Теория и методика коллективного воспитания как основа педагогической мысли А.С. Макаренко

Важными характеристиками стиля и тона А. С. Макаренко считал способность каждого члена коллектива к ориентировке и торможению. «Тот визг и крик, который часто бывает в детском коллективе, -- это прежде всего полное отсутствие ориентировки, ощущение только себя и своего движения. Нет ощущения окружающего» [21, с. 81]. Под торможением понималось умение коммунаров уступить товарищу, «в коммуне по целым месяцам не было ссор между товарищами, а тем более драк, интриг, сплетен друг против друга. И я добился не упором на то, кто прав, кто виноват, а исключительно умением тормозить себя» [21, с. 81], -- писал А. С. Макаренко.

А. С. Макаренко выделяет и такую характеристику стиля, как соблюдение норм поведения и эстетику коллектива: «Я не представляю себе коллектива, в котором ребёнку хотелось бы жить, которым он гордился бы, не представляю себе такого коллектива некрасивым с внешней стороны. А как раз мы, педагоги, очень часто страдаем некоторым нигилизмом по отношению к эстетике.. приходя к эстетике как результату стиля, как показателю стиля, мы эту эстетику потом начинаем рассматривать и как фактор, сам по себе воспитывающий» [21, с. 102].

Таким образом, важнейшие признаки благоприятного психологического климата по Макаренко: мажор по отношению к жизни, чувство собственного достоинства, гордость за свой коллектив, защищённость личности, способность к ориентировке и торможению, соблюдение внешних норм поведения, эстетика коллектива.

Исследователи выделяют и такие признаки как доброжелательность, свобода «Я», работоспособность, инициативность, ответственность, мобильность и другие. Опираясь на знание признаков благоприятного и неблагоприятного климата, учитель может провести диагностику климата в своём классе, школе. Наиболее удобны следующие методики: анкета «Климат» (приложение 2), Методика выявления мотивов учащихся в делах классного и общешкольного коллектива (приложение 3), Методика изучения коллектива учебной группы (приложение 4).

По результатам исследований Ирины Бабуровой, которые были проведены в течении 10-ти последних лет, только в 4 % школьных классов климат может быть назван безусловно благоприятным. Наиболее часто встречаются классы с противоречивым, неустойчивым климатом ( 58 % обследованных групп), неблагоприятный климат был зафиксирован в 16% школьных классов, умеренно благоприятный -- в 22 случаях [3, с. 166]. В данной ситуации главный критерий «благоприятности» климата -- позитивное развитие личности. В соответствии с этим критерием неблагоприятный климат -- тот, который тормозит, препятствует развитию личности.

Опыт А. С. Макаренко даёт многочисленные подтверждения, что верен найденный психологами механизм формирования климата в группе. «Сложный воспитательный процесс в хорошо организованном коллективе происходит без специальных усилий в порядке постоянного наслаивания мельчайших и тонко нюансированных впечатлений, поступков и отношений» [19, с. 258], -- писал он.

Многократно встречается в работах А. С. Макаренко указание на заботу о тоне и стиле каждого дня, каждого поступка. Чуть уменьшил требования -- нет тона, нет стиля... Серьёзные требования надо предъявлять ко всякому пустяку, на каждом шагу -- к учебнику, к ручке, к карандашу. .. Ко всем педагогическим устремлениям, которые у вас есть, прибавьте миллиарды этих мелочей» [21, с. 309]. Ежеминутно проявленные отношения определяют атмосферу дня, а возобновляемые снова и снова определяют климат в классе.

Мы знаем, как трудно уследить за «миллиардом мелочей», но они есть не что иное как проявленные отношения. Совокупность отношений, в свою очередь, определяет социально-психологический климат группы.

