Педагогические аспекты развития творческой активности учащихся

Эту же таблицу можно представить в виде гистограммы (рисунок 1).

Рисунок1 Сводные результаты диагностирования познавательных процессов в 3 «А» и 3 «В» классах (констатирующий этап эксперимента)

По данным диаграммы видно, что контрольный и экспериментальный классы почти на одном уровне. Уровень сформированности познавательных процессов в обоих классах составляет от 52 до 64 %.

Кроме познавательных процессов мы исследовали направленность младших школьников на приобретение новых знаний, также используя методику Талызиной исследовали приемы познавательной деятельности (умение классифицировать, обобщать, анализировать).

На начало в обоих классах нет заметных различий в уровнях развития познавательной деятельности младших школьников. Большинство учащихся находятся низком и среднем уровне.

Проведенная диагностика подтвердила настоятельную потребность в развитии познавательной деятельности учащихся.

2.2 Описание и анализ опытной работы по развитию познавательной деятельности младших школьников

С целью проверки выдвинутой гипотезы нами был проведен формирующий эксперимент. Педагогический эксперимент проводился в третьих классах на базе Урицкой средней школы с февраля по май 2009 года. Для получения объективных данных данные сравнивались с контрольной группой. Экспериментальным был определен 3 «А» класс, контрольным - 3 «В» класс данной школы. В количественном соотношении классы равны: наполняемость класса - 25 человек.

В контрольном классе учебный процесс осуществлялся традиционно, а в экспериментальном классе обучение строилось на творческой основе, то есть применялись творческие задания, создавалась творческая атмосфера. На первом этапе большее внимание уделялось развитию познавательных процессов и положительной мотивации к творческой деятельности; на втором акцентировалось внимание непосредственно на развитие умений, обеспечивающих успешность самостоятельной творческой деятельности. К таким умениям относим: умение видеть проблему, задавать вопросы, выдвигать гипотезу, давать определение понятиям, классифицировать предметы по одному из признаков, наблюдать, делать выводы, доказывать и защищать свои идеи.

На третьем этапе шла работа по закреплению и развитию вышеперечисленных умений. На уроках работа проводилась в соответствии с типовой учебной программой, целями и задачами урока, одной из которых являлась развитие познавательной деятельности.

Дополнительно к основным заданиям, размещенных в учебниках использовались специально подобранные задания, направленные на развитие творчества у учащихся. Первый блок заданий представлен задачами, развивающими познавательные процессы (мышление, воображение, память). Второй блок заданий - это задачи репродуктивного, эвристического и творческого характера. Необходимо отметить, что важным условием работы является стиль общения учителя с учениками и учащихся между собой. В процессе работы мы старались организовать на уроках атмосферу сотрудничества и доброжелательности. Приведем примеры некоторых заданий, предлагаемых учащимся на уроках. Так, на уроке литературного чтения после изучения раздела «Чудес и тайн на свете много» детям было предложено задание «Посмотрите на мир чужими глазами» - это задание на развитие умения видеть проблему.

«В третьем классе просто «эпидемия» - все играют в космических пришельцев»…» Задание: Продолжи рассказ несколькими способами. Например, от лица учителя, родителя, ученика, пришельца. Аналогичных рассказов можно придумать множество, цель учить смотреть на одни и те же события с разных точек зрения. «Составьте рассказ от имени другого персонажа». Задание детям: представьте, что вы на какое-то время стали ветром, столом, камешком на дороге, животным, учителем. Опишите один день из вашей воображаемой жизни.

При выполнении этого задания надо поощрять самые изобретательные, оригинальные идеи, поворот сюжета, свидетельствующий о проникновении в новый непривычный образ. Вариант задания может быть таким: «Составьте рассказ, используя заданную концовку». Оцениваем логичность и оригинальность изложения. «Сколько значений у предмета» (по Дж. Гилфорду). Детям предлагается хорошо знакомый предмет с известными свойствами (кирпич, карандаш и т.д.). Задание: найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но реального применения предмета. При изучении раздела «Что за прелесть эти сказки» на уроках литературного чтения применяли методику, разработанную И. Вачковым.

