Речевое общение детей с общим недоразвитием речи

Первоначальной недифференцированной формой общения матери с ребенком является «дуэт» - особое явление нескоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога, и монолога. Качество общения на начальных этапах обеспечивается матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающей общение в разговор равноправных партнеров.

Первые диалоги малыша с взрослыми обычно очень короткие: вопрос - ответ. Но взрослый сам может сделать ребенка постоянным участником общения, если будет разговаривать с ним по поводу всего происходящего вокруг, обращать внимание малыша на свои и его действия, на изменения ситуации. У многих детей, если с ними мало говорят, не только страдает речевое развитие, но и не складывается сама потребность в общении с другими детьми: они не умеют слушать другого человека, не стремятся к сотрудничеству с ним.

Общение дошкольника с взрослым имеет ряд специфических черт. Во-первых, дошкольник общается с взрослым часто ситуативно. Во-вторых, несмотря на ситуативность, у ребенка-дошкольника вырабатывается определенный стиль поведения с разными взрослыми. Третья особенность общения дошкольника с взрослым касается того, что оно начинает носить деловой (содержательный) характер. Ребенок дошкольного возраста пытается встроиться в контекст ситуации или даже организовать совместную деятельность с взрослым и общение по этому поводу [А.Г. Арушанова, 2003; С. 297-300].

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем и дошкольном детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». В овладении речью ребенок идет от части, к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), Д.Б. Эльконин отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [1988; С. 367-368].

Дети дошкольного возраста впервые в онтогенезе начинают общаться с другими детьми. Внимание к сверстникам может проявляться уже в возрасте 1 года, где-то к 1 г. 7 мес. внимание к сверстнику становится устойчивым, но ребенок еще не умеет привлекать внимание другого к себе адекватными способами. Такое умение может появиться после 2 лет. Но даже в 3-4 года ребенок вполне может играть один, или проявлять интерес, но, не вступая в контакт. К 4 - 5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы.

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж.-П. Пиаже) - несогласованная речевая активность находящихся рядом детей, речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания. Ж. Пиаже усматривал в «коллективном монологе» проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера [1934, 1992].

Как показывают наблюдения, нескоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена, прежде всего, на установление и поддержание эмоционального контакта и действительно его обеспечивает. У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.

Иногда кажется, что дошкольник не обращает внимания на то, слышит ли его партнер. Однако оставаясь в одиночестве, ребенок нередко теряет интерес к той деятельности, которой он только что занимался рядом со сверстником. Просто интерес не распространяется дальше желания быть вместе, быть объектом внимания, и удовлетворяется от самого факта присутствия сверстника и его аналогичной встречной речевой активности, хотя и не скоординированной по содержанию.

Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение с взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры (Лямина Г.М. [1997; С. 17-22]).

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках, маме, сестренке, братишке. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. И хотя такой «полилог» выглядит неорганизованным и хаотичным, он является свидетельством определенного прогресса в познавательном, личностном и речевом развитии детей. В этот период диалогическая речь часто выражается и в разговоре с самим собой в процессе игры.

Следует заметить, что эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а, прежде всего использованием несловесных средств - взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и невербальные - неречевые. Г.М. Лямина полагает, что недооценка роли невербального общения - одна из причин того, что детские нескоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной речи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь (социализированность речи).

В старшей и подготовительной группе речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р. Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю.

Однако именно в старшем дошкольном возрасте происходит становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге с взрослым.

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к взрослым и к одногодкам. К концу дошкольного периода у ребенка возникает речевое общение с взрослым на личностные темы. В это время ребенок способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий [53; С.23-27].

При этом необходимо иметь в виду несколько важных моментов.

Во-первых, дети-дошкольники очень хорошо обучаются у своих сверстников (гораздо эффективнее, нежели у взрослых).

Во-вторых, можно выделить несколько видов взаимодействия дошкольников со сверстниками. Так, они могут быть взаимодополнительными (один лечит, другой лечится, один прячется, другой ищет и т.п.). Вместе с тем они могут (к старшему дошкольному возрасту) начинать общаться на равных (выполнять одинаковую деятельность, общаться по ее организации и содержанию).

