Интерактивная работа на уроках математики в начальных классах

Задача 1.

	s	v	t
I	15 км	?	3 ч
II	16 км	?	4 ч

На сколько?

Задача 2.

	s	v	t
I	480 км	?	6 ч
II	?	на 12км больше	6 ч

Задача 3.

	s	v	t
I	51 км	?	3 ч
II	на 6 км больше	?	3 ч

на сколько меньше?

Задача 4.

	s	v	t
I	432 км	?	9 ч
II	432 км	?	6 ч

на сколько надо увеличить?

Задача 5.

	s	v	t
I	одинаково	80 мин/ч	15 мин
II	одинаково	60 мин/ч	?

Разбив детей на группы, учитель объясняет цель и порядок работы:

- «Ребята, многие из ваших родителей работают в бригадах, таких группах, которые делают одно задание все вместе. Мы сегодня тоже, как мамы и папы, попробуем работать сообща. Ваша работа - решить задачу. Но прежде чем решить, ее сначала надо составить по краткой записи, затем проанализировать, сформулировать вопросы, найти ответ. При этом вы будете учиться работать быстро, не отвлекаясь, помогать друг другу, отстаивать свою точку зрения. Вникайте в то, что делает ваш товарищ по группе. Если кто-то из вас будет отвечать недостаточно четко, оценка работы группы в целом будет ниже».

В каждой группе выбирается ведущий, который распределяет работу между членами группы.

Учитель предъявляет задание, дети распределяют его в группе:

- рассмотреть краткую запись задачи, выделить в ней основное;

- придумать условие задачи по краткой записи;

- подготовиться к анализу задачи;

- поставить вопрос и выбрать действие для ответа на него, доказать правильность его выбора;

- назвать ответ задачи;

- экономно расходовать время;

- самостоятельно распределить роли при подготовке к отчету о работе группы.

Время, отводимое на работу, доводится до сведения обучающихся, оно зависит от уровня сформированности навыка организации работы в группе и умения учащихся решать задачи данного вида.

Групповой отчет происходит таким образом: один ученик рассказывает условие задачи, другой анализирует задачу, третий определяет, что он будет узнавать, четвертый выбирает действие и данные, а пятый доказывает целесообразность своего выбора. Высказываются группы поочередно. Учащиеся класса внимательно следят за ходом обоснования решения задач. А затем к доске идет представитель от каждой из групп и по заданию учителя под краткой записью задачи, решенной учащимися другой группы, записывает выражение.

После окончания работы под условием записывается решение, например:

Задача 1.

Ира прошла 15 км за 3 часа, а Петя - 16 км за 4 ч. У кого из ребят скорость больше и на сколько?

15:3=5 (км/ч)

16:4=4 (км/ч)

5-4=1 (км/ч)

Ответ: Скорость Иры больше скорости Пети на 1 км/ч.

Задача 2.

Автомобиль за 6 ч проехал 480 км. Какое расстояние мог бы проехать автомобиль за это же время, если бы увеличил скорость на 12 км/ч?

480:6=80 (км/ч)

80+12=92 (км/ч)

92*6=552 (км)

Ответ: 552 километра.

Задача 3.

Первый лыжник за 3 ч пробежал 51 км, а второй пробежал за это же время на 6 км больше. На сколько километров скорость первого лыжника меньше скорости второго лыжника?

51:3=17 (км/ч)

51+6=57 (км)

57:3=19 (км/ч)

19-17=2 (км/ч)

Ответ: скорость первого лыжника меньше скорости второго на 2 км/ч.

Задача 4.

Поезд прошел 432 км за 9 ч. На сколько нужно увеличить скорость, что бы пройти тоже расстояние за 6 часов?

432:9=48 (км/ч)

432:6=72 (км/ч)

72-48=24 (км/ч)

Ответ: Нужно увеличить скорость на 24 км/ч.

Задача 5.