Методика конструирования сказок (методика И.В. Вачкова)

Учитель готовит карточки, желательно большое количество, на каждой из них нарисован сказочный персонаж и написано его имя. Женские персонажи: Золотая рыбка, Красная шапочка и т.п.; мужские персонажи: Алдар Косе, Золотой чуб, Буратино, Храбрый портняжка и др. При подборе следует соблюдать два условия: они должны быть хорошо известны детям. Первый вариант. Группа разбивается по пять человек на подгруппы. Карточки необходимо перемешать; каждая группа наугад вытягивает 5 карточек, через 15-20 минут должны разыграть хорошо известную детям сказку, в которой действовали бы доставшиеся им персонажи. Второй вариант. Каждый участник вытягивает карточку с изображением сказочного героя. Далее кто-то из участников, произнося несколько фраз, начинает сказку, и дальше этот сюжет от имени своего персонажа продолжает другой участник, затем третий и так продолжается.

Усложните задание, предложив детям написать сказку, повествующую о жизни какого-либо героя из известных сказок. В сказке ученик может представить себя в качестве главного персонажа, изображенного в любой форме, возрасте, облике. После того, как дети прослушают сказку, высказывают свои ощущения: понравилась это сказка или нет, если да то, какие; моменты, если нет, то почему?

Следует отметить, что развитие исследовательской деятельности, на наш взгляд, является также необходимым условием развития творчества младших школьников. На уроке познания при изучении раздела «Природа и человек» темы: «Тела, вещества, явления» провели игру «Волшебные превращения» На основе этой игры можно провести мысленный эксперимент. Например, изучаем как огонь воздействует на изменение физических свойств воды. Выбирается один ученик на роль Огня.

Остальные дети становятся Капельками воды, которые на холоде замерзают. Они двигаются медленно и превращаются в ледяные шарики, когда Огонь далеко. Когда огонь рядом, они двигаются быстрее, испаряются, становятся невидимыми (приседают). При развитии исследовательских умений важно уделить умению задавать вопросы. Для ученика начальной школы сложно, просто спросить и воспринять кого-то поэтому развитие этой способности следует рассматривать как одну из важнейших целей педагогической работы. Как подчеркивают специалисты психологии творчества, умение поставить вопрос, выделить проблему часто ценится выше умения ее решать.

Выполняя эту работу, необходимо осознавать, что за маленькими исследованиями стоят глубокие, важные проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала личности. Игра является эффективным средством развития данного умения. Например, игра «найти загаданное слово». Ведущий загадывает слово и сообщает первую букву. Например «А». Дети задают разные вопросы, например «Это съедобное?», «Находится в доме?» т т.д. Ведущий отвечает только «да» или «нет». Запрещаются вопросы на прямое угадывание.

Например, «это не мышь?» Умение выдвигать гипотезы - одно из важных в исследовательской деятельности. Первое, что заставляет появиться гипотезе - проблема. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Делая предположения используем слова: может быть, допустим, возможно, что, если, если, то. Приведем несколько упражнений, позволяющих тренировать умения выдвигать гипотезы. Например, упражнения на обстоятельства: При каких условиях каждый из предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезны два и более предметов? При каких условиях эти предметы бесполезны и даже вредны?

- компьютер

- мобильный телефон

- кукла

- учебник

- гитара

- конфета

Следующий этап в работе - научить детей давать определение понятиям. Понятие - одна из форм логического мышления. Это мысль, отражающая предмет в его существенных и общих признаках. Важным средством развития умений давать определение понятиям у младших школьников являются обычные загадки. Особенно интересны детям юмористические загадки. Ниже приводим такие загадки из книги Е.И. Синициной «Логические игры и загадки».

- Какая еда самая непитательная? (Пирог, который едят глазами)

- Почему мамы-кенгуру так не любят дождливые дни? (ведь тогда малыши резвятся дома. В кармане.)

