Теория и методика воспитания

Форма логически вытекает из аналитической педагогической оценки средства. Отобранное средство диктует форму, и педагог прямо следует за этим диктатом, лишь шлифуя форму, придавая ей завершённый вид.

Форма воспитательного процесса выполняет чрезвычайное назначение: благодаря увлекательной, интересной, захватывающей форме, воспитанник проживает удовлетворение от взаимодействия с объектом.

В поисках формы педагог исходит из содержания: отбирает оптимальное средство, которое наилучшим образом несёт на себе нагрузку внешнего оформления идеи. Ребёнок же от формы идёт к содержанию: он увлекается формой, чтобы потом принять идею.

У формы есть ключевое назначение: она помогает дифференцировать педагогическое влияние.

Педагогический поиск формы сопряжён с некоторыми условиями:

первое - любая форма должна быть ориентирована на получение достаточного количества духовной пищи;

второе - любая форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкую замену известной детям формы новой, им неизвестной, а через включение каждый раз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпать себя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально новым;

третье - форма не может быть воспроизведена в своём целостном виде , она всякий раз заново разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой данной разработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении к реальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа.

Многообразие форм и практическая необходимость постоянного их обновления ставят педагогов перед проблемой их выбора. В педагогической литературе можно найти описание различных форм проведения воспитательных мероприятий.

Часть педагогов получает удовлетворение, работая по чужим сценариям. «Чужое» мероприятие, кем-то придуманное, на кого-то ориентированное, тормозит проявление и развитие творческих способностей, самостоятельности и педагога, и воспитанников.

Для педагога - гуманиста строить работу с детьми по чужим сценариям нецелесообразно. Однако нельзя отрицать возможность использования описаний уже созданных и опробированных на практике форм воспитательной работы.

Можно заимствовать идеи, отдельные элементы используемых в практике форм, но для каждого конкретного случая выстраивается своя форма работы.

Предпочтительным является тот вариант, когда форма воспитательной работы рождается в процессе коллективного осмысления и поиска всех участников работы - педагогов и школьников, а также и родителей.

Конструирование новой формы может идти от известной, но она при это наполняется новым содержанием.

Другой способ построения формы более логичен, так как вытекает из задач и содержания мероприятия: за основу берётся содержательная идея и после этого осуществляется поиск формы организации и её реализации.

Форма работы может быть коллективной и творческой - если она создаётся участниками деятельности в процессе совместного поиска.

Формы коллективной творческой деятельности отличаются от других форм прежде всего характером постановки воспитательных задач и освоения опыта учащимися. Сущность этой методики составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива.

Они сообща планируют, готовят, проводят и оценивают работу, отдавая свои знания, умения и навыки на общую пользу.

К формам коллективной творческой деятельности относятся коллективные творческие дела (КТД), чередование традиционных поручений, сюжетно-ролевые игры, коллективное планирование, коллективный анализ и другие.

КТД - это уникальное и в то же время очень естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности коллектива.

VI. Авторские воспитательные системы (отечественный и зарубежный опыт)

Отечественная воспитательная система.

Воспитательная система В.А. Караковского

Директор московской школы № 825 В.А. Караковский является основателем гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества.. Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий.

Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива.

Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Условно можно сказать, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства "мы". Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует структуру системы. Кроме того, сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты. Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы наиболее характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки. Обыденная, в том числе и рутинная, учебная и другая работа, которая требует напряжения и не всегда соответствует личным интересам школьника, стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении.

Итак, модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы, которую реализовал В. А. Караковский, основана на целостной педагогической концепции "Мы - школа"; интеграции педагогических взаимодействий; коммунарской методике; высоком уровне неформальных межличностных отношений; творчестве; взаимодействии с наукой.

Зарубежная воспитательная система.

Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов.