Дима шел из дома в школу 15 мин со скоростью 80 м/мин, а обратно возвращался со скоростью 60 м/мин. Сколько времени он потратил?

15*80=6000 (м)

6000:60=100 (мин)

100 мин=1ч 20 мин.

Ответ: На обратный путь Дима потратил 1ч 20 мин.

При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

Ведущей целью применения мультимедийного оборудования на занятии является достижение более глубокого запоминания учебного материала, через образное восприятие, усиление его эмоционального воздействия, обеспечение «погружения» в конкретную социокультурную среду. Это происходит за счет использования мультимедийного проектора, интерактивной доски и компьютера, обеспечивающего выход в интернет.

Доска реализует один из важнейших принципов обучения в начальной школе - наглядность, на ней можно размещать разное количество разноплановой информации (схемы, таблицы, тексты, иллюстрации, анимации, звуковые эффекты и т.д.)

В контексте нашего исследования учебная игра предстает как условие самореализации личности в учебной деятельности.

Математическая «карусель» - это командное соревнование по решению задач. Побеждает команда, набравшая наибольшее число очков. Задачи решаются на двух рубежах - исходном и зачётном. Всем членам команды присваиваются порядковые номера (на пример от 1 до 6). По сигналу команды на исходном рубеже начинают решать задачи и предъявляют решение (или ответ) судье. Если оно верное, игрок №1 переходит на зачётный рубеж и получает задачу там, а члены команды, оставшиеся на исходном рубеже, получают новую задачу, если опять верный ответ, то игрок №2 переходит на зачётный рубеж и присоединяется к игроку №1 и т.д. В дальнейшем члены команды, находящиеся на «исходном» и «зачётном» рубежах, решают новые задачи независимого друг от друга. Все игроки в команде как бы выстроены в очередь. Если на исходной позиции задача решена правильно, игроки в порядке очереди переходят на зачётный рубеж, но если на зачётном рубеже задача решена неправильно, то опять в порядке очереди игроки возвращаются на исходную позицию. И на исходном, и на зачётном рубежах команда может в любой момент отказаться от решения задачи. При этом задача считается нерешённой. После того, как часть команды, находящаяся на каком-либо из двух рубежей, рассказала решение очередной задачи или отказалась от неё, она получает новую задачу. На исходном рубеже за каждую верно решённую задачу ставится 1 балл, за первый верный ответ на зачёте команда получает 3 балла, за второй верный ответ 4 балла, и т.д. Если же очередная задача решена неверно, то цена следующей задачи зависит от цены нерешённой следующим образом. Если цена неверно решенной задачи была 6 баллов или больше, то следующая задача стоит 5 баллов. Если неверно решённая задача стоила 5 баллов, то следующая задача стоит 4 балла, если же неверно решённая задача стоила 3 или 4 балла, то следующая задача стоит 3 балла. Игра для команды заканчивается, если:

а) кончилась игровое время,

б) кончились задачи на зачётном рубеже,

в) кончились задачи на исходном рубеже, а на зачётном рубеже нет ни одного игрока.

Игра оканчивается, если она закончилась для всех команд. Побеждает команда, набравшая больше баллов. Продолжительность «карусели» может составлять от 20 минут до 2 часов и зависит от её целей, количества и трудности задач и размеров команд.

Дискуссия, как интерактивный приём обучения, в переводе с лат. «discussion» означает исследование или разбор. Учебной дискуссией называется целенаправленное, коллективное обсуждение конкретной проблемы, сопровождающееся обменом идеями, суждениями, мнениями в группе.

Каждая дискуссия обычно проходит три стадии: ориентация, оценка и консолидация. Последовательное рассмотрение каждой стадии позволило выделить следующие их особенности. Стадия ориентации предполагает адаптацию участников дискуссии к самой проблеме, друг другу, что позволяет сформулировать проблему, цели дискуссии; установить правила, регламент дискуссии. В стадию оценки происходит выступление участников дискуссии, их ответы на возникающие вопросы, сбор максимального объема идей, предложений, пресечение учителем личных амбиций отклонений от темы дискуссии. Стадия консолидации заключается в анализе результатов дискуссии, согласовании мнений и позиций, совместном формулировании решений и их принятии.

