягів;

4) з надзвичайною вразливістю оточуючим: тормозимость в контактах, боязкістю, пошуками захисту у близьких, прагненням до вироблення соціально позитивних стереотипів поведінки.

I група (8%) - з переважанням відчуженості від навколишнього: наявністю польового поведінки (цілеспрямованого дрейфу від одного об'єкта до іншого, карабканье по меблях, тулубу

дорослого, тривалого пасивного споглядання безпредметних об'єктів; випадкові мимовільних дій, що вказують на певний запечатление навколишнього і орієнтацію в про-

просторі; ритмічної вокалізації).

На першому році життя у цих дітей відзначалася гіперсензітівность до сенсорного і аффективному дискомфорту, зміні обстановки. Малося випереджаючий розвиток мови. На другому році частіше після соматичного захворювання, психогении виникав і різкий, нерідко катастрофічний розпад мовлення, навичок, наростання аспонтанности, втрата візуального контакту, реакції на звернення, фізичний дискомфорт.

Ці прояви дозволили кваліфікувати даний варіант аутичної дизонтогенеза як регресивний. Нозологически тут мова йде про злоякісно поточної шизофренії.

II група (62%) - з переважанням аутичної відкидання навколишнього: одержимістю руховими, сенсорними, мовленнєвими стереотипиями, імпульсивними рухами, одноманітністю гри із залученням неігрових предметів, вираженістю порушень почуття самозбереження, «феномен тотожності»; многочіс-ленними страхами гіперсензітівного характеру; нерідко - відставанням у психічному розвитку, а також симбіотичної зв'язком з матір'ю.

У перші місяці життя відзначалися виражені порушення вітальних функцій, частіше за типом гіперзбудливості; іноді - рідкісні судомні напади.

Цей варіант РДА може бути обумовлений як шизофренію,

так і органічним ураженням ЦНС (фрагільної Х-хромосоми,

вроджені ензимопатії та ін.)

III група (10%) - з переважанням-аутистичного уповільнення навколишнього надцінний пристрастями, особливими, відстороненого характеру інтересами і фантазіями, розгальмуванням потягів. Страхи носили бредоподобние характер. У сюжеті гри, ставленні до близьких і дітям виступала агресивність. Відзначалася слабкість емоційних прихильностей.

На першому році життя були типові м'язовий гіпертонус, напруженість або опір при взятті на руки.

Нозологічна кваліфікація цієї групи представляє певні труднощі. Мова може йти як про уповільненої шизофренії, так і про аутістіческоі психопатії (варіант синдрому Аспергера).

IV група (21%) - з переважанням сверхтормозімості навколишнім світом, вразливості, лякливості. Характерним були знижений фон настрою, надцінні страхи, тиха малорухлива гра; наростання боязкості і скутості при щонайменшій зміні звичного стереотипу. Інтереси (до природи, музики) і сюжети фантазій виявляли прагнення до відходу

від непосильних навантажень реальності. Типові загальмованість і невпевненість рухів.

На першому році життя відзначався м'язовий гіпотонус, слабкість реакцій на фізичний дискомфорт, нестійкість настрою по дістіміческій типу; метео-та вегетативна лабільність, фізична і психічна виснаженість. Сверхпрівязанность до матері виступала не тільки як до джерела захисту, але й до емоційного донору, а також посереднику у важких соціальних контактах. Ці діти прагнули до аффективному освоєнню позитивних соціальних стереотипів.

Даний варіант РДА з нозологічних позицій може, очевидно, являти собою особливу форму конституціональної аномалії розвитку (істинний «синдром Каннера»), а при легкій вираженості - варіант аутістіческоі психопатії Аспергера.

Психолого-педагогічна характеристика сліпо-глухих дітей

Успішний багаторічний досвід навчання сліпоглухих, накопичений у світі, дозволяє сподіватися на благополучний розвиток багатьох з них. Але успішне навчання кожного сліпоглухої дитини - це окрема історія його практично індивідуального навчання. У кожному разі вона складається з опису причин і характеру втрати слуху і зору і дитини, характеристики його додаткових порушень в родині та особливості навчання в школі.