Особый интерес вызывают суждения А. С. Макаренко по поводу причин «утраты стиля» и способов изменения такого положения. Этот педагог утверждает, что психологический климат можно изменить при помощи педагогического влияния. Как свидетельствует В. В. Кумарин, «не прошло и полутора лет, как «третий сорт» в полном составе (300 человек) перешёл во «вторую категорию», а ещё через пару месяцев, ведомый престижно воспитанными, элитными полтавскими «десантниками» (130 человек)... с шиком.. принимал дорогих гостей...» [13, с. 45]. Попав в новую систему ценностных отношений, которую «привезли» с собой полтавские «десантники», куряжане оказались пленёнными новыми, неведомыми им прежде ценностями. Смена была настолько резкой, что напоминала ценностный взрыв. Таким образом, суть влияния заключается в целенаправленном педагогическом воздействии на ценностную сферу членов группы, привнесение ценности в жизнь группы. Внимание А. С. Макаренко к тем ценностным отношениям, которые формируются у воспитанников (что они любят? Что для них свято? В чём они видят смысл своего существования? Ценностью или средством для них служит другой человек? Как ини относятся к труду, образованию?) и постоянная работа по обогащению мира ценностей членов группы и группы как совокупного субъекта позволили решительным образом изменить характер климата в колонии.

Все выше приведенные факты дают возможность убедиться в высокой эффективности такого метода воспитания, как пример. В данном случае педагог опирался на пример жизни и деятельности знаменитого писателя, путь которого показался близким и понятным колонистам. Это позволило перейти от внешних педагогических воздействий к внутренней духовной работе самих воспитанников по выработке смысложизненных ориентаций. С позиций ценностно-отношенческого подхода можно говорить о том, что Макаренко удалось изменить отношение горьковцев не только к самим себе, но и к другим людям путём настойчивого формирования личности, самоопределения, созидательного труда, достойной жизни, заботы о других, что определило изменение «стиля тона».

Вывод педагога в отношении стиля очень важен: «Стиль -- самая нежная и скоропортящая штука. За ним нужно ухаживать, ежедневно следить, он требует такой же придирчивой заботы, как цветник. Стиль создаётся очень медленно, потому что он немыслим без накопления традиций, то есть положений и привычек, принимаемых уже не чистым сознанием, а сознательным уважением к опыту старших поколений, к великому авторитету целого коллектива, живущего во времени. Неудача многих детских учреждений происходила оттого, что у них не вырабатывался стиль и не сложились привычки и традиции» [13, с. 389].

И здесь особенно важен вопрос о личности педагога как носителя системы личностных отношений. Успехи детских объединений, руководимых А. С. Макаренко, во многом обусловлены теми ценностями, которых исповедовал Антон Семёнович. «Привнести ценность» в жизнь детского коллектива может только тот педагог, который сам исповедует высочайшие ценности, выработанные культурой. В этом отношении личность А. С. Макаренко не может не вызывать уважения и почитания. Преданность своей стране, ответственность за выполняемое дело, высокий профессионализм, уважительное и заботливое отношение к юному человеку, ощущение собственного достоинства освещает каждый поступок педагога.

Идеи А. С. Макаренко относительно стиля и тона детского объединения неразрывно связаны с главными положениями разработанной им теории коллектива. С точки зрения теории коллектива, в полной мере благоприятный для развития ребёнка психологический климат может быть установлен лишь в группе, достигшей высшего этапа своего развития, то есть группе-коллективе.

Общественное развитие последних десятилетий в нашей стране привели к пересмотру положений теории коллектива, размышлениям о границах применения этой теории в современной практике воспитания, порою слышны призывы «демакаренкизировать» отечественное воспитание. Справедливым представляется суждение Б. Т. Лихачёва о том, что «коллектив не есть порождение той или иной социально-экономической формации, а представляет собой явление нормального совокупного человеческого сообщества и, как форма делового и товарищеского взаимодействия, является социальным достижением цивилизации» [14, с. 55]. При таком понимании коллектив с полным правом можно считать универсальной формой педагогического процесса, а социально-психологический климат детского объединения рассматривать как важнейшее условие полноценного развития личности.

Таким образом, учителям целесообразно использовать опыт А. С. Макаренко в практике своей работы и под микроскопом ещё раз пересмотреть следующие методы коллективного воспитания:

-- центральная проблема -- организация и воспитание детского коллектива;

-- разработка теории организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив;

-- задача воспитательной работы правильная организация коллектива;

-- поиск форм организации детских учреждений;

-- система небольших и крупных коллективных единиц;

-- выработка системы воздействий на каждого воспитанника;

-- коллективные и личные отношения;

-- "параллельное воздействие";

-- общая цель коллектива;

-- разносторонняя деятельность;

-- органы в коллективе;

-- сознательная перспектива движения вперед;

-- сплоченность;

-- обоснование требований к коллективу;

-- искусство руководства коллективом -- умение увлечь целью, требующей общих усилий;

-- о радостной атмосфере в детском коллективе.