Вид дискуссии выбирает учитель в зависимости от задач, которые он ставит перед собой, возможно сочетание различных видов дискуссий.

Дискуссия выявляет многообразие существующих точек зрения на какую-либо проблему, инициирует всесторонний анализ каждой из них, формирует собственный взгляд каждого участника дискуссии на ту или иную проблему.

Еще одним из интерактивных приёмов обучения является метод анализа конкретных ситуаций. Ученикам предъявляется ситуация, связанная с учебным материалом по данной теме и требующая принятия решения по определенной системе поведения в данных условиях. Данный метод называется ситуационными играми. В них могут участвовать несколько групп, каждая из которых вырабатывает собственный вариант решения. При обсуждении решений возможно предварительное рецензирование, публичная защита решений, различные способы оценки результатов. В зависимости от целей использования в учебном процессе, ситуации могут носить различный характер: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, оценочные ситуации, проблемные ситуации, прогностические ситуации. Основная цель метода конкретных ситуаций, или кейсов состоит в том, чтобы позволить участникам группы выявить возможные решения, применительно предлагаемым конкретным ситуациям и найти оптимальные.

«Синквейн» является быстрым, но мощным инструментом синтеза и обобщения понятий и информации. Слово «синквейн» происходит от французского слова, которое обозначает «пять». Таким образом, синквейн - это стихотворение, состоящее из пяти строк, требующее синтеза, информации и материала в кратких выражениях:

Правила написания синквейна: первая строчка - тема называется одним словом (существительное). Вторая строчка - описание темы в двух словах (два прилагательных). Третья строчка - описание действия в рамках этой темы (три глагола). Четвёртая строчка - фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме (чувства одной фразой). Крылатое выражение (4 - 5 слов). Пятая строчка - ассоциация, синоним темы из одного слова (существительное).

Признаками использования интерактивного обучения являются следующие методы и приемы:

- Многоголосье. Это возможность каждого участника педагогического процесса иметь свою индивидуальную точку зрения по любой рассматриваемой проблеме.

- Диалог. Диалогичность общения педагога и учащихся предполагает их умение слушать и слышать друг друга, внимательно относиться друг к другу, оказывать помощь в формировании своего видения проблемы, своего пути решения задачи.

- Мыследеятельность. Она заключается в организации активной мыслительной деятельности педагога и учащихся. Не трансляция педагогом в сознание учащихся готовых знаний, а организация их самостоятельной познавательной деятельности.

- Смыслотворчество. Это процесс осознанного создания учащимися и педагогом новых для себя смыслов по изучаемой проблеме. Это выражение своего индивидуального отношения к явлениям и предметам жизни.

- Свобода выбора.

- Создание ситуации успеха. Ведущие условия для создания ситуации успеха позитивное и оптимистичное оценивание учащихся.

- Рефлексия. Это самоанализ, самооценка участниками педагогического процесса своей деятельности, взаимодействия.

- Творческие задачи.

Включение методов и приемов интерактивного обучения в состав уроков математики помогает переключить внимание учащихся на нужные моменты, перенаправить их деятельность в другое русло, сконцентрировать внимание учащихся на общих актуальных выводах.

Итак, интерактивные методы и приемы обучения относятся к числу инновационных и способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, самостоятельному осмыслению учебного материала.

Глава 2. Описание опыта работы Колесниковой Анны Викторовны, учителя 4-а класса МБОУ СОШ № 2 г. Александровск-Сахалинского, по использованию интерактивных приёмов на уроках математики

Опыт работы изучался на базе МБОУ СОШ № 2 г. Александровск-Сахалинского, учитель Колесникова А.В.