Психічний розвиток сліпоглухих дітей спирається на підлягаючі зберіганню інтелектуальні і сенсорні (нюх, вібраційна і кінестетична чутливість) можливості та їх вдосконалення. Спостереження за розвитком з маленьких дітей з вродженою сліпоглухотою і збереженими можливостями пізнавального розвитку показують великі компенсаторні можливості дотику і нюху. Якщо не перешкоджати розвитку збереженій активності такої дитини і сприяти своєчасному формуванню у нього хапання, сидіння, прямоходіння і самостійності в побутових діях, можна домогтися вільної орієнтування дитини в приміщенні і розвитку у нього повноцінних предметних дій. Така дитина здатна вже в ранньому дитинстві абсолютно вільно переміщатися в знайомому приміщенні, дізнаватися близьких йому людей за запахом, характерним рухам і по обмацуванню ніг і взуття, діставати сподобалися йому предмети і дей2ствовать з ними відповідно до їх призначення.

Шкірна чутливість і рухова пам'ять стають у сліпоглухих особливим способом пізнання навколишнього. І.А. Соколянський описував, як легко сліпоглухі діти знаходять вікна і двері навіть в незнайомому приміщенні завдяки сприйняттю шкірою обличчя рухів повітряної хвилі і температури, випромінюваної вікном.

Дотик, активне обмацування предмета руками або мовою дозволяє знайомитися з предметами і надалі їх впізнавати. Відомі випадки, коли сліпоглухої навчився втягали нитку в голку, активно допомагаючи собі язиком і губами. Випробування маленькими сліпоглухими дітьми предметів мовою з метою огляду поверхні предмета відіграє й іншу, не менш важливу роль - сліпоглухої дитина здатна розрізняти різні за матеріалом предмети на смак. Пробуючи предмет на смак язиком і визначаючи його твердість зубами, сліпоглухі дорослі можуть відрізняти мідні цвяхи від залізних і срібні гроші від мідних. Спостереження показують, що з віком сліпоглухі діти, що навчаються в школі, привчаються застосовувати для розпізнавання об'єктів, перш за все відчутними руку, а "проба ротом" відходить на другий план.

Сліпоглухим властиво дотикове сприйняття ногами властивість підлоги, грунту і т.д. пам'ять на нерівності грунту під ногами часто допомагає їм запам'ятати дорогу в певному напрямку. Відомо, що дотик складається з тактильною і кінестетичний чутливості, які включені в просторову схему організованих рухів всього тіла. Майбутня орієнтування в навколишньому просторі поступово складається з орієнтування в рухах власного тіла, з усвідомлення його частин. Сліпих і слабозорих з дитинства дитина не може повноцінно контролювати свої рухи за допомогою зору. Порушений слух позбавляє такої дитини можливості орієнтуватися в рухах по напрямку звуків. Сліпоглухої повинен спиратися у всьому на свій власний руховий і дотиковий досвід. Тому від своєчасного появи самостійної різноманітної рухової активності: перевертання, підтягування, хапання, сидіння, вставання, повзання та ходіння - багато в чому залежить майбутня орієнтування у просторі і сприйняття сліпоглухих людини.

Дотик дозволяє сприймати предмети тільки дотиком і дію з ним у безпосередньому контакті. Однак людина, позбавлена зору і слуху, може отримати інформацію від навколишнього на відстані, дистантно. Ряд авторів відзначали незвичайну тонкість нюху у сліпоглухих людей. Нюх дозволяє майже всім сліпоглухим відшукати на відстані знайомого чи незнайомого чоловіка, дізнаватися погоду на вулиці по запахам з відкритого вікна, визначати особливості приміщень і відшукувати в них потрібні предмети.