2.2 Педагогическое руководство воспитанием ученического коллектива в соответствии с теорией А.С. Макаренко

Как уже было отмечено выше, что Антон Семёнович Макаренко создал и претворил в жизнь новую для своего времени педагогическую систему. В те годы она не вписывалась в рамки общей социальной системы. Многочисленные исследователи его психолого-педагогического творчества приводят тому множество объяснений. Сам же А.С. Макаренко в письме к А. М. Горькому от 18 апреля 1928 года говорит об этом так: «А меня едят даже не за ошибки, а за самое дорогое, что у меня есть, -- за мою систему. Её вина только в том, что она моя, что она не составлена из шаблонов» [21, с. 40]. Об А. С. Макаренко мы привыкли читать и думать только как о выдающемся педагоге. Однако этот талантливый человек настолько универсален, что сегодня мы можем говорить о нём как об учёном и с позиций научного управления. И это не дань моде, а скорее веление времени. Действительно, нешаблонное в этой системе -- многое. Но, возможно, главное, что противоречило установкам того времени, -- это заложенная в ней модель управления. Разработанная на фундаментальной психолого-педагогической основе и претворённая в детском учреждении, она имела не только педагогическую, но и общесоциальную значимость. Эта глубоко демократичная система управления, основанная на принципах гуманизма, уважения к человеку, веры в его силы и возможности, направлена на развитие личности ребёнка как активного субъекта воспитания. Какие же управленческие позиции А. С. Макаренко позволяют нам говорить о нём не только как о талантливом педагоге, но и как об учёном-управленце?

Считается, что появление такого научного направления, как социальный менеджмент, тесно связано с противоречиями в обществе, таящими в себе возможности социальных взрывов и катастроф. 20-3 0-е годы XX века, когда А.С. Макаренко создаёт свои главные педагогические произведения, -- время для России непростое, полное социальных противоречий. Смена идеологий, рост беспризорности, разгул преступности, в том числе и детской требовали кардинальных перемен не только в подходах к воспитанию молодого поколения, но и к управлению педагогическими процессами. Таким образом, ситуация в России предопределила появление человека, способного совершить революцию в развитии педагогической мысли и педагогического управления. И он появился в лице А.С. Макаренко.

Примечательно, что начало развития научного менеджмента приходится именно на первые десятилетия XX века. Так, его первая научная модель -- «Рациональных целей» Ф. Тейлора -- появилась в 1911 году. А в 20-30-е годы увидели свет такие модели, как «Внутренние процессы» (классическая или административная школа в управлении) и «Человеческие отношения». В них представлены новые подходы к управлению организациями, направленные на интенсификацию промышленного производства через совершенствование управления системами и процессами. Вряд ли российский педагог знал тогда о них, слишком мала такая вероятность. Однако анализ работ А. С. Макаренко показывает, что почти в то же самое время он разрабатывает свою концепцию менеджмента, но для управления «педагогическим производством». При этом весьма показательно, что взгляды педагога на управление организацией часто перекликаются с идеями различных школ менеджмента, в том числе и тех, которые возникли значительно позже с 1950 года по настоящее время: «поведенческих наук», «системных концепций» и др.

Менеджмент -- это часть социального управления, которая рассматривает «достижение целей, задач общества, организации с помощью определённых методов, действий, направленных на получение конечного результата». Этот термин имеет широкий смысловой диапазон, он означает:

1) социальный и экономический институт, влияющий на предпринимательскую деятельность, образ жизни и сферу политики современного общества;

2) совокупность лиц, занятых управленческим трудом в производственной и непроизводственной сферах;

3) научную дисциплину, изучающую технико-организационные и социально-экономические аспекты управления общественным производством (управленческие структуры, систему и механизм межличностных отношений, стимулирование и мотивацию трудовой деятельности, организационное поведение и т.п.)» [33, с. 41].