- Дети, что такое длинное, желтое, и все время показывает на север? (намагниченный банан)

- Отгадайте, что такое желтое, с черными полосками, издающее «ужжж»? (пчела, летающая задом наперед)

- Что не существует, но имеет название? (ничего)

- Кем ты станешь в 20 лет? (20-летним человеком)

Уроки познания как никакие другие позволяют научить детей экспериментировать. Самые интересные эксперименты - это реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. Приведем несколько простых ситуаций, описывающих экспериментирование, доступное младшим школьникам.

Эксперимент «Определяем плавучесть предметов». Начнем с эксперимента по определению плавучести предметов. Предложим детям собрать по десять предметов. Это могут быть самые разные предметы, например: деревянный брусок, чайная ложка, маленькая металлическая тарелочка из набора игрушечной посуды, яблоко, камешек, пластмассовая игрушка, морская раковина, небольшой резиновый мячик, шарик из пластилина, картонная коробочка, металлический болт и др. Теперь, когда предметы собраны, можно выстроить гипотезы по поводу того, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Затем эти гипотезы надо проверить. Дети не всегда могут гипотетически предсказать поведение в воде таких предметов, как яблоко или пластилин, кроме того, металлическая тарелка будет плавать, если ее аккуратно опустить в воду, не наливая воды внутрь; если вода попадет, то она, конечно же, утонет После того как первый опыт закончен, продолжим эксперимент, изучим сами плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли они одинаково держатся на воде?

Приведем пример эксперимента при изучении темы «Вещества». Попробуем изучить экспериментально свойства воды. Возьмем разные предметы, например: губку, газету, кусочек ткани полотенце), полиэтилен, металлическую пластинку, кусочек дерева, фарфоровое блюдце. Теперь аккуратно, ложкой будем понемногу поливать их водой. Какие предметы не впитывают воду?

Перечислим теперь из тех, что впитывают, что лучше впитывает: губка, газета, ткань или дерево? Если воду плеснуть на часть каждого из этих предметов, весь ли предмет намокнет или только то место, куда попала вода? Продолжим эксперимент по «исчезновению» воды. Нальем воду в фарфоровое блюдце. Воду оно не впитывает, это мы уже знаем по предыдущему опыту. Границу, до которой налита вода, мы чем-нибудь отметим, например фломастером. Оставим воду на один день и посмотрим - что же произошло? Какая-то часть воды исчезла, испарилась. Отметим новую границу и вновь через день проверим уровень воды. Вода неуклонно испаряется. Она не могла вытечь, она не могла впитаться. Она испарилась и улетела в воздух в виде маленьких частиц.

Изучая тему «Явления» можно провести эксперименты с лучом света. Для этого эксперимента нам понадобится настольная лампа или фонарик. Попробуем определить, как разные предметы пропускают свет. Запасемся листами бумаги (чертежная, обычный тетрадный лист, калька, цветная бумага из набора для труда), полиэтиленом разной плотности, кусочками различной ткани.

Перед проведением опыта попробуем гипотетически предположить, пропускает ли тот или иной предмет свет. Затем начинаем наш эксперимент и опытным путем находим те предметы, которые свет пропускают, и те, которые его не пропускают.

Эксперименты с отражением. Многие блестящие предметы это хорошо известно детям, позволяют увидеть собственное отражение. Попробуем провести эксперименты с отражением. Сначала давайте подумаем и поищем, где можно увидеть собственное отражение. После коллективной беседы на эту тему и нахождение нескольких вариантов нужно попробовать поискать в комнате предм^еты, в которых можно увидеть отражение. Это не только зеркала, но полированная мебель, фольга, некоторые детали игрушек. Свое отражение можно увидеть и, например, в воде.

Разглядывая собственные отражения, попробуем определить, всегда ли отражение ясное и четкое, от чего зависит его ясность и четкость Дети в ходе экспериментов придут к выводам о том, что предметы, имеющие очень гладкие, блестящие поверхности, дают хорошее отражение предметы шероховатые - значительно хуже. А есть множество предметов, которые вообще не позволяют увидеть собственное отражение. Проведем исследование причин искажения отражения. Например, собственное отражение можно увидеть в не очень ровном зеркале или оконном стекле, в блестящей ложке, смятой фольге или другом неплоском предмете. Почему в этом случае оно такое смешное?