Завдяки тактильно-вібраційної чутливості до звуків, виробленим при пересуванні предметів і людей, дитина може відчувати те, що відбувається навколо нього також на певному видаленні. З віком слепоглухие здатні визначати на відстані наближаються людей за особливостями ходи, дізнаватися про появу нового обличчя в кімнаті, слухати рукою звуки музики, визначати напрямок гучних звуків будинку, визначати напрямок гучних звуків вдома і на вулиці ногами і т.д. Вібраційні відчуття можуть стати основою для сприйняття і формування усного мовлення у сліпоглухої дитини. Наприклад, в Петербурзькій школі сліпоглухих дітей вчили сприймати усне мовлення долонею руки з горла мовця і контролювати подібним чином свою власну мову.

Правильне виховання дитини раннього віку з глибокими порушеннями зору і слуху в сім'ї можливо тільки при чуйному відношенні дорослих до самим непомітним проявам його активності, при умінні всіляко підтримувати цю активність і розвинути її з метою стимулювати будь-які контакти з дорослими і з предметами навколишнього світу. Сталість розташування оточуючих дитини предметів і дотримання тимчасового розпорядку дня сприяють його правильній орієнтації в часі і просторі.

Величезне значення для формування правильних уявлень про навколишній має для сліпоглухої дитини ліплення, моделювання, малювання і гра. Саме ці види діяльності дозволяють контролювати адекватність уявлень дитини про навколишній, з їх допомогою відбувається узагальнення перше поняття, коли однією назвою можна позначити реальний предмет і його зображення, реальний предмет і предмет, заміщає його в грі.

Навчання сліпоглухих словесної мови можливе через освоєння листа і читання. Коли дитина освоїть звичайний лист великими буквами або рельєфно-крапкове - шрифтом сліпих, його вчать послідовно описувати власні дії. З таких описів, складаються з простих, непоширених пропозицій, складаються перші тексти для читання сліпоглухої дитини. З збагаченням словника дитини ускладнюється і граматичний лад перших текстів. Ці тексти, що описують власний досвід дитини і дії, знайомих йому людей, складаються з допомогою вчителя і називаються навчальними. Крім того, тексти, що відображають особистий досвід дитини, складаються самою дитиною (спонтанні тексти). Прагнення дитини розповідати про важливі і яскраві події власного життя як би вбудовується у вже існуючі граматичні форми розповіді про схожі події.

Психолого-педагогічна характеристика дітей із заїканням

Не існує мовленнєвого порушення самого по собі, воно завжди передбачає особистість і психіку конкретного індивіда з усіма особливостями. Р. Левіна

Розуміння свого мовленнєвого дефекту породжує певні психологічні особливості: сором'язливість, уразливість, беззахисність, бажання до усамітнення, відчуття пригніченості й постійне переживання за своє мовлення, побоювання висловити думку при незнайомих. Іноді навпаки, діти розгальмовані, різкі у своїх вчинках. Більшість науковців вказують на виражені психологічні особливості в дітей (X. Лагузен, І. Сікорський, Г. Неткачев, Ф. Штоккерт, Ю. Флоренська, М. Хватцев).

В останні роки С. Павлов, В. Селіверстов, В. Шкловський, Ю. Некрасов, Л. Андронов стали глибоко вивчати психологічні особливості в дітей із метою заснування психотерапевтичного напряму та диференціювання дітей за їхніми психологічними особливостями. За основу взято наявність логофобії та різний ступінь фіксованості на своєму дефекті. Спираючись на дослідження минулого та сьогодення, можна уявити психологічну модель виникнення й розвитку феномена фіксованості дитини на своєму дефекті з позиції інтегральної взаємодії психічних процесів. В такий спосіб феномен фіксованості можна визначити так: це відображення об'єктивно існуючого мовлен­нєвого дефекту у всій психічній діяльності дитини, яка має заїкання; це результат процесів отримання й переробки інформації про мовленнєві труднощі та пов'язані з ними ускладнення, трансформовані в психічних процесах, станах та властивостях хворого на заїкання й виявляються в його взаємодії з навколишнім соціальним середовищем, на думку Е, Фрешельса, специфічною основою заїкання є той психічний стан, на основі якого в дітей виникає усвідомлення розладу їхнього мовлення. Ф. Штоккерт, Ю. Флоренська, Н. Власова відзначали перебільшену роль фіксо­ваної уваги на дефектному мовленні.

