Педагогическое взаимодействие

Пассивно-положительное отношение - это индифферентное от- ношение. Оно обнаруживается тогда, когда положительное отношение скрыто или трудно определяется. При этом возникают дистанция между учителем и учащимися, безразличие, отсутствие взаимной тяги и стремления к взаимодействию.

Открыто-отрицательное отношение возникает тогда, когда учитель или ученики демонстративно подчеркивают неприязнь, неприятие друг друга, раздражительность, несовместимость. ТакоеОтношение встречается реже и, как правило, проявляется в ситуациях конфликта и взаимной агрессии. Его характеризует явная эмоционально-негативная направленность - резкость, акцентирование внимания на недостатках, повторяющиеся замечания и наказания.

Пассивно-отрицательное отношение характеризуется недемонстративным отрицанием детей, эмоциональной вялостью, безучастностью, скрытой неприязнью, сухостью, отчужденностью в общении с учениками, равнодушием к их успехам и неудачам, формализмом в работе.

Усвоение опыта негативных отношений порождает такие черты характера, как неуживчивость, крикливость, нетерпимость к чужому мнению или оценке другого, фрустрированность, агрессивность, склочность, злобивость и др.

Учитель с устойчиво-положительным отношением к учащимся быстрее завоевывает авторитет, вызывает симпатию и даже любовь со стороны учеников, желание подражать ему, считать его эталоном.

Ученики уже в начальных классах могут уловить и осознать отношение учителя к ним. Подростки умеют определять, кого учителя любят больше других и за что, кто из учеников больше любит учителя и почему, могут дать обобщенные ответы на такие вопросы, как «нравится ли тебе учитель», «как учитель относится к тебе лично» и др. Получить данные о взаимоотношениях учителя и учащихся можно не только в процессе наблюдения за учащимися на уроках, но и на переменах, на внеклассных мероприятиях, во время игр и индивидуальных бесед с детьми.

Отношение учителя к учащимся проявляется в той общей оценке, которую он даст классу, а также в дифференцированных оценках отдельных учащихся. Учителя с устойчиво-положительным отношением дают наиболее высокую оценку как классу, так и отдельным ученикам. Такие учителя подчеркивают достоинства каждого ученика, замечают индивидуальные успехи, личностный рост, видят перспективы развития, не применяют крайних мер, любят индивидуальные формы работы с детьми, однако остаются требовательными и принципиальными как к себе, так и к другим.

Учителя с неустойчиво-положительным или ситуативным отношением не имеют однозначных взглядов на личность ученика и возможности его развития. Характеристики, даваемые такими учителями, противоречивы, а оценка класса - неопределенна. Учителя с открыто-отрицательным отношением дают отрицательную оценку классному коллективу или основной части учащихся, не могут найти подхода к ученикам, не желают работать с трудными, слабо подготовленными или ленивыми. Эмоциональное благополучие или самочувствие учащихся и учителей зависит от того, насколько симпатии и стремление к общению являются взаимными.

Пути улучшения межличностных отношений. Улучшению межличностных отношений способствуют следующие условия:

- постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

- создание атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи;

-введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими) усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям;

- использование учителем информации о структуре коллектива, о личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе;

- организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания;

-оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое) ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других се видах;

- организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно, с незнакомой стороны;

-учет специфики группировки, в которую входит ученик, установок, стремлений, интересов, ценностных ориентаций.

Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку учащихся, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принимается учащимися, может оказаться неприятной ученику и даже воспринята как порицание. Это случается, когда педагог не признается не только этим учеником, но и всем классом.

При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т.е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой нельзя осуществить продуктивное взаимодействие.

Исследования показывают, что в старших классах повзрослевшие учащиеся характеризуют учителей, как правило, позитивно, принимая во внимание не столько характер, отношения учителя, сколько профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания школы обычно называют не самых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения, тех, для кого эти ученики тоже были «любимчиками», т.е. приняты, избраны, высоко оценены.

Исследованиями установлено, что учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение - симпатию, озабоченность, неприязнь. В то же самое время безразличные им ученики не привлекают их внимания. Оказалось, что учитель склонен лучше относиться к «интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем - ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые - независимые, активные, самоуверенные ученики.