Анна Викторовна считает, что в групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, всё осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя кропотливой работы.

По мнению учителя необходимо помнить, что при организации групповой деятельности:

- нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

- следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;

- групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-2 классах, не более 20-30 минут - в 3-4 классах;

- нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда. Пусть в классе существует условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (обыкновенный колокольчик);

- нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

Групповые формы работы учитель использует на разных этапах урока.

Так, например, при закреплении и повторении она использует комплект дидактических учебных пособий «Спектра»: математические кораблики, раздаточные бусы, магнитный плакат «Числовая прямая», развивающе-обучающие игры «Палитра» и мозаику «Пирамида», а также мини лаборатории.

Математическая мозаика «Пирамида» - это набор пластиковых карточек в виде равносторонних треугольников для тренировочных упражнений, проходящих в игровой форме индивидуально или в группах. Чтобы собрать все карточки в пирамиду, нужно решить около 30 примеров на сложение (вычитание). Проблема мотивации уже решена - ведь ребенок играет, а значит, ему не скучно! Правильность сборки определяется так: каждая сторона треугольника имеет один цвет, внутри большого треугольника образуются круги одного цвета (Приложение 3. Рис. 3).

Комплект пособий «Спектра» - эффективное средство, с помощью которого можно вводить новые темы, выявлять вместе с обучающимися возникающие проблемы в понимании материала и совместно с детьми искать их решения. В результате использования дидактических пособий создаются благоприятные условия для развития личности каждого ученика.

В классе всегда есть дети, которые хотят работать индивидуально, но и они вносят свой вклад в общую работу. Трудное задание всегда легче выполнять вместе. А если работать группой, тогда любое задание по плечу.

Крайне важно пробудить в детях интерес к математике. Помочь в этом могут игровые элементы на уроке, которые имеют успех у школьников всех возрастов.

С целью привлечь каждого ребенка к решению устных упражнений Анна Викторовна также использует групповую работу. Для этого применяет, например, игры: «математическая эстафета». Эту игру можно проводить как в начале урока (с целью повторения ранее изученного), так и в конце (на этапе закрепления пройденного материала). Класс делится на 4 - 6 команд. Игроки каждой команды поочередно выполняют серию однотипных заданий, которые заранее выписываются на доске и заготавливаются на каждую команду отдельно. Причем каждому необходимо проверить предыдущие выполненные задания и исправить ошибки, если таковые имеются. Выигрывает команда, первой справившаяся со всеми заданиями и верно их решившая.

Групповая форма работы обучающихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ.

В начальной школе на уроках математики велика роль текстовых задач. Решая их, дети приобретают математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию их логического мышления, таких процессов познавательной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. В процессе решения ученики учатся планировать и контролировать свою деятельность. При обучении решению задач Колесникова А.В. использует групповую форму работы с помощью рабочей карты, в которой изложен план действий, направленный на организацию процесса ответа на вопрос задачи. Составляются «Правила работы в группе над задачей»:

Объединяемся в группы, распределяем роли

1) А - аналитик - задаёт вопросы по содержанию задачи

Ф.И…………………………………………………

2) КМ - конструктор модели- отвечает за точность схемы

Ф.И. ………………………………………… ……

3) П - плановик - организует составление плана решения задачи

Ф.И. ………………………………………………..

4) О - оформитель - записывает решение задачи

Ф.И. ………………………………………………

5) В - выступающий - проговаривает решение группе, затем классу.

В соответствии с этим дети делятся на группы по 4 человека и распределяет роли (А -аналитик; КМ - конструктор модели; П - плановик; О - оформитель; В - выступающий (если в группе 4 человека, то ученики сами решают, кому быть выступающим). Далее ученикам раздаётся карта, на которой расписан процесс решения задачи группой, в которой чётко указана деятельность каждого:

1) Читаем задачу, подчёркиваем опорные слова.

2) А аналитик спрашивает:

- О чём говорится в задаче?

