Сущность педагогической деятельности

2. Неуравновешенность -- неумение контролировать свое временное психическое состояние, настроение.

3. Мстительность -- свойство личности, проявляющееся в стремлении сводить личные счеты с учеником.

4. Высокомерие -- педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учеником.

5. Рассеянность -- забывчивость, несобранность.

Профессиональные противопоказания

1. Наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания и др.).

2. Нравственная нечистоплотность.

3. Рукоприкладство.

4. Грубость.

5. Беспринципность.

6. Некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания.

7. Безответственность.

Индивидуальный стиль деятельности учителя определяют не сами по себе профессионально-значимые качества, а неповторимое многообразие их комбинаций. Можно выделить следующие типы комбинаций профессионально-значимых качеств личности учителя во взаимосвязи с уровнем продуктивности (эффективности) его деятельности:

Первый тип комбинаций («положительный, без предосудительного») соответствует высокому уровню работы учителя.

Второй тип («положительный с предосудительным, но извинительным») характеризуется преобладанием положительных качеств над негативными. Продуктивность работы оказывается достаточной. Негативное, по мнению коллег и учеников, признается несущественным и извинительным.

Третий тип («позитив, нейтрализуемый негативом») соответствует малопродуктивному уровню педагогической деятельности. Для учителей этого типа главное в работе -- направленность на себя, самовыражение, карьерный рост. В силу наличия у них ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств они могут в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность мотивов их профессиональной активности, как правило, приводит к низкому конечному результату.

Таким образом, знание профессионально-значимых личностных качеств современного педагога, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет к качественным изменениям в учебно-воспитательной работе с детьми.

6. Сущность педагогической деятельности

Педагогическая деятельность -- особый вид человеческой деятельности, имеющей целенаправленный характер, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить, например, умению читать географическую карту, воспитать такое, например, качество личности, как патриотизм. В широком смысле педагогическая деятельность направлена на выполнение вечной социальной функции, состоящей в передаче, трансляции накопленного человечеством опыта будущим взрослым. Исходя из этого, педагогическая деятельность выступает как особая, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества.

В данном контексте педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя, воспитателя на ученика или учеников (воспитанника или воспитанников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. Для неё характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство. Этот вид деятельности возник на заре цивилизации в ходе решения таких жизненно важных для общественного развития задач, какими являлись, как отмечал В.В. Давыдов, создание, хранение и передача подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 134).

По мере своего развития общество шагнуло от «обучения в контакте», когда дети учились в общении со старшими, подражая и следуя им во всем, к созданию классов, школ, гимназий. Претерпев в разных странах на разных исторических этапах значительные изменения в целях, содержании и формах образования, школа сформировалась как ведущий социальный институт, основное назначение которого -- организация эффективной педагогической деятельности. Следует заметить, что эту деятельность профессионально осуществляют только педагоги, а родители, производственные коллективы, общественные организации, средства массовой информации являлись вольными или невольными участниками образовательно-воспитательного процесса.

СХЕМА 7

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности, а именно: целеположенность, мотивированность, предметность. Сущность педагогической деятельности можно раскрыть, анализируя ее строение, которое А.Н. Леонтьев представлял как единство цели, мотивов, действий (операций), результата, причем ее системообразующей характеристикой он считал цель.

Таким образом, под педагогической деятельностью мы понимаем особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Для удобства рассмотрения сущности педагогической деятельности воспользуемся системным подходом и представим деятельность учителя как разновидность педагогической системы (см. схему 7).

7. Мотивация педагогической деятельности

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. Этот термин является производным от слова «мотив». Согласно Л.И. Божович, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, -- словом, все то, в чём нашла воплощение потребность (Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 41--42).

Понятие «мотивация» одни учёные трактуют как «совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, её поведения» (Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М, 1996. С.81). Другие, и мы разделяем их мнение, считают мотивацией процесс действия мотивов; совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающая направленность личности, ценностные ориентации, определяющая её деятельность и формирующаяся в процессе воспитания» (Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. С. 71).

Представляет интерес структура мотивации, в которой Б.И. Додонов выделил четыре структурных компонента: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного её результата, «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность, принуждающеее давление на личность (Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978).

Завершая разговор об общих аспектах мотивации, приведём так называемый «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой -- его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией (см. схему 8).

Как уже отмечалось выше, педагогическую мотивацию можно трактовать, с одной стороны, как процесс действия мотивов педагогической деятельности; с другой -- как совокупность стойких мотивов педагогической деятельности при наличии доминирующего, выражающая направленность, ценностные ориентации личности учителя, воспитателя и определяющая ее деятельность. В качестве мотивационных ориентиров здесь могут выступать внешние мотивы (например, мотив достижения) и внутренние мотивы (например, ориентация на процесс и результат своей деятельности). К внешним мотивам относятся:

СХЕМА 8. «ПОТРЕБНОСТНЫЙ ТРЕУГОЛЬНИК» ПО А. МАСЛОУ

(по публикации в кн.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов на Дону, 1997)

* престижность работы в определенном образовательном учреждении;

* адекватность оплаты труда, соотнесенная с мотивами личностного и профессионального роста;

* самоактуализация.