Період, коли дитина вперше звертає увагу на своє неправильне мовлення, і є критичним у роз­витку заїкання. Що більше уваги вона приділяє мовленнєвому недоліку, то більшим він стає. Цієї точки зору дотримувався і М. Хватцев: «Первинне спотикання від травми (шоку) - це не заїкання, а розлад координації. Але коли в дитини надовго залишаються згадки про шок і думки, що вона знову може зробити помилку, коли є фіксація уваги на спотиканні, тільки тоді починається розвиток справжнього заїкання». Із виникненням психопатологічних моментів, заїкання із простого розладу координації переходить у невроз. Цей стан повторюючись, перетворюється на патологічний умовний рефлекс й виникає все частіше перед початком мовлення. Спостерігається циркуляція процесу, оскільки дефект на прийомі підсилює дефект на виході. Майже всі вчені-дослідники проблеми заїкання спостерігають у дітей виражену тривогу, побоювання, страх перед мовленням. На сьогодні робляться спроби не тільки глибше вивчати індивідуальні психологічні особливості осіб із заїканням, але й комплектувати за цією ознакою групи для обґрунтованої психотерапевтичної спрямованості логопедичної роботи з ними. Дослідники виділяють три групи хворобливої фіксації на дефекті: нульова, помірна та висока.

У нульовій групі -- діти, які не помічали свого неповноцінного мовлення. Вони залюбки вступали в контакт з однолітками, дорослими, знайомими та незнайомими людьми й не соромилися свого мовлення.

До помірної групи належать діти, які відчували неприємні переживання від заїкання. Вони намагалися замаскувати або приховати своє неправильне мовлення за допомогою хитрощів, але усвідомлення ними свого недоліку не набрало форми відчуття власної неповноцінності.

До високої групи хворобливої фіксованості на дефекті належать діти з постійним усвідомленням своєї мовленнєвої вади. Ці діти постійно концентрують увагу на своїх мовленнєвих невдачах, глибоко й тривало переживають їх, усю діяльність ставлять у залежність від них. їхнім психологічним особливостям характерні вразливість, беззахисність, хворобливо виражений страх перед мовленням.

Таким чином, фіксованість на своєму дефекті можна вважати основним чинником, який визначає характер та складність психологічних особливостей дітей із заїканням. Таке психологічне розуміння моделі розвитку феномену фіксованості на своєму дефекті відповідає філософській теорії відображення. У всіх розглянутих дослідженнях знайшла відображення думка вчених (М. Хватцева, Ю. Флоренської, Н. Власової, В. Селіверстова) про те, що ступінь фіксованості на своєму дефекті зростає з віком дитини. Це, безумовно, пов'язано зі змінами, які відбуваються в психофізичному розвитку дітей у зв'язку зі зростанням їх свідомості та збільшенням обсягу уваги, пам'яті, мислення, сприймання, самооцінки.

Етіологія порушень мовлення. Класифікація мовленнєвих порушень

Афазія (грец. бцбуйб -- оніміння, від б -- без і цбуйт -- висловлення) -- розлад мови, спричинений локальним ураженням мовних центрів, розташованих в корі головного мозку. Афазії проявляються у вигляді порушень фонематичної, морфологічної та синтаксичної структури власної мови при збереженні рухів мовленевого апарату та елементарного слуху.

Афазія найчастіше зумовлюється крововиливом в мозок, його травмою, пухлиною, абсцесом тощо. При афазії звичайно порушуються всі мовні функції (усна мова, писемна, читання, сприйняття на слух).

Розрізняють ряд форм афазії.

Оптико-мнестична афазія виникає при ураженні тім'яно-потиличної кори на межі зі скроневими полями; відбувається розбіжність наочно-образних уявлень з вербальним знаковим позначенням, порушується згадування слів, що означають конкретні предмети, виникають труднощі у називанні предметів.