В последние два десятилетия активизировалась и школа социального управления, которая выделяет такое направление, как «образовательный» или «педагогический менеджмент». Но в 20-е годы прошлого века в научной российской литературе английский термин «менеджмент» даже не был представлен. А. С. Макаренко скорей всего и не подозревал о существовании этого понятия, как и о том, что своими трудами закладывает основы российского педагогического менеджмента. 06 этом не пишут и не говорят, во-первых, потому, что сам Антон Семенович не обобщил и не систематизировал своих управленческих взглядов и позиций. Он не написал ни специальных книг, ни даже статей по педагогическому менеджменту. Возможно, просто не успел этого сделать. Тем не менее всё его психолого-педагогическое наследие пронизано идеями управленческого характера. Но они так тесно переплетены с педагогическими проблемами, что порой отождествляются с ними. Во-вторых, социальный менеджмент в нашей стране только начинает формироваться как научная дисциплина. Только в последние годы е России появились зарубежные и отечественные научные источники, позволяющие по-новому взглянуть на решение управленческих проблем в педагогической области и увидеть их в развитии.

Мы часто называем А. С. Макаренко педагогом будущего. Это будущее -- и наш сегодняшний день, в котором Макаренко-управленец удивительно современен. Научное мышление позволило Макаренко определить новые подходы к организации педагогического процесса в далёкие 20-е годы. Подходы, которые тогда многим были не поняты и неверно истолкованы. Так, во времена, когда все говорили о коммунистических идеалах, он заявлял, что «от педагога-теоретика требуется решение проблемы не идеала, а путей к этому идеалу», что организация педагогического процесса должна иметь логику, при которой «для воспитания строителя-большевика и убеждённого буржуазного деятеля сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список приёмов, как требуется одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма, и для постройки рабочего клуба» [21, с. 179].

А. С. Макаренко много внимания уделял вопросам педагогической технологии. Но и здесь многие его взгляды оказались чуждыми педагогическому «Олимпу», поскольку в них превалируют управленческие позиции, частые аналогии с производством и технологической логикой. Педагог сетует на отсутствие технологического процесса, учёта операций, конструкторской работы, нормирования, контроля, допусков и браковки. На этом основании его обвиняют в создании механистической теории? А он просто рассматривает педагогические технологии как руководитель, которого не устраивает, что в «педагогическом производстве» нет технологической логики, что оно всегда строится «по логике моральной проповеди». «Успех нашей работы, -- говорит он, -- зависит от бесчисленного количества обстоятельств: педагогической техники, снабжения, качества материала» [5, с. 365]. При этом объектами педагогической техники он считает материальную сферу, вопросы производства, вопросы хозяйствования» и т.д.

«В американском учебнике для студентов по курсу менеджмента ему даётся следующее определение: менеджмент -- это процесс оптимизации человеческих, материальных и финансовых ресурсов для достижения организационных целей. Опыт А. С. Макаренко как руководителя связан именно с оптимизацией всех ресурсов организации для достижения поставленных целей. И его теоретические обобщения на основе этого опыта представляют огромный интерес с позиций современного социального менеджмента.

Идея о направленности менеджмента на поиск наиболее эффективных путей достижения целей организации -- общая для всех школ менеджмента. И в работах А. С. Макаренко эта идея стоит на первом месте.

В теории управления существует понятие «дерево целей» (приложение 5, рис. 2). Это один из способов упорядочения целей. Такое «дерево» даёт возможность руководителю видеть общую стратегию управления системой и ставить конкретные задачи на основе общей идеи. Педагог-теоретик А. С. Макаренко разрабатывает уникальное для педагогики «дерево целей», которое стало для него основой управления педагогической системой, а для нас -- образцовым подходом к целеполаганию. В работах Антона Семёновича нет схематического изображения «дерева целей». «Мне кажется, -- пишет он, -- что эта тема достойна усилий нескольких учёных и в особенности усилий наших наркомпросов, когда для воспитательского корпуса будет приготовлена папка «чертежей» -- личных, типовых, коллективных»". Однако система целеполагания описана педагогом и её можно условно изобразить в виде схемы. «Дерево целей» вырастает из социального заказа, так как, по мнению А.С. Макаренко, «проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества»". «Дерево» имеет два «ствола». Один символизирует организационную (управленческую) цель, другой -- воспитательную. Они связаны между собой не только «корневой» основой. Воспитательная цель воплощает стратегию воспитания и выходит на программу развития личности, формирование характера человека. Но она может быть решена только через реализацию цели управленческой, которую А.С. Макаренко понимает как создание единого воспитывающего коллектива. По его концепции, «правильное советское воспитание должно быть организовано путём создания единых, сильных, влиятельных коллективов» [21, с. 266]. «Если в моём представлении отдельные личности будут насыпаны, как отдельные горошины, без коллективного масштаба, если я буду подходить к ним без этой коллективной мерки, я с ним не справлюсь» -- пишет А.С. Макаренко" [21, с. 307].