Вместе с тем в педагогической деятельности, основным содержанием которой является взаимодействие взрослого и ребенка, может проявиться такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей выявлял, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, ссылаясь на мнение Г.А. Мюррея, который определил мотив власти как потребность в доминировании. Ему удалось выделить основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаки, или эффекты потребности, доминирования проявляются в следующих желаниях:

* контролировать свое социальное окружение;

* посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

* побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

* добиваться их сотрудничества;

* убеждать других в своей правоте.

За этими желаниями могут последовать действия, которые, согласно Г.А. Мюррею, представлены группами:

* склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

* подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

* запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

* очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду (цитируется по: Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. С. 14--15).

На материале теоретического анализа феномена власти (Л. Адлер, Д. Картрайт и др.) Н.А. Аминов приводит для иллюстрации наиболее значимого в педагогическом процессе, с его точки зрения, мотива власти следующие его разновидности:

* власть вознаграждения, сила которой определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика), и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

* власть наказания, сила которой определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией (психическим состоянием дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванным

непреодолимыми или неоправдываемыми препятствиями к желанной цели) того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

* нормативная власть, под которой понимается совокупность интериоризованных Б (учеником) норм, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдения определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

* власть эталона, основанная на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

* власть знатока, сила которой зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыкам обучения в рамках предмета.

* информационная власть, имеющая место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете. Анализируя возрастной подход к мотиву власти, Н.А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития.

Так, основой первой стадии («Нечто придаёт мне силы») являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы.

Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением.

Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чьё участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми.

И, наконец, четвёртая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет особенно последняя стадия развития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи (альтруистическом или просоциальном поведении), по НА Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и на другой основе и в других терминах.

Однако эта точка зрения НА. Аминова не является единственной. Авторы учебного пособия «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого вполне справедливо считают, что доминирующим мотивом педагогической деятельности является забота о счастье ребенка, входящего в этот противоречивый мир, горячее желание содействовать счастливому проживанию детства и гуманистическое отношение к человеку (Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 25--76). Этот мотив в наибольшей степени поддерживает цель воспитания, придает наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную Человека. Как подчеркивается этими авторами, «такого характера мотивация помогает педагогу преодолевать многие препятствия профессионального и социального плана: изменение социальной обстановки и ухудшение материального и морального положения педагога в обществе; осложнение личных семейных отношений и повышение психологической напряженности; административные преобразования в школе и ухудшение психологического климата в педагогическом коллективе; появление группы детей осложненного поведения и некоторые педагогические неудачи; падение уровня духовной культуры и снижение нравственности окружающей ребенка социальной среды» (Там же. С. 76). Существует и много других мотивов педагогической деятельности (научно-педагогический интерес, необходимость зарабатывать «на жизнь», желание сохранить активность и молодость духа, общаясь с детьми).

Мотивационно-потребительностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии и педагогике как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности, одинаковости переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» (Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1991. С. 142). Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом предполагается, что именно центрации учителя определяют такие многообразные формы этой деятельности, как стиль, отношение и т.д.

А.Б. Орлов намечает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

* эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

* бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

* конфликтная (центрация на интересах коллег);

* авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

* познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

* альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

* гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся) (Там же. С. 143).

Именно гуманистическая центрация как бы противостоит первым шести типам центраций, отражающим реальность традиционного обучения. Таким образом, мотив заботы о счастливом будущем подрастающего поколения, входящего в стремительную и сложную, полную противоречий и борьбы различных тенденций современную жизнь, призван обеспечить постоянное стремление педагога к повышению профессионализма, освоению новых методов и технологий с включением их в свой педагогический инструментарий, задавая тон в педагогической мотивации, придает деятельности учителя гуманистическую направленность и способствует продлению его профессионального долголетия. Об этом не следует забывать тем, от кого зависит обеспечение необходимых условий для нормальной жизни и деятельности тех, кто «сеет Разумное, Доброе, Вечное».

Заключение

У учителя в школе очень много дел: он учит детей всему, что знает и умеет сам, он общается с ними и с коллегами по работе, организуя школьную жизнь своих воспитанников, закладывая интеллектуально-нравственный потенциал будущего нашей страны. Он делает все это потому, что обучен профессионально, компетентно осуществлять педагогическую деятельность, т.е. решать многочисленные и сложные педагогические задачи. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» (Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 7--8). То, как педагог будет решать свои задачи, какие решения принимать, насколько эти решения будут правильными, а педагогическая деятельность эффективна, зависит прежде всего от того, как Формулирует педагог цели своей профессиональной деятельности, что считает приоритетным в своей профессии, каков он сам как личность, как субъект педагогической деятельности.

Литература

Введение в педагогическую деятельность (Мижериков В.А., Ермоленко М.Н.)

Давыдов В.В. Деятельность: теория, методологии, проблемы. М., 1990. С. 151

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999, С. 166

Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М., 1978, С, 103--104

Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1997. С. 120

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М., 1983. Т. 2. С. 156

Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 1

Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. М., 1989. С. 557

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М. 1998. С. 69

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999. С. 170

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. М., 1997. С. 27--28

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. С. 13

Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Автор-сост. В.А. Мижериков. Ростов н/Д.: Феникс, 1988

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 24

Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 86--89)

Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Учебное пособие для преподавателей и студентов. -- М.: 1998, С. 42--43

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 134

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 41--42).

Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М, 1996. С.81

Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. С. 71

Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов на Дону, 1997

Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. С. 14--15

Глобальная сеть интернет http://studentam.net

Размещено на Allbest.ru