Эти опыты могут получить интересное продолжение дома. Например, детям можно предложить провести эксперимент по поводу того, как относятся к собственному отражению животные. Особенно живо реагируют на собственное отражение котята, щенки, попугайчики и другие наши домашние любимцы.

Эксперимент с отражением света. Попробуем провести эксперимент, похожий на тот, что когда-то провел Галилео Галилей, доказывая своим коллегам, что Луна вовсе не полированный шар. Он использовал белую стену здания и зеркало. Мы вместо белой стены можем воспользоваться листом белой чертежной бумаги. Из предыдущих опытов мы уже знаем, что гладкие, идеально отполированные поверхности дают прекрасные отражения, и, чем поверхность лучше отполирована, тем отражение четче. Поверхность зеркала значительно более гладкая, чем поверхность бумаги. А вот что будет лучше отражать луч света - зеркало или бумага? Что будет светлее - бумага или зеркало?

Постановка и решение проблемы - еще один важный этап в работе по формированию искомого качества. Согласно алгоритму действий, видно, что исследование начинается с выявления проблемы, постановки вопросов. Для ученика младших классов понятие проблема звучит как сложный вопрос, на который трудно ответить, поэтому от учителя требуется на одном из уроков раскрыть вместе с детьми суть термина «проблема».

Прежде чем дать развернутое определение, спрашиваем у детей; «Что такое проблема?» «Скажите, пожалуйста, как вы понимаете проблему?».

Проблема - это неопределенность, чтобы ее устранить требуются действия, направленные на исследование всего, что связано с проблемной ситуацией. Проблемной ситуацией является всякая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения. Возможно, что ученик под проблемой понимает явно сформулированный вопрос, а чаще комплекс вопросов, возникающих в ходе познания.

Слово «problema» в переводе с древнегреческого означает «затруднение», «преграда», «трудность», а не просто вопрос. В плане развития исследовательских навыков очень важно, чтобы ученик, начиная собственное исследование, четко сформулировал проблему, то есть определил то, что будет исследовать, затем действовал. Учителю, выполняющему работу по выявлению проблемы вместе с учеником, следует проявлять гибкость и не всегда требовать ясного изложения проблемы исследования. Не забывать, что для ученика младшей школы вполне достаточно дать общую, приблизительную характеристику проблемы, что считается принципиально важным в формировании навыков исследовательского поведения. Прежде чем начать работу с учениками по выявлению проблемы, знакомили детей с видами проблем и научить их различать с помощью нескольких упражнений. Виды проблем: Проблемы, похожие па мозаику, состоят из нескольких отдельных частей. Для того, чтобы решить проблему в целом, надо разделить ее на несколько отдельных частей и решить каждую составную часть.

Обращаясь к ученикам, предложили следующую ситуацию: «Завтра выходной день, вам многое хочется успеть сделать. Вы договорились с другом вместе посмотреть фильм, хотя бы час погулять в парке; вы так хотите поиграть в новые игры, которые записали с Интернета, но на это нужно не меньше часа, иначе не стоит даже начинать. Нужно делать домашние задания, по требованию родителей, надо убраться в комнате, на которую тоже нужен минимум час. Таковы ваши планы на выходной».

Ребята, как бы вы организовали день, чтобы все успеть? Все ученики на заранее подготовленных листочках; выполняют следующие виды работы:

- Нарисуйте круг, который будет обозначать проблему организации выходного дня. Выделите отдельные части проблемы «Как мне все успеть?». Напишите, сколько частей получилось. Разделите этот круг на части в соответствии с выделенными проблемами и подпишите каждую выделенную часть.

- Ответьте на вопросы:

- Сколько часов всего есть в твоем распоряжении?