- Что известно?

- Что нужно найти?

- Всем понятен вопрос задачи?

3) КМ конструктор модели проговаривает:

- Составляем краткую запись, схему, таблицу.

- Что известно? Какой вопрос?

4) П плановик спрашивает: - Что можно узнать сначала?

- Каким действием?

- Что можно узнать потом, если известно… и …?

- Каким действием? и т.д.

Составляем план решения задачи.

5) О - оформитель уточняет каждое действие, результаты вычисления, наименования, пояснения, фиксирует на общем листе или маркерной доске. Записываем решение задачи, ответ (в тетради).

6) В - выступающий проговаривает решение группе, затем классу.

В ходе такой работы более слабые дети тянутся за более сильными. У слабых учеников появляется уверенность в себе и своих силах.

Завершить урок можно, применив такие методы, как игра. Например, «Ромашка». Дети отрывают лепестки ромашки, по кругу передают разноцветные листы и т.д. и отвечают на главные вопросы, относящиеся к теме урока, записанные на лепестках. Эти методы помогают эффективно, грамотно и интересно подвести итоги урока. Для учителя этот этап очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ученики усвоили хорошо, а на что необходимо обратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь позволяет учителю скорректировать последующую работу (Приложение 4. Рис. 4).

Дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками). Подобная форма располагает к общению на заданную тему. Следовательно, идет активная работа по формированию речевых навыков, умения общаться с аудиторией. Развивается умение отстаивать свою точку зрения, использовать доказательства, делать выводы. Ребята занимаются конкретным, интересующим их делом. Следовательно, сохраняется интерес к познанию. Развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу. Знания усваиваются прочнее. В работе детей отмечается осознанное владение теоретическим материалом и умение оперировать на практике. Идёт развитие коммуникативных компетенций; развитие оценки и самооценки; развитие умения слушать и слышать товарищей; развитие уверенности в своих знаниях, но не самоуверенности. Учитель должен помнить, что важно сохранить стремление ребенка к познанию и развить его.

Однако, по мнению Анны Викторовны, групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются:

- трудности комплектования групп и организации работы в них;

- ученики в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах;

- некоторые дети отмалчиваются, теряются;

- необходим дополнительный раздаточный материал, который готовит учитель

- объективность оценки за работу иногда нарушается.

Только в сочетании с другими формами обучения на уроке фронтальной и индивидуальной групповая форма организации работы обучающихся приносит ожидаемые положительные результаты. Учителю в своей работе надо обратить внимание на то, что при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся.

Тем не менее, Анна Викторовна убеждена в том, что групповая работа одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

- дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

- дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

- дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (это функции контроля и оценки, целеполагания и планирования).

- дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

Заключение

Изучив психолого-педагогическую литературу и опыт работы Колесниковой А.В. по использованию интерактивных приёмов обучения, мы пришли к выводу что, интерактивное обучение повышает мотивацию участников в решении обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям. В интерактивном обучении каждый успешен, каждый вносит свой вклад в общий результат работы, процесс обучения становится более осмысленным и увлекательным.

Кроме того, интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выход из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность по отношению к своим оппонентам, необходимый такт, доброжелательность к участникам процесса совместного нахождения путей взаимопонимания, поиска истины.

При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации; центральное место в его деятельности должен занимать не отдельный обучающийся как индивид, а группа взаимодействующих учеников, которые стимулируют и активизируют друг друга. Такое обучение позволяет школьникам не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Систематическое проведение уроков математики с использованием интерактивных методов и приёмов даёт возможность сделать вывод о том, что задача развития обучающихся успешно решается. Одним из главных достижений педагогической деятельности считаем создание на уроке ситуации успеха, что позволяет активизировать развитие социальных компетенций, стимулировать их проявление, а также способствовать повышению предметных результатов обучения.

