Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю. Дети с помощью ведущего выбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача -- отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: “На что это похоже?”. Например, если загадано слово “бантик”, то на вопрос: “На что это похоже?” из зала могут поступать такие ответы: “На пропеллер у самолета” и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.

Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.

Театр "Рукавичка".

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселятся, сердятся, негодуют -- эмоционально осваивают мир отношений и формы их проявления, что способствует более глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того используя народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной культуре, русскому фольклору.

Цель работы -- обучение выразительному чтению на основе подражания, многократного перечитывания, развития памяти, речи, простейших движений, умения говорить перед аудиторией.

Деятельность ребенка ориентирована на образец. В процессе общения воспитатель -- взрослый своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого - доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие.

Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и как форма проведения уроков чтения, литературы.

Реквизит (куклы-рукавички) -- это опора для воссоздающего воображения, понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений, к свободе речи. Привлекает и значительная простота в изготовлении самих кукол, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т. д.

2.2 Оценка развития творческой активности

В оценке творческих характеристик исследователь имеет дело прежде всего с качеством явления. Сопоставление результатов исследования группой ученых во главе с Дж.Гилфордом и параллельно и независимо провели В.Лоуэнфельд и К.Бейттел, что позволило выявить 8 существенных критериев, пригодных для дифференцирования:

1. Умение увидеть проблему.

2. Беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей.

3. Гибкость как умение:

· понять новую точку зрения;

· отказаться от усвоенной точки зрения.

4. Оригинальность, отход от шаблонов.

5. Способность к перегруппировке идей и связей.

6. Способность к абстрагированию или анализу.

7. Способность к конкретизации или синтезу.

8. Ощущение стройности организации идей.

Результаты этих работ вызвали в свое время надежды, что исследователи наконец получат средства опознания творческой личности. Однако дальнейшие исследования не подтвердили их эффективности, так как способность к творчеству в целом с помощью факторного анализа исчерпывающему определению не поддается.

П.Торренс (1987) провел исследования творчества с целью найти критерии проявления и способы измерения творческих особенностей. Его гипотеза основывалась на факте, что тестовое поведение не имеет аналогии в обучающем поведении и реальной жизни, поэтому тестирование может выступать в качестве модели изучения природы творчества.

Изучая природу творчества посредством тестирования, Торренс ввел в разработанные им тесты следующие основные принципы:

· наличие неопределенного стимула;

· открытость задания;

· неоднозначность ответов;

· снятие жестких временных ограничений.

Результаты лонгитьюдных исследований (5-7-12-22 г.) показали корреляцию между тестовым поведением и достижением в реальной жизни. В качестве критериев творческого поведения взрослых людей были выбраны:

1. Количество общественно узнаваемых творческих достижений (патенты, изобретения, книги, картины).

2. Качество творческих достижений в приложении к представлению о будущей карьере (какую карьеру вы хотите сделать).

3. Количество проявлений творческого стиля жизненных достижений, не признанных официально (организация неформальных групп, устройство своего дома).

Те же критерии определялись у младших школьников в рамках школьного обучения.

Торренс определяет креативность через характеристики процесса, в ходе которого ребенок становиться чувствительным к проблемам, дефициту или пробелу в знаниях, к смешению разноплановых информаций, к дисгармонии элементов окружающей среды, определяет эти проблемы, ищет их решение, выдвигает предположение и гипотезы о возможных решения, проверяет эти гипотезы. Из исследований были сделаны выводы, что дети, которые по тестам Торренса были определены как обладающие творческими способностями, в своей дальнейшей жизни действительно показали творческие достижения.

На основе использования фигурных форм теста ТТСТ (тесты Торренса) были выявлены компоненты мышления, которые способствуют проявлению творческих способностей:

1. Количество ответов и их четкость.

2. Подвижность (гибкость), степень разнообразия ответов.

3. Необычность, оригинальность или редкость ответа.

4. Тщательность разработки, степень детализации ответа.

5. Абстрактность заглавия, уровень абстракции в ответах.

6. Сопротивление к закрытию незаконченных фигур или способность оставить их открытыми.

7. Эмоциональная выразительность ответов.

8. Артикулятивность при рассказе, вставка ответов в контекст, придание им окружения.

9. Движение или действие, показанные при ответе.