Педагог-теоретик разрабатывает теорию организации воспитательного коллектива именно с управленческих позиций. Чтобы коллектив учреждения стал средством воспитания каждой личности, им нужно грамотно и целенаправленно управлять. «Коллектив является воспитателем личности... Это вовсе не значит, что мы, педагоги и вообще взрослые руководители коллектива, стоим в стороне и только наблюдаем, -- читаем мы у Макаренко. -- Как раз нам приходится каждую минуту мобилизовать нашу мысль и опыт, наш такт и волю, чтобы разобраться в многообразных направлениях, желаниях, стремлениях коллектива и помочь ему советом, влиянием, мнением, а иногда даже и нашей волей» [21, с. 64].

Логика развития коллектива как средства воспитания продумана учёным настолько основательно и психологически точно, что она сохранила актуальность и в наши дни. Самыми важными в этой логике А. С. Макаренко, считает такие аспекты:

1. «Коллектив учителей и коллектив детей -- это не два коллектива, а один коллектив и, кроме того, коллектив педагогический» [21, с. 419]. Любой вопрос «не может быть разрешён на одной паре ... когда с одной стороны стоит воспитатель, а с другой -- воспитанник. ...Есть школа, организация, коллектив, общий стиль работы» с детьми, при котором учитель -- это «боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди их за все идеалы первоклассного советского детского учреждения».

2. Коллектив должен развиваться по определённым законам, главный из которых -- «закон движения коллектива», т.е. достижение уже намеченных и постановка более далёких и ценных перспектив по пути к «завтрашней радости». «В педагогической технике, -- пишет А.С. Макаренко, -- эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать самую радость, вызвать её к жизни и поставить как реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более сложные и человечески значительные. Здесь происходит интересная линия от примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником до глубочайшего чувства долга» [21, с. 567].

3. Правильная организация коллектива тесно связана не только с организацией перспектив, но и с претворением личных целей в общественные. При этом достигается полная гармония личных и коллективных целей.

4. Детский коллектив, как и любой другой, должен быть полноправным явлением общественной жизни. «Наш детский коллектив решительно не хочет жить подготовительной жизнью к какой-то будущей жизни, -- читаем у А. С. Макаренко, -- он не хочет быть явлением только педагогически. Отдельные члены коллектива не рассматривают себя как «зародыш будущих личностей». «Естественно и нам стать на такую точку зрения и считать наших воспитанников полноправными гражданами советских республик. Как полноправные граждане они имеют право на участие в общественном труде -- по своим силам. Они и участвуют, и участвуют не в педагогическом порядке, а в рабочем, т.е. не портят материал, а производят нужные вещи не из идеалистических соображений альтруизма и не стяжания, а из стремления к заработку и своего, и коллектива, и за свою работу они отвечают по всей строгости производства» ... Из этого основного нашего взгляда на детский коллектив проистекают и все наши методы. Мы даём детскому или юношескому коллективу школу, рабфак, завод, инженеров, промфинплан, зарплату, обязанности, работу, и право ответственности» [21, с. 89].

Таким образом, через коллектив и коллективный производительный труд формируются человеческие характеры с такими жизненными установками, которые могут вызывать только гордость и уважение.