Выделены признаки, по которым «опознается» стереотипная негативная установка учителя (А.А.Лсонтьев):

-учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему времени подумать;

- если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

- он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ, но в то же время чаще ругает «плохого» ученика за такой же ответ и соответственно реже хвалит за правильный ответ;

-учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» ученика, вызывает другого, не замечая поднятой руки, иногда вообще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».

Приведенный пример «дифференцированного» отношения к ученику в процессе педагогического взаимодействия показывает, что даже очень продуктивная идея индивидуального подхода может быть искажена. Учитель должен быть адекватным и гибким в своих оценках.

7. Совместная деятельность педагогов и учащихся как способ реализации педагогического взаимодействия

Понятие совместной деятельности. На психическую активность и работоспособность человека существенно влияет совместная деятельность.

Совместной (коллективной) считается деятельность, при которой:

1) ее задачи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении:

2) существует взаимная зависимость при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности.

В последнее время сложилось мнение, что совместная (коллективная) деятельность нивелирует личность. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии, и особенно там, где уровень взаимодействия наиболее высок. Установлено, что среди единомышленников, объединенных даже на короткое время общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.

Основным механизмом воздействия в процессе совместной деятельности является подражание. Ученики подражают только любимому учителю или референтному соученику. Поэтому важно, чтобы среда содержала образцы для подражания и чтобы эти образцы соответствовали возможностям ребенка. При наличии образцов для подражания совместные действия будут средством продуктивной учебной деятельности даже в том случае, если ученик еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, необходимых для данной деятельности.

Сотрудничество как смысл совместной деятельности. Смыслом совместной деятельности в учебном процессе является сотрудничество его участников. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентаций, целей деятельности и самого взаимодействия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в совместной деятельности является творческое сотрудничество, которое позволяет ее участникам наиболее полно реализовать свои внутренние резервы.

Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменяется от совместного, разделенного с учителем, действия к поддержанному действию и далее, к подражанию и к самообучению. Установка на творчество реализуется лишь в том случае, если формы сотрудничества ученика с учителем специально организуются и обеспечиваются изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.

Сотрудничество становится продуктивным, если:

- осуществляется при условии включения каждого ученика в решение задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания;

- организовано как активное сотрудничество с учителем и другими учениками;

- в процессе обучения происходит становление механизмов саморегуляции поведения и деятельности учащихся;

- осваиваются умения образования целей.

Совместная деятельность в обучении. Традиционно обучение планируется и организуется педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы. Необходимость индивидуальной работы на уроке обусловлена особенностями учебного материала, задачей формирования у учащихся самостоятельности. Результаты этой работы (сочинения, диктанты, изложения, контрольные работы и т.д.) полностью зависят от усилий конкретного школьника. Это деятельность учащихся, построенная по принципу «рядом, но не вместе». В данном случае, даже когда цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не

предполагает совместных усилий и взаимопомощи, а следовательно, это не совместная деятельность.

Большое значение в организации учебной деятельности отводится фронтальной работе класса: при объяснении нового материала, проверке пройденного материала. В этих случаях учитель работает со всем классом, поскольку поставлена общая задача. Процесс усвоения знаний при фронтальных формах работы остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания) благодаря самой специфике обучения и существующим формам оценки работы учащегося не формируют отношений ответственной зависимости. Поэтому учебная деятельность не выступает в сознании ученика как совместная, коллективная. По существу, фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, тиражированной по числу учеников в классе, и также не является совместной деятельностью.

Задачам совместной учебной деятельности отвечает групповая (коллективная) работа на уроке.

Выделяют два основных вида групповой работы - единую и дифференцированную. В первом случае класс делится на группы, которые выполняют идентичные задания, во втором - каждая группа решает свою собственную, но связанную с общей учебную задачу. Использование группового метода работы не означает отказа от индивидуальной и фронтальной форм работы с классом. Однако их характер качественно меняется.

Так, при групповой организации учебной деятельности можно выделить два основных этапа работы - предшествующий и завершающий. Первый осуществляется до начала собственно групповой деятельности учащихся: педагог формулирует цель урока, инструктирует группы, распределяет задания и разъясняет значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе - завершающем (контрольном) - группы по очередности отчитываются перед классом и учителем (элемент фронтальной работы). Такие отчеты взаимно обогащают учащихся знаниями, так как в них содержится новая, дополняющая имеющуюся у остальных информация. В этом случае фронтальная работа приобретает черты коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством, взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого с точки зрения общих целей и задач оценить свою собственную работу и работу одноклассников.