- Сколько времени нужно для работы с каждой частью этойпроблемы?

- Как распределить все свои дела по времени?

- Составьте расписание выходного дня.

Один из видов работ, позволяющих раскрыть творческие способности - подготовка докладов по теме. Тема может быть учебной и даваться учителем, либо ребенок может выбрать интересующую его тему самостоятельно. Доклады обсуждаются, задаются вопросы. Здесь важно создать атмосферу творчества и сотрудничества, обязательно похвалить детей за работу, особенно отметив то, что получилось хорошо. Более сложный уровень - самостоятельные исследования. Задача - собрать нужную информацию, использовав возможные источники и подготовить доклад. Учитель исполняет роль консультанта. Так как в рамках одного урока заслушать всех невозможно, следует учить детей выступать кратко. Какие-то доклады заслушиваются сразу, некоторые позже. При защите результатов исследования оцениваются познавательная ценность темы, оригинальность, ценность собранного материала, логика работы, язык и стиль изложения. Защита идеи является необходимой и значимой частью работы.

Методический комментарий

1. На занятии не вводились новые для детей способы изображения. Но задача перед ними стояла довольно сложная: они должны были переосмыслить то, что уже знали раньше, и применить эти значения при решении новой для них творческой задачи. Например, выбрав очертание туловища одной из птиц, ребята должны были так дополнить и перекомбинировать части ее тела, чтобы птицы стали фантастическими и выразительными, но в основном сохранили очертания, согласованность форм и пропорции птицы.

2. За время обучения дети знакомились с разными изобразительными средствами, при помощи которых они могли бы передать фантастичность изображения. Но задача перед ними стояла довольно сложная: они должны были переосмыслить то, что уже знали раньше, и применить это при решении новой для них творческой задачи. Так, выбрав очертание туловища одной из птиц, они должны были вспомнить части тела птиц и других животных, выбрать их и обоснованно использовать в своем рисунке.

Самое простое и активно использованное учениками средство - замена частей тела на такие же, но принадлежащие другим животным или птицам. Подобные замены дополнялись различными деталями, что тоже прибавляло изображению фантастичности. Многие дети сознательно шли на нарушение пропорций частей тела, сохраняя при этом общие очертания птицы и показывая, что их птица делает. Кроме того, все дети использовали декоративные штриховки.

Соотношение средств в рисунках каждого ребенка было различно: где-то оно явно подчинялось индивидуальному замыслу и придавало рисунку неповторимость, а где-то показывало недостаточное владение автором этими средствами, непонимание их выразительных возможностей.

Так же следует отметить неоценимую роль интерактивной доски в привлечении и акцентировании детского внимания.

Проведенная нами работа показала, что в экспериментальном классе дети приобрели навыки самостоятельной исследовательской работы; у большинства учащихся появился вкус к приобретению новых знаний; большинство учащихся усвоили методы добывания информации; повысился интерес к урокам литературного чтения и познанию мира; большинство детей научились работать как самостоятельно, так и в команде.

Анализ результатов контрольного эксперимента

Для определения эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент. Данный эксперимент предполагал решение следующих задач: выявить уровень развития познавательных процессов младших школьников в экспериментальном и контрольном классе; сопоставить результаты контрольного эксперимента с данными констатирующего эксперимента, и на основании этих данных сделать выводы и сформулировать методические рекомендации. Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий. Кроме того, использовались методы: наблюдение, анализ продуктов деятельности, статистические методы обработки данных. Останавливаться на описаниях методик мы не будем, так как все методики для диагностики уровня развития исследовательских умений использовались те же самые, что и на констатирующем этапе эксперимента, с некоторым изменением фактического содержания.

Результаты диагностирования уровня развития мыслительных способностей.

3 «А» класс:

· низкий уровень - 9 человек (36 %)

· средний уровень - 10 человек (40 %)

· высокий уровень - 6 человек (24 %)

3 «В» класс:

· низкий уровень - человек (28 %)

· средний уровень - 10 человек (40 %)

· высокий уровень - 8 человека (32 %)

Отметим, что на заключительном этапе эксперимента в обоих классах наблюдается рост уровня развития мыслительных способностей. В целом, по сравнению с результатами контрольного класса на конец эксперимента в экспериментальном классе уровень развития мыслительных способностей выше на 12 %.