Наряду с целеполаганием все школы социального менеджмента отводят важное место принципам управления. Анализ работ А. С. Макаренко показывает, что и он придавал этим принципам огромное значение. Однако управленческие принципы, как и другие положения менеджмента, Антон Семёнович не обобщал и не систематизировал, поэтому макаренковеды рассматривают их зачастую, как воспитательные. И тем не менее управленческие принципы в его работах просматриваются совершенно отчётливо. Причём знаменательно, что их осмысление педагогом идёт в русле классического менеджмента. Возьмём для сравнения 14 знаменитых принципов менеджмента Анри Файоля (представителя классического менеджмента): «1. Разделение труда. 2. Полномочия и ответственность. 3. Дисциплина. 4. Единоначалие. 5. Единство направления. 6. Подчиненность личных интересов общин. 7. Вознаграждение персонала. 8. Централизация. 9. Скалярная цепь. 10. Порядок. 11. Справедливость. 12. Стабильность рабочего места для персонала. 13. Инициатива. 14. Корпоративный дух. Союз -- это сила. А она является результатом гармонии персонала» [25, с. 68].

Рядом с этими принципами вместе с именем А. Файоля вполне можно поставить имя А. Макаренко. Конечно, в содержании принципов есть некоторые различия. Например, по-разному трактуются принципы дисциплины, единоначалия, вознаграждения, централизации. Но только потому, что у одного они связаны с промышленным производством, а у другого -- с педагогическим. Так, у А. Файоля «дисциплина предполагает послушание и уважение к достигнутым соглашениям между фирмой и её работником» [25, с. 68], а у А. Макаренко «это явление нравственное и политическое», связанное с общественной моралью??. Для Антона Семёновича дисциплина в коллективе -- это прежде всего высокий уровень сознательности и «полная защищённость, полная уверенность в своём праве, путях и возможностях именно для каждой отдельной личности»2з. Единоначалие же как принцип управления у него относится не только к руководителю учреждения, но и широко распространяется на организацию взаимоотношений в первичных коллективах, где каждый должен уметь и приказать товарищу, и в других условиях подчиниться его требованиям. «Я все 16 лет своей работы употребил на решение этого труднейшего вопроса и пришёл к такому убеждению, что во главе первичного коллектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо, которое по типу своей власти как единоначальник всё-таки не является диктатором, но которое в то же время является уполномоченным этого коллектива», -- пишет А. С. Макаренко [21, с. 268].

Полная солидарность у Макаренко и Файоля проявляется в вопросе о полномочиях и ответственности. «Полномочия есть право отдавать приказ, а ответственность есть её составляющая противоположность. Где даются полномочия -- там возникает ответственность» -- пишет А. Файоль [27, с. 418]. Но реализация принципа «полномочия и ответственности» (как, впрочем, и всех остальных принципов) у руководителя-педагога связана прежде всего с формированием коллективных отношений и воспитанием человеческих характеров. Для него «коллектив -- это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище» [27, с. 281]. «Ответственность за ведро и тряпку для меня такой же токарный станок, пусть и в последнем ряду. Но на нём обтачиваются крепежные части для важнейшего человеческого атрибута: чувства ответственности»?.

А. Файоль о принципе централизации говорит так: «Как и разделение труда, централизация является естественным порядком вещей. Однако, соответствующая степень централизации будет варьироваться в зависимости от конкретных условий. Поэтому возникает вопрос о правильной пропорции между централизацией и децентрализацией. Это проблема определения меры, которая обеспечит лучшие возможные результаты» [25, с. 68]. Этому принципу уделял внимание и А. С. Макаренко, особенно такому вопросу, как правильные пропорции централизации. Считая, «что всю воспитательную и хозяйственную власть необходимо объединить в одних руках», он использует её так, чтобы «сохранить качество детского коллектива» как главного организатора и воспитателя [18, с. 428]. Так, при едином руководящем «центре» в лице А. С. Макаренко все главные вопросы коллективной жизни в его воспитательных учреждениях решали сами воспитанники. В его произведениях примеров тому великое множество. «Я имел право в колонии исключить воспитанника, но я никогда этим без общего собрания не воспользовался», -- пишет он. -- Я считаю, что общее собрание нужно не столько для того, чтобы наложить наказание, сколько для того, чтобы каждый член общего собрания считал себя ответственным за решение. Вот это переживание ответственности воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспитано, оно творит чудеса» [18, с. 426-427].