Методологические и дидактико-методические основы вальдорфской педагогики разработаны Р. Штейнером. Применяется она в так называемых свободных вальдорфских школах (первая открыта в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих фабрики "Вальдорф-Астория"; отсюда название), вальдорфских детских садах и в лечебно-педагогических учреждениях "Кемпхилл".

В 1933-1945 гг. на территории фашистского рейха вальдорфские воспитательные учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ возобновилось после Второй мировой войны, особенно после 60-х гг. ХХ в., охватив многие страны.

К 1990 г. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ, около 1000 детских садов. Это частные учреждения, иногда с частичным государственным субсидированием. Вальдорфские школы дают полное среднее образование (12 лет обучения; для поступающих в университеты есть 13-й, так называемый абитуриентский, класс).

Задача вальдорфской педагогики определяется как воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и таким образом действовать на пользу прогрессу. Сторонники вальдорфской педагогики видят в ней не систематическую и нормативную научную дисциплину, а "искусство пробуждать" скрытые в человек природные задатки. В основе этого искусства многосторонняя разработка Штейнером эстетических идей И.В. Гете и Ф. Шиллера. Законы творчества рассматриваются как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека.

Главное действующее лицо в вальдорфской педагогике - классный учитель. В его

обязанности входит организация почти всей учебно-воспитательной работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения (наполняемость класса - около 30 чел.). Классный учитель разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы; создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учителями и учащимися, между школой и родителями. Учитель не работает по жесткому графику: необходимый план должен быть "прочитан" непосредственно в каждом ученике.

Дидактико-методические подходы Штейнер разработал, исходя из представлений Гете о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значительной мере под влиянием биогенетического закона.

Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития, и человек достигает подлинной духовной свободы; создание полноценных предпосылок для такой свободы - главная цель вальдорфской педагогики.

Циклы метаморфоз, по Штейнеру, делят развитие человека на семилетия, хронологически не совпадающие для различных сфер: телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления - "сначала художественное, затем из него -интеллектуальное. Поэтому в вальдорфских учреждениях большое внимание уделяется художественному воспитанию, которое ориентируется на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку к профессионально художественной деятельности.

Как правило, обучение делится на 3 ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Начальное обучение ведется медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые применяются и на старших ступенях.

Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами: в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках дается один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается другой предмет. Учебники как таковые не применяются.

Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях "по эпохам". Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию, в процессе которого как мальчики, так и девочки овладевают разнообразными практическими навыками от вязания до индустриального труда или полного цикла сельскохозяйственных работ. Не исключается и собственно профессиональная подготовка. Оценки не выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную психолого-педагогическую характеристику каждого учащегося (общим для педагогов является критическое отношение к любым формам селекции учащихся, к тестированию и отбору одаренных). Сдаются экзамены итоговые после

8-го класса и выпускные (в присутствии государственного школьного инспектора).

Вальдорфские учреждения автономны и не имеют над собой руководящих инстанций, управляются педагогическим советом. Пост директора школы отсутствует. Общие вопросы организации воспитательного процесса и другие решаются коллегиально на еженедельных конференциях учителей.

Вальдорфские образовательные учреждения открываются и в России. Вальдорфские школы есть в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Рязани, Ярославле, Воронеже и других городах.

К зарубежным воспитательным системам относятся : «Справедливое сообщество» Л.Кольберга, «Свободная школьная община» в Виккерсдорфе.

К отечественным воспитательным системам относятся: коммуна А.С.Макаренко, школа-коммуна С.М.Ривеса и Н.М.Шульмана, школа Ф.Ф.Брюховецкого, школа-клуб в Кирово-Чепецке.

Литература:

1.Караковский В.А., Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова.

Воспитание? Воспитание… Воспитание! : Теория и практика школьных воспитательных систем. - М.: Новая школа, 1996. - стр. 10 - 26.

2.Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова / Под общей ред. д. п. н.

Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 61-74, 110-117, 148-153, 154-162, 178-195, 235-244.

Размещено на Allbest.ru