10. Экспрессивность заглавия, способность трансформировать из фигурального в вербальный и это сделать это эмоционально.

11. Синтез или комбинация, объединяющий вместе две или более фигуры и создание когерентного ответа.

12. Необычная визуализация, рассмотрение и помещение фигур в необычную визуальную перспективу.

13. Внутренняя визуализация, рассмотрение объектов изнутри.

14. Расширение и выход за рамки ожидаемого результата.

15. Юмор, сопоставление двух или более несовместимых элементов.

16. Богатство воображения, его разнообразие, жизненность, интенсивность.

17. Цветность воображения, захватывающая апеллирующая к чувствам, эмоциям.

18. Фантазия, нереальные фигуры, волшебство и сказочные персонажи, персонажи научной фантастики.

Как мы видим, в творческий процесс вовлекаются логические и образные компоненты мышления, эмоционально - чувственная сфера. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности и должны стать базой для создания единиц обучения. Иными словами, для формирования “навыков” творческого мышления требуется упражнения соответствующими “инструментами” и в соответсвующей обстановке.

Торренс выделяет пять принципов, которыми должен руководствоваться учитель, чтобы поощрять творческое мышление:

1. Внимательное отношение к необычным вопросам.

2. Уважительное отношение к необычным идеям.

3. Показать детям, что их идеи имеют ценность.

4. Предоставлять удобные случаи для самостоятельного обучения и хвалить за это.

5. Предоставлять время для неоцениваемой практики или обучения.

Последний принцип требует объяснения. Внешняя оценка создает угрозу и, возможно, потребность в обороне. Поэтому детям необходим какой-то промежуток времени, в течение которого они не оцениваются. Таким образом не сдерживается свобода формирования идей.

Целью данных исследований является повышение осознанного управления процессом мышления и тем самым - интеллектуального компонента креативности в любой сфере деятельности.

Заключение

Анализ существующих педагогических технологий убеждает, что традиционными методами обучения, рассчитанными на среднего ученика, проблему интеллектуального воспитания не решить.

В 1997 году, приветствуя педагогов на Всемирном Конгрессе учителей, Президент США сказал: "Общество ставит перед Вами четкие задачи - в 8 лет каждый ребенок должен научиться читать, в 12 - уметь пользоваться сетью" Интернет ".

Большое значение имеет создание условий, позволяющих личности реализовать свои интеллектуальные способности.

Помимо создания соответствующего окружения, социальных и материальных условий для самореализации, важна целенаправленность обучения. Такую возможность дает профильное обучение, которое позволяет в 2 - 4 раза увеличить время на изучение отдельных предметов.

Роль в развитии детей самого учителя огромна, особенно в младших классах. В этот период для ребенка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не менее важном месте, учителя.

Так же важен стиль преподавания учителя. Считается, что существует два типа учителей: “развивающие” и “обучающие”. “Развивающий” учитель акцент в своей работе прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. “Обучающие” учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется на развитие творчества.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело используя их, можно добиться высоких результатов. Так стиль учительницы класса, в котором я проходила практику, “обучающий”. Дети показывают отличные результаты на контрольных работах (в среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина пятерки), техника чтения превосходит все самые смелые ожидания (120-160 слов в минуту). Однако такие успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь “для показа”. По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую успеваемость.

Но ребенку, который еще не достаточно умело держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных секциях, музыкальной и художественной школах. Такая нагрузка тяжело сказалась на психике детей. Большая часть детей неуравновешенны, плаксивы. Например, ученик, решавший на уроке задачу, заплакал после того, как не смог ее решить, девочки часто плачут из-за двоек или порицания учителя.

Усугубляет обстановку и то, что у детей выработался комплекс превосходства, который часто поддерживается взрослыми: если ты будешь плохо учиться, то тебя выгонят из академического класса, переведут в обычный. Дети привыкают считать себя избранными, поэтому тяжело переживают неудачи. Нужно сказать, что это беда многих академических классов. Это говорит о реально существующей проблеме дифференцированного обучения.

Список использованных источников

1. Ариян М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых. Иностранные языки в школе, № 1, 2007, с. 6-11.

2. Бердяев Н. О русской философии. Ч.1. - Свердловск: Издательство Уральского университета, 1992. - 288с.