Помимо этого, значительная часть детей дошкольного возраста приобретает навыки управления другими детьми или другим ребенком.

Если попытаться представить логику общения дошкольника со сверстником, то можно сказать, что она протекает от деятельности рядом к некоторому соревнованию. Как правило, организация подлинной самостоятельной коллективно-распределенной деятельности для детей дошкольников еще недоступна.

Общаясь с взрослым, ребенок просто воспринимает его точку зрения, но не переосмысливает ее, не перепроверяет. Взрослый для ребенка - образец, практически, трудно достигаемый.

В общении со сверстником у ребенка совсем иная позиция. Точка зрения, особенно не совпадающая с его собственной, тщательно обдумывается, мнение сверстника можно попытаться и изменить, чего нельзя сделать при общении со взрослым. Общение только с взрослыми не дает личностного и познавательного развития. Ребенок должен выработать свою точку зрения, сделать моральный выбор. Только общаясь со сверстником, ребенок может стать, действительно, равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить ребенку себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом.

Общение со сверстниками более многообразно, чем общение с взрослыми. В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении с взрослыми, например, способность придумывать новые игры.

В общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает способность сочувствовать товарищу, переживать чужие радости и печали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого.

Все формы обращения к сверстникам менее нормативны и регламентированы. В общении со сверстниками у ребенка больше возможность проявлять инициативу.

Таким образом, представляется возможным сделать вывод о значении коммуникативно-речевой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста.

Общение рассматривается как основополагающая составляющая деятельности, как то, ради чего она осуществляется, как закладывающая основы установления сети взаимоотношений ребенка в мире и с миром. Оно организуется как личностно-ориентированное взаимодействие, в ходе которого ученик осваивает способы установления, поддержания и развития отношений с собой, с другим и с миром для осуществления деятельности, мотивированной общением и направленной на общение. При этом оно влияет и на мировосприятие взрослых, попавших в сферу общения, помогает им развиваться и развивать коммуникативные умения.

Ребенок постоянно имитирует и моделирует отношения, поведение и деятельность окружающих его людей. При общении ребенка с взрослым происходит влияние одного на другого. Дошкольник без общения с взрослыми, организующими его развитие, обучение и воспитание, не сможет стать личностью. При общении со сверстниками формируются дружеские отношения с детьми, что является одной из составляющих социального развития. Дошкольник без общения со своими сверстниками не сможет научиться правилам жизни в социальном коллективе.

Следовательно, только общение поможет обнаружить и раскрыть ребенку-дошкольнику свою внутреннюю природу и потенциальные возможности, приобрести социальный и нравственный опыт.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. В.А. Петровский [ ], А.Г. Рузская [ ], О.В. Трошин [ ] называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.

Л.П. Якубинский отмечает, что диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [1923]. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, М.И. Лисина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов М.И. Лисина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка [ ].

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании, как отмечает О.Я. Гойхман, «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [2007, с. 35].

Г.М. Кучинский в своих работах показывает, что в раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог, интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы [ ].

Диалогу, по мнению Ж. Пиаже, предшествует «коллективный монолог» - речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания [1992].

А.Г. Рузская считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения [ ]. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [1994].

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Л.С. Выготский [1934], изучая соотношения речи и мышления у детей, показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

Таким образом, разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

Тема 3. Особенности развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Л.С. Волкова [6], Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова [18], Р.Е. Левина [24], Т.Б. Филичева [46] и др.

Л.С. Волкова [6], Н.С. Жукова [18] в своих исследованиях показали, что под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

Р.Е. Левина [24] отмечает, речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [24]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [26].

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Р.Е. Левиной и сотрудниками [24] разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной [24] подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов.

Каждый уровень речевого развития характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании. Лалаевой Р.И. [23] наблюдались разные уровни речевого развития, выделенные и описанные: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Она выделяет три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь.