Итоговое диагностирование уровня развития вербального воображения показало, что уровень развития воображения в экспериментальном классе вырос по сравнению с началом экспериментальной деятельности (на 24 %). Результаты диагностирования творческого воображения в контрольном и экспериментальном классах.

3 «А» класс:

· низкий уровень - 11 человек (44 %)

· средний уровень - 9 человек (36 %)

· высокий уровень - 5 человек (20 %)

3 «В» класс:

· низкий уровень - 8 человек (32 %)

· средний уровень - 12 человек (48 %)

· высокий уровень - 5 человека (20 %)

Результаты диагностирования уровня развития нестандартного мышления в целом по двум классам.

3 «А» класс:

· низкий уровень - 9 человек (36 %)

· средний уровень - 11 человек (44 %)

· высокий уровень - 5 человек (20 %)

3«В» класс:

· низкий уровень - 7 человек (28 %)

· средний уровень - 12 человек (48 %)

· высокий уровень - 6 человека (24 %)

Показатели развития познавательных процессов, нестандартного мышления, вербального и творческого воображения, которые мы получили на заключительном этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах представим в сводной таблице 3.

Таблица 3 Уровни развития познавательных процессов на конец эксперимента

Данные таблицы можно представить в виде гистограммы (рисунок 2).

Рисунок 2 Сводные результаты диагностирования познавательных процессов в 3 «А» и 3«В» классах (заключительный этап эксперимента)

Как видно из гистограммы, экспериментальный класс по уровню развития всех исследуемых познавательных процессов превосходит контрольный класс. Уровни развития мышления, памяти и воображения высокие и близки к 80 % - ному порогу. Результаты диагностики уровней развития познавательных процессов в экспериментальном классе на констатирующем и заключительном этапах представим в гистограммы

Рисунок 3 Результаты диагностики уровней развития познавательных процессов в экспериментальном классе на начало и конец эксперимента

Анализируя результаты замеров на констатирующем этапе эксперимента, мы пришли к выводу, что в контрольном и экспериментальном классе не было заметных различий в уровнях развития познавательной деятельности. В обоих классах доминировал низкий уровень. Результаты констатирующего среза представлен наглядно в виде графика (рисунок 4)

Рисунок 4 График различий в уровнях познавательной деятельности в контрольной и экспериментальной группах

По окончании формирующего этапа опытно-педагогической работы мы вновь замерили уровни развития познавательной деятельности. Результаты замеров приведены в таблице 4.

Таблица 4 Уровни развития познавательной деятельности младших школьников на конец эксперимента

Таким образом, по сравнению с началом эксперимента, в экспериментальной группе произошли позитивные изменения в уровнях познавательной деятельности. На высоком уровне количество учащихся увеличилось на 20%; на среднем - на 20%. В контрольном классе картина остается без изменений, что еще раз подтверждает эффективность, что внесение в учебный процесс выявленных нами педагогических условий способствует развитию познавательной деятельности младших школьников. Результаты контрольного среза наглядно представлены на графике.

Рисунок 5 График различий в уровнях познавательной деятельности на конец эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Итак, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе контрольного эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности проведенной опытно-педагогической работы по развитию познавательной деятельности в процессе обучения младших школьников.

Гипотеза, выдвинутая в начале о том, что если учебный процесс в начальной школе конструировать с направленностью на творчество и творческую деятельность, то создаются дополнительные условия для развития познавательной деятельности младших школьников подтвердилась.