3. Воробьёв Н.Е., Мизюрова Э.Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла. Монография - Волгоград: «Перемена», 2001. - 184 с.

4. Грецов А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. - СПб.:Питер, 2007. - 208с.

5. Пеняева С.А. Познавательная активность в креативной педагогие высшей школы. М.: Компания «Спутник+», 2003. - 112 с.

6. Развитие творческой активности школьников/Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991 - 160с.

7. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. - СПб.: «Прайм- ЕВРОЗНАК», 2004. - 416с.

8. Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М., 1996г.

9. Бурдыко Н. А. Проблемы психологии развития и дифференциальной психологии .Мн., 1997г.

10. Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г.

11. Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г.

12. Водейко Р. И. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. Мн., 1999г.

13. Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т. 13,№ 1,1992г.

14. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. М., 1991г.

15. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М., 1991г.

16. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.

17. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. М., 1986г.

18. Карпович Т. Н. Павлова И. М. Проблемы изучения и развития интеллектуальных способностей личности в психологии. : Материалы международного научно - практического семинара. Минск, 1989г.

19. Козловская Ю.П. Методики изучения психических процессов на материале математики//Психодиагностические материалы по изучению личности школьника. Минск, 1989г.

20. Клевченей М. С. Психодиагностические материалы по изучению личности школьника. Уч. - мет. пособие. Мн., 1998 г.

21. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков, 1996г.

22. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М., 1979г.

23. Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г.

24. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1996г.

25. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1997г.

26. Меша В.Г. Интелектуальное воспитание. Донецк., 1999г.

27. Одаренные дети. Под ред. Бурменской, Слуцкого. М., 1995г.

28. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1998г.

29. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г.,

30. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.

Приложение

Исследование особенностей внимания методом корректурной пробы

Методика Бурдона

Опыт проводится с один из видов корректурной пробы и состоит из двух серий, следующих одна за другой с перерывом в 5 минут. Продолжительность каждой серии 5 минут.

Ход работы. В первой серии опять испытуемый, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачеркивать, например две буквы, а одну обводить кружком: С, А, К. для того, чтобы учитывать динамики продуктивности работы за каждую минуту, экспериментатор по истечении минуты говорит слово «черта». Испытуемый должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствует момент произнесения экспериментатором слова «черта», и продолжать работу дальше. Во второй серии испытуемый выполняет ту же работу на новых бланках, зачеркивая и обводя другие элементы.

Обработка результатов. В каждой серии нужно определить продуктивность работы по минута и в целом за серию, т.е. подсчитать количество просмотренных букв, количество зачеркнутых букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание.

На основании полученных данных можно построить графики динамики продуктивности по минутам для каждой серии.

Методика «Определение объема внимания»

Цель. Исследование объема внимания учащихся.

Стимульный материал. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые складываются в стопку так, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу квадрат с девятью точками. Все остальные идут по порядку друг за другом.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру на внимание. Я буду вам одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом вы сами будете рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где вы видели эти точки на карточках».

Далее последовательно, на 1 - 2 секунды, показывается каждая из 8-ми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке на 15 секунд. Это время дается детям, чтобы они могли вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов. Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которые ребенок смог правильно воспроизвести на любой карточке (выбирается самое большое число точек). Результат оценивается в баллах.

Методика «Тип памяти»

Цель. Выявить преобладающий тип памяти учащихся.

Стимульный материал. Экспериментатор пишет на доске (или заранее готовит печатный вариант слов, при этом слова должно хорошо быть видно с последней парты) слова для исследования зрительного и комбинированного типов памяти. На отдельном листе пишет слова для исследования слуховой памяти.

Для проведения исследования можно использовать следующие наборы слов

Инструкция. Для исследования подбираются три ряда слов, по 10 в каждом. Экспериментатор предлагает учащимся после просмотра (прослушивания, просмотра/прослушивания) записать все слова, которые они запомнили.

Обработка результатов. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в каждой серии. Для каждой серии вычисляется коэффициент (К) типа памяти по формуле.

К = Х*100% / 10

Ведущие типы памяти по наибольшему количеству процентов

Карта диагностики познавательного интереса у учащегося

35 - 30 - высокий уровень

20 - 29 - средний

0 - 19 - низкий

Размещено на Allbest.ru