Обобщая вышесказанное, можно резюмировать, что: общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы языка (звуковой стороны речи, фонематических процессов, слоговой структуры слова, лексики, грамматического строя и связной речи) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны в работах Р.Е.Левиной, четвёртый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой.

ОНР, I уровень речевого развития. На первом уровне речевого развития речь детей характеризуется почти полным отсутствием. В речи детей отмечается использование вербальных средств таких как: отдельные звуки; некоторые сочетания звуков - звукокомплексы, звукоподражания; обрывки лепетных слов; использование аморфных слов (корневые слова, лишённые флексий); использование отдельных слов, неточных по звуковому и структурному составу, характерна полиморфность и изобилие диффузных слов, не имеющих аналогов в родном языке, выраженные вербальные парафазии. Также возможно сопровождение речи паралингвистическими средствами (жесты, мимика). Характерной особенностью речевого развития детей первого уровня является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и совершаемые с ними действия. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств явления и предметы. Пассивный запас слов шире активного.

Дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда сильно искажённые предложения. Ребёнок не использует морфологических элементов для передачи грамматических отношений.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической нестабильностью, произношение звуков, носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания, т.е. звуковое оформление речи очень нечёткое и нестабильное. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсутствующие в их речи звуки. Звуковой состав одного и того же слова непостоянен, артикуляция звуков меняется.

В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики - «ку», карандаш - «дас»). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь - «теф», «вефь», «веть».

Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка - марка, деревня - деревья).

Нарушена способность, воспроизводить слоговые элементы, чаще всего ребёнок воспроизводит односложные звуковые комплексы, либо повторяющиеся слоги.

ОНР, II уровень речевого развития. Для второго уровня речевого развития характерно то, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Речевое общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. В спонтанной речи отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов, в них различаются слова, обозначающие предметы, действия, признаки, но в основном преобладает предметно-глагольная лексика. Отмечается отставание в использование слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Ребёнок пользуется личными местоимениями. Словарный запас значительно отстаёт от возрастнойнормы. Появляются выраженные вербальные парафазии (семантические замены), т.е. одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходства по форме, назначению, объединённые общностью ситуаций или другим признакам. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий.

Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение еще очень неустойчиво.

Появляется фразовая речь. Фраза детей второго уровня речевого развития является искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Связи между словами предложения ещё грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Предложения по структуре простые, состоящие из 2-3, редко 4 слов. Много ошибок при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, также возможна и замена предлогов. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и явлений, т.е. целенаправленной связной речью ребёнок практически не владеет.

Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но, недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации.

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок - «нога» и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает - «пол» и показ действия; режет хлеб - «хлеб» или «ножик» и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание «не»: помидор - «яблоко не».

На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли по горке»). Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам: «две уши», «два печка».

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот («Витя елку иду» - вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» - вместо «рисует»). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел») [32].

Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» - красная лента, «асинь адас» - красный карандаш, «тиня пато» - синее пальто, «тиня кубика» - синий кубик). Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: «Я была елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало. У детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве».

Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Отмеаются выраженные нарушения в передаче слов разного слогового состава. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуконаполняемость остаётся грубо нарушенной: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных. Звуковой состав односложных слов передаётся правильно.

ОНР, III уровень речевого развития. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является неточное употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением. Словарный запас в рамках бытовой повседневной ситуации. Преобладают в словаре существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов. Тенденция к множественным семантическим заменам. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, качественные характеристики остаются низкими, т.е. существует ряд стойких лексических замен.

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, трудности в понимании логикограмматических структур.

Типичным для данного уровня речевого развития является использоваие ребёнком простых распространённых синтаксических единиц, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложения нарушается, за счёт отсутствия или перестановки главных и второстепенных членов. Наблюдаются выраженные ошибки при построении сложноподчинённых предложений с союзами. Грамматическая сторона речи характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления. Важной особенностью речи ребёнка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Ребёнок может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор - «кассир», кресло - «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола - «зола»). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» - «рвать», вместо «вязать» - «плести». Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению.

Дети уже используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у… в… из шкафа».