Акустико-мнестична афазія виникає при ураженні медіобазальних відділів кори лівої скроневої ділянки, поза ядерною зоною звукового аналізатора. Слух залишається збереженим, але для розуміння змісту усього висловлення необхідно тримати у пам'яті весь акустичний ряд. Обсяг пам'яті різко звужується. В результаті виникає нерозуміння усного мовлення. Відмічається пошук потрібних слів, вербальні парафазії. Мова бідна, часто випускаються слова (особливо іменники), знижена швидкість обробки словесної інформації. При відтворенні характерні «фактор краю» -- відтворюються перші або останні 2-3 слова, явище ремінісценції -- якісніше відтворення словесного матеріалу через декілька годин після його пред'явлення; вербальний матеріал, який об'єднаний змістом (оповідання), запам'ятовується легше. Ураження симетричних відділів правої півкулі головного мозку призводить до порушення пам'яті на немовленеві та музичні звуки.

Афазія Верніке , або сенсорна афазія. Виникає у разі враження зони Верніке. В її основі лежить порушення фонематичного слуху, розрізнення звукового складу слів. При акустико-гностичнійї афазії спостерігається втрата здатності розуміння звукової сторони мови.

Аферентна моторна афазія -- розлад кінестетичної основи мовного моторного акту, що виникає при ураженні нижніх відділів тім'яної ділянки лівої півкулі та проявляється у труднощах артикуляції мовних звуків та слів у цілому, у змішанні близьких артикульом. Це пояснюється тим, що артикулярні тім'яні зони кори тісно взаємодіють із сприймаючими скроневими зонами. При цьому порушується оральний праксис, утруднений повтор за інструкцією оральних рухів та положень. Труднощі мовленевої артикуляції можуть мати прихований характер та проявлятися у специфічних умовах при вимовлянні складних слів та скоромовок.

Аграфія -- порушення письма: виникають оптичні дисграфії (неправильне розташування у просторі елементів літер, труднощі їхнього диференціювання, дзеркальне зображення).

Семантична афазія. Причина -- ураження у місці стикання кори тім'яної, потиличної та скроневої ділянок. Це викликає мовленевий розлад, що характеризується порушенням розуміння мовлення, якщо до нього включені мовні конструкції, що вказують на просторові розташування.

Амнестична афазія виникає при ураженні лівої півкулі кори головного мозку та виражається у забуванні окремих слів та їхніх значень. Спостерігається розлад номінативної функції мовлення, утруднена актуалізація слів-найменувань для предметів.

Еферентна (кінетична) моторна афазія або Афазія Брока виникає за локалізації патологічного процесу в нижніх відділах премоторної зони лівої півкулі (зона Брока). Патологічна інертність утруднює перехід від однієї артикульоми до іншої. При відносній збереженості мовного висловлювання мовлення характеризується скандуванням, відсутністю плавності, зниженням ролі інтонаційних, емоційних та мімічних компонентів, загальним збідненням, особливо за рахунок дієслів, виникає телеграфний стиль. Як і рухи, мова втрачає індивідуальні особливості, страждає просодичний бік мовлення та розуміння.

Динамічна афазія. Осередок ураження розташовується дещо вище зони Брока у лівій півкулі головного мозку. В результаті виникає порушення внутрішньої програми висловлювання, «дефект мовної ініциативи». Порушень мовної моторики немає, розуміння усної мови збережено. Усний переказ, твір не можуть бути написані, предикативність внутрішньої мови розпадається, це проявляється у труднощах побудування замислу висловлювання, внутрішньої програми мови. Це виражається у вигляді пропущення дієслів, прийменників, займенників, вживанні шаблонних фраз, нерозгорнутих коротких речень, частішого використання іменників у називному відмінку.

При повній афазії втрачається здатність до всіх форм мови та їх розуміння.

Прогноз афазії залежить від характеру основного захворювання. При лікуванні її добрі результати дають систематичні вправи в читанні й письмі.

Размещено на Allbest.ru