Заключение

В настоящее время современное обучение диктует новые задачи, призывает развивать интеллектуально-творческие качества личности. Одним из важных путей решения этой задачи - является развитие познавательной деятельности учащихся уже на начальной ступени образования. Для того, чтобы процессы развития и саморазвития младшего школьника шли интенсивно, учителю необходимо стимулировать познавательные процессы школьников, формировать и развивать исследовательские умения, стимулировать познавательную активность и жажду новых впечатлений и знаний. Естественно, что одной педагогической поддержки мало, поэтому, мы считаем, что ребенка необходимо целенаправленно обучать знаниям, умениям и навыкам познавательной деятельности. В данном исследовании мы попытались обосновать и практически проверить некоторые педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития младших школьников в условиях общеобразовательной школы. В ходе проведенной работы были решены следующие задачи:

- на основе анализа специальной литературы раскрыта сущностная характеристика творчества, его роль в развитии познавательной деятельности учащихся;

- раскрыты особенности познавательной деятельности младшего школьника;

- проведена опытная работа по развитию познавательной деятельности младших школьников.

Проведенная опытно-педагогическая работа подтвердила эффективность проведенной работы и позволила выработать следующие методические рекомендации по развитию познавательной младших школьников:

1. Учить детей действовать самостоятельно, избегать прямых указаний и инструкций.

2. Не сдерживать инициативу детей, поощрять оригинальные решения.

3. Не делать за учеников то, что они могут выполнить самостоятельно

4. Развивать у учащихся умения самостоятельно видеть проблемы, прослеживать связи между предметами и явлениями, формировать навыки самостоятельного решения проблем, учить анализу, синтезу, классификации, обобщению информации.

5. Учить отстаивать свои идеи и отказываться от ошибочных.

6. Развивать познавательные процессы учащихся, используя возможности творческих заданий, проектных методов обучения и др.

Выполненное дипломное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему, а является одним из возможных путей ее решения. Интерес на наш взгляд представляют вопросы активизации познавательной деятельности, методы и средства ее развития, а также проблема взаимосвязи познавательной и творческой деятельности учащихся.

Список литературы

1. Закон « об образовании» РК

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980. - 335с.

3. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач. - М.: Советское радио, 1979. - 175с.

4. Амонашвили Ш.А. Единство целей. М.: Просвещение, 1989

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. - Казань, 1988 - 238с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань,1996 - 566с.

7. Библер В.С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. - М.: Политиздат, 1975. - 399с.

8. Богоявленская Д.Б. Творческая работа - просто устойчивое сочетание. //Педагогика, 1998 № 3 с.36 -43

9. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981. - 91с.

10. Бодалев А.А.. Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творчесой деятельности человека. // Педагогика. - 1995. - № 3. - с. 19 -23

11. Батищев Г.С. Диалектика творчества - М., 1984 - 544с.

12. Бердяев Н.А. Смысл творчества - М: Искусство. Лига.,1994 - 356с.

13. Бердяев Н.А. Философия свободы. - М.:АСТ: Фолио, 2004, 733с.

14. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии - Ленинград, 1924

15. Бушуев А.М., Слепцов Н.С. Диалектика творческой деятельности и развитие человека. М.: Молодая гвардия, 1989. - 172с.

16. Ванганди Артур 108 путей к блестящей идее: пер. с англ. Минск, 1997 - 224с.

17. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в 1 - 2 классах. Метод. Беседы: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1997. - 112с.

18. Волков И.П. Уроки творчества в начальных классах//Школа и производство. -1989. - № 2. - с.14-19, №3 - с.24-29

19. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Питер,1997. 91с.

20. Галин А.Л. Личность и творчество:Психол. Этюды. - Новосибирск:Кн. Изд.-во, 1989. -126с.

21. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд. Моск. Ун.-та, 1985. - 45с.

22. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта /Психология мышления. - М.:Прогресс, 1965. - 244с.

23. Горчинская А.А. Развитие познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности: дис. на кпн. Челябинск: ЧГПУ, 1989 - 187с.

24. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. - М.:Просвещение, 1996

25. Де Боно Э. Латеральное мышление. - Спб: Питер Паблишинг, 1997. - 432с.

26. Дусавицкий А.К. Дважды два = икс? - М.:Знание, 1985. - 128с.

27. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1967. - 156с.

28. Зеньковский в.В. Психология детства: Учеб. Пособие для ВУЗов. - М.: Академия, 1996. - 374с.

29. Коротаева Е.В. Стимулирование творческой деятельности учащихся. //Русский язык в школе. - 1995. - №5. - с.3 -8

30. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: из опыта учителей. - М.: Просвещение, 1989.- 158с.

31. Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. -63с.

32. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности //Вопросы психологии. - 1998. - № 4. -с98 -107

33. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971. - 80с.

34. Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка. //Начальная школа. - 1993. - №1. - с.21-26

35. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978 - 127с.

36. Лысенкова С. Когда легко учиться. - М.: Просвещение.

37. Махмутов М.И.. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975. - 367с.

38. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977

39. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. - Киев: Знание, 1978 - 47с.

40. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности - М., 1991

41. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. - 1989. - № 6, с.29 - 33

42. Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. Пед. заведений: в 3 кн. - М.: Владос, 1997 - кн.3. - 632с.

43. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.: Педагогика, 1990

44. Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.. 1984, 87 с.

45. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. -М: Академия,2001, 192с.

46. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены: Общественные науки за рубежом. Наукововедение, 1968 № 4 с. 69 - 73

47. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 1995. - 494с.

48. Пиаже жан Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1994

49. Развитие творческой активности школьников /под. ред. Л.М. Матюшкина - М: Педагогика 1991 - 160с.

50. Роджерс К. Творчество как усиление себя /Вопросы психологии/ 1990 №1 с164-168

51. Савенков А.И. Маленький исследователь: Как научить младшего школьника приобретать знания. Ярославль: академия развития, 2002.

52. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

53. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993. - 235с.

54. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.:Просвещение, 1986. - 144с.

55. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 224с.

57.Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М.: Просвещение, 1966.-150с.

58.Соколов А.В. Посмотри, подумай и ответь. Проверка знаний по изобразительному искусству. - М: Глобус, 1995. - 116с.

59.Соколова Т.Е. Воспитание познавательных интересов средствами новых информационных технологий // Начальная школа. - 2004- №3.

60.Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. - М.: Педагогика,- 2000. - 216с.

61.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Избранные педагогические сочинения. - М.: Новая школа,- 1979. - 322с.

62.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 210 с.

бЗ.Тепишкина Е.Ю. Диалогизация учебного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся // Начальная школа.- 2003- №2- С. 45-51.

64.Трофимова М.В., Тарабарина Т.И. И учеба и игра: Изобразительное искусство. - М.: Просвещение, 2001. - 304с.

65.Тимофеева Л.Л. Когда хочется учиться // Начальная школа.- 2007- №10-С.41-46.

66..Туникова А.В. Приемы активизации учащихся 3- 4-ых классов // Начальная школа.- 2007- №4- С. 73-78.

67.Уроки рисования./ Под ред. Смирновой Р.А., Миклушевской И.В. - М.: Астрель: ACT, 2001. - 224с.

68.Фомина Н.Н. Дмитриева А.А и др. Изобразительное искусство и художественный труд. - М: Глобус, 2002. - 289с.

69.Фролова Н.А. Приемы активного мотивированного овладения учащимися системой знаний и способами деятельности.- 2006 - №2-С. 50-54.

70.Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Изд. 2-е, доп. и перераб. - Мн.: Нар.асвета, 1975. - 208с.

71. Цукерман Г.А. Учебное сообщество - пути и способы развития познавательной активности // Начальная школа. - 2003 - № 46- С.68-72.

72.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. -208с.

73.Шамова Т.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Глобус, 1997.-310 с.

74.Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. - М.: Педагогика, 1999. - 215с.

75.Шпика И.В. Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников // Начальная школа. - 2007- №2- С. 18-24.

76.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1979. -160с.

77.Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: Педагогика, 1988. -145с.

78.Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971.-156с.

79.Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. - М.: Знание, 1989. - 397с.

80.Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979.-144с.

Размещено на Allbest.ru