Недостатки речевого развития детей данного уровня проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от ситуативной формы речи к контекстной. Трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. В связном речевом высказывании низкий уровень смысловой организации, т.е. связные высказывания отличаются отсутствием чёткости, последовательности изложения.

Обычно в диалогическом общении и в монологических высказываниях дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удается.

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2-3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С', еще недостаточно четко произносимым, звуки С ? «сяпоги» вместо «сапоги», Ш ? «сюба» вместо «шуба», Ц ? «сяпля» вместо «цапля». Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом.

Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже «Книги лежат на большими (большие) столах» - книги лежат на больших столах, неправильное согласование числительных с существительными «три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев, «двух карандаши» - двух карандашей, ошибки в употреблении падежных форм множественного числа «Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси», ошибки в использовании предлогов.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Звукопроизношение нестабильно, т.е. те звуки, которые ребёнок умеет произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух, вследствие чего звукопроизношение ребёнка изобилует заменами одних звуков на другие. Происходит смешение звуков близких по артикуляционным и акустическим признакам. Нарушения звукопроизношения, фонематического слуха и слоговой структуры слова, создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

ОНР, IV уровень речевого развития.

IV уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями в формировании всех компонентов языковой системы, которые выявляются в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи 4 -го уровня определяется Т.Б. Филичевой (1999, 2005) как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Своеобразие речи у детей с IV уровнем речевого развития, по данным исследований Т.Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Четвёртый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексико-грамматического и фонетико- фонематического строя речи. Дети испытывают затруднения в актуализации номинативного и предикативного словаря среднечастотной наполняемости. Использование многих слов только в определённых ситуациях. Нечастые, но устойчивые вербальные парафазии, относящиеся к одному семантическому полю. Недостаточно автоматизированы и систематизированы антонимические и синонимические ряды. Затруднено толкование слов, потому толкование значения слова происходит в основном через контекст.

Недостаточность лексического строя языка проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Остаётся дисгармония развития морфологической и синтаксической систем языка. Выявляются негрубые аграмматизмы.

Связная речь детей характеризуется нарушениями в последовательности высказывания, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

Звукопроизношение характеризуется тем, что возможна недостаточная дифференцированность звуков в спонтанной речи, при том, что изолированно звуки произносятся точно. Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность и нечеткая дикция. Всё это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. В слоговой структуре слова отмечаются ошибки в произношении многосложных и малознакомых слов. Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с четвёртым уровнем развития речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем является важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р.Е. 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Отставание в развитии речи отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий.

У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

3.2 Особенности развития диалогической речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В современный период развития коррекционной педагогики и логопедии особую актуальность приобретает проблема исследования становления навыков речевой коммуникации у детей с ОНР дошкольного возраста, выявление их потенциальных возможностей к развитию связной речи, и установлению речевого контакта с собеседниками.

Овладение связной диалогической речью, считают В.П. Глухов [2004, 2012], В.К. Воробьева [2006], Л.Ф. Спирова [1980], - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова (2002, 2003) подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

Л.С. Выготский [9], изучая соотношения речи и мышления у детей, показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность, в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. Н.С. Жукова подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка» [2003, с. 26].

Р.Е. Левина утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально» [1961, с. 59].

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка с ОНР оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их сверстников с ОНР чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

У детей с ОНР без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Для речевого развития данной категории детей характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с недоразвитием речи, по мнению Д.Б. Эльконина, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [1988].

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В современный период развития коррекционной педагогики и логопедии особую актуальность приобретает проблема исследования становления речевой коммуникации детей с ОНР дошкольного возраста, выявление их потенциальных возможностей к развитию связной речи, и установлению речевого контакта с собеседниками.

Экспериментальное изучение коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи показывает, что она значительно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям. Ограниченные возможности речевой коммуникации весьма характерны для дошкольников данной категории (Н.С. Жукова, 2003, Т.Б. Филичева, 2004; Л.Н. Ефименкова, 1998 и др.). Комплекс нарушений речевого и когнитивного порядка заметно препятствует организации коммуникативного поведения ребенка с ОНР, затрудняет его речевой контакт со взрослым, способствует изоляции от коллектива сверстников.