Иной в этих условиях становится и индивидуальная работа учащихся. В отличие от традиционной формы она приобретает выраженную коллективистскую направленность, поскольку служит целям совместной деятельности школьников, объединяя индивидуальные усилия каждого отдельного ученика. Коллективная деятельность стимулирует индивидуальную активность, формируя и поддерживая при этом в классе отношения ответственной зависимости.

Организуя совместную деятельность, педагог должен учитывать характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. Оптимальная величина таких групп - 5-7 человек.

Конфликты в совместной деятельности. Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различныхтрудностей и противоречий в ее организации и осуществлении. Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Он представляет собой некую ситуацию взаимодействия людей, которые ибо преследуют взаимоисключающие или недостижимые одно-

временно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы. Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя - основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить

конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.

Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций.

При этом их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач противников. Как показывают наблюдения.

отношение педагогов к межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Так, учителя с авторитарным стилем общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации. Они считают ее угрозой своему авторитету. Поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный учитель, переходит в стадию открытого столкновения.

Дифференцированный подход к межличностным конфликтам позволяет извлечь из них максимальную пользу.

Межличностные конфликты, возникающие между педагогами и учащимися, по своему содержанию могут быть деловыми и личными. Частота и характер конфликтов зависят от уровня развития классного коллектива: чем выше этот уровень, тем реже в нем создаются конфликтные ситуации. В сплоченном коллективе

всегда имеется общая, поддерживаемая всеми его членами цель, а в ходе совместной деятельности формируются общие ценности и нормы. В этом случае имеют место по преимуществу деловые

конфликты между педагогом и учащимися, которые возникают как следствие объективных, предметных противоречий совместную заинтересованность в общем успехе не позволяет конфликтующим сторонам сводить счеты, самоутверждаться путем унижения другого. В отличие от конфликта личного характера после конструктивного решения вопроса, породившего деловой конфликт, взаимоотношения его участников нормализуются.

Многообразие возможных конфликтных ситуаций в классе и способов конфликтного взаимодействия требует от педагога поиска оптимальных путей разрешения конфликта. Своевременность и успешность его разрешения являются условием того, что деловой конфликт не переходит в личностный.

Продуктивное разрешение конфликта может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность учителя быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к детям.

Исследования и опыт убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру межличностных конфликтов. Одним из условий их преодоления является учет возрастных особенностей учащихся, так как формы конфликтного взаимодействия педагога и учащегося и способы разрешения их конфликта во многом определяются возрастом школьников.

Условия развития совместной деятельности. Личностно-развивающие возможности совместной деятельности повышаются при следующих условиях:

- в совместной деятельности должны быть воплощены отношения ответственной зависимости;

- деятельность должна быть социально ценной, значимой и интересной для детей;

- социальная роль ребенка в процессе совместной деятельности и функционирования должна меняться (например, роль старшего на роль подчиненного, и наоборот);

-совместная деятельность должна быть эмоционально насыщена коллективными переживаниями, состраданиями неудачам и сорадованиями успехам других детей.

Организация педагогического взаимодействия как совместной еятельности дает возможность, во-первых, перейти от монологического стиля общения («педагог - ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений - к авторитетной.

Во-вторых, при организации педагогического взаимодействия как совместной деятельности осуществляется смена социальной позиции школьника с пассивной, ученической на активную, учительскую, что позволяет ребенку, подростку продвигаться по «зонам его ближайшего развития».

В-третьих, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу (ребенка) через референтное лицо, механизм идентификации, который способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и потребностей других как своих собственных.

Литература

Аникеева Н. //. Психологический климат в коллективе. - М., 1989.

Батракова С. Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Ярославль, 1989.

Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъсктивиых отношений. - М 1988.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

ЛеонтьевА.А. Педагогическое общсние.-М., 1979.

Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И.П. Личностио-развивающее взаимодействие. - Ростов п/Д, 1993.

Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. --М., 1991.

Шинное Е.Н.. Котова И. Б. Идея гуманизации образованна в контексте отечественных теорий личности. -Ростов н/Д, 1995.

Размещено на Allbest.ru