Дети - это будущие взрослые. Любой детский коллектив - это модель будущего общества. Обучая сегодня детей сотрудничеству, умению владеть собой в критических ситуациях, умению цивилизованно отстаивать свою точку зрения, мы можем в большей мере рассчитывать в будущем жить в действительно демократическом обществе.

Поэтому мы считаем использование интерактивных методов в образовании и воспитании детей обоснованным и своевременным.

При написании курсовой работы мы руководствовались поставленными задачами. В ходе изучения темы, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по рассматриваемой проблеме, рассмотрели методику и опыт работы по использованию интерактивного обучения, описали приёмы интерактивного обучения. По результатам проведённой работы можно сделать вывод о том, что поставленные задачи нами выполнены.

Список литературы

1. Агафонова И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся // Управление начальной школой. 2009. № 2. С. 24-30.

2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя М.: Просвещение, 2010. 152 с.

3. Бадмаев Б.Ц. Методы активного социально-психологического обучения: учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2011. 160 с.

4. Витовская И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников. // Начальная школа. 2013. № 7. С. 23-27.

5. Горленко Н.М., Запятая О.В., Лебединцев В.Б., Ушева Т.Ф. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования. // Народное образование. 2013. № 5. С. 16-23.

6. Гришанова И.А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников. Ижевск, 2010. 98 с.

7. Давыдов В.В., Слабодчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. //Вопросы психологии. 2009. № 4, С. 19-25.

8. Дашевская Л.П. Организация групповой работы при повторении материала по математике. // Начальная школа. 2008. № 4. С. 14-20.

9. Дубровин И.В. Практическая психология образования. Учебное пособие. М.: Просвещение, 2010. 217 с.

10. Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности. // Начальная школа. 2008. № 11. С. 11-18.

11. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во МГУ, 2010. 196 с.

12. Зайцев Т.Г. Теоретические основы обучения решению задач в начальной школе. М.: Педагогика, 2011. 110 с.

13. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2012. 384 с.

14. Кларин М.В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта. М.: Просвещение, 2010. 115 с.

15. Коротаева Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия. Учебное пособие. М.: Профит Стайл, 20014. 224 с.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: Просвещение, 2009. 175 с.

17. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок: Не совсем обычные и совсем необычные уроки. Ростов-на-Дону: Учитель, 2012. 109 с.

18. Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок: Инновационные уроки. Ростов-на-Дону: Учитель, 2005. 86 с.

19. Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах. // Начальная школа. 2013. №7. С. 23-27.

20. Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх. // Начальная школа. 2005. №1. С. 30-34.

21. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2011. 205 с.

22. Моро М.И., Пышкало А.И. Методика обучения математике в 1-4 классах. М.: Просвещение, 2014. 164 с.

23. Никишина И.В. Интерактивные формы методического обучения. Пособие для учителя. М.: Пульс, 2010. 167 с.

24. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технологии игры в обучении и развитии. М.: Просвещение, 2009. 307 с.

25. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2012. 272 с.

26. Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации. М.: Дрофа, 2011. 107 с.

27. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Академия, 2008. 186 с.

28. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование. М.: ТЦ Сфера, 2012. 128 с.

29. Суворова Н.Н. Интерактивное обучение: Новые подходы. М.: Просвещение, 2012. 207 с.

30. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 2011. 160 с.

31. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Система развивающего обучения. М.: Просвещение, 2009. 307 с.

32. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2006. 96 с.

33. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2010. 170 с.

34. Чебышева Л.Г. Формирование взаимоотношений как условие развития общественной активности младшего школьника. М.: Просвещение, 2013. 197 с.

Приложение 1

Рис. 1. Зависимость усвоения учебного материала от степени вовлечения учащихся в процесс познания

Приложение 2

Рис. 2. Сущность интерактивного обучения

Приложение 3

Рис. 3. Математическая пирамида

Приложение 4

Рис. 4. Математическая ромашка

Размещено на Allbest.ru