Принцип А. Файоля «Стабильность рабочего места для персонала», касающийся текучести кадров, в теории А. С. Макаренко обозначен как «длительность педагогического коллектива». Он подробно разработан и не нуждается в комментариях, здесь достаточно одной цитаты, чтобы подчеркнуть его значимость: «Успех воспитателя зависит оттого, насколько он старый член коллектива, сколько им заложено в прошлом сил и энергии, чтобы вести коллектив, и если коллектив педагогов будет моложе коллектива воспитанников, естественно, что он будет слаб» [27, с. 225]

Вряд ли нужно комментировать все принципы Файоля, как в зеркале отражённые в теории Макаренко. Для нас важно, что эти принципы свидетельствуют о непосредственной причастности ученого-педагога к такой области, как социальный менеджмент.

Можно говорить даже не о причастности, а об управленческом феномене А. С. Макаренко и его теории. Ведь многие идеи управления, апробированные им на практике в 20-е годы прошлого столетия, находят воплощение в разных школах социального менеджмента в более поздние периоды. Яркий тому пример -- «школа человеческих отношений» (1930-1950). Известно, что Мери Фоллетт и Элтон Мэйо -- самые крупные авторитеты этой школы -- создают концепцию человеческих отношений, которая «внесла значительный вклад в наши знания о процессе управления» [5, с. 79]. В этой концепции ключевая роль в достижении производственных целей отводится социальному и человеческому фактору. Главные её идеи связаны. С развитием умений подчинённых и расширением их властных полномочий, с организацией групповой деятельности самоуправления и с учётом человеческой психологии и человеческих потребностей, с повышением ответственности каждого з общие результаты [5, с. 81]. А ведь эти идеи лежали в основе управленческой деятельности А. С. Макаренко в 20-е годы.

Читаем е книге «Основы менеджмента» Д. Бодди и Р. Пэйтона: «Рассматривая вопросы лидерства, М. Фоллетт отмечала, что лидерство переходит от одного человека к другому в зависимости от ситуации, которая определяет, что должно быть сделано, но не кто не обязан это делать. Роль лидера должен взять на себя индивид, который лучше других понимает возникшие проблемы и предлагает пути преодоления трудностей» [5, с. 80].

В практике А. С. Макаренко эта идея отражена в организации групповой производственной и хозяйственной деятельности, когда при формировании трудовых отрядов постоянно назначаются новые командиры и «лидерство переходит от одного человека к другому». Такая система позволяет не только эффективно организовать труд, но и решать воспитательные задачи, связанные с формированием лидерских качеств воспитанников, ответственности перед коллективом, что для педагога также имеет огромное значение. Эта система помогает сформировать рабочего, «способного быть командиром в любой отрасли нашей работы», -- пишет А.С. Макаренко [21, с. 68].

Концепция школы человеческих отношений, не отрицая требовательности к людям, занятым в производственной сфере, настаивает на уважении к ним. Этот принцип требовательности по отношению к детям при уважительном к ним отношении -- ведущий в теории А.С. Макаренко [21, с. 135].

Иногда невольно возникает даже такая мысль: а не под влиянием ли А. С. Макаренко начали развиваться управленческие идеи школы человеческих отношений? Конечно, это не так, ведь труды нашего педагога тогда ещё не были опубликованы. Просто Антон Семёнович независимо от других создал в своё время свою школу человеческих отношений.

Говоря о Макаренко, мы постоянно оперируем словом «система»: «педагогическая система», «система педагогических средств», «система воспитания», «система самоуправления» и т.д. Это далеко не случайно. К рассмотрению всех педагогических явлений и процессов он подходил с системных позиций, считая, что «нарушенная в своей органической цельности система делается больной системой». Свои воспитательные учреждения он создавал как открытые системы, активно взаимодействующие с окружающим социумом. А между тем применение теории систем в управлении началось только в конце 1950-х годов.

«Системный подход -- это не есть набор каких-то руководств или принципов для управляющих -- это способ мышления по отношению к организации и управлению» [36, с. 79]. Системный способ мышления позволил педагогу и руководителю А. С. Макаренко разработать модель своей управленческой школы, удивительным образом отразившей в себе лучшие идеи разных школ социального менеджмента. К сожалению, она пока не изучена и ещё ждёт своих исследователей.

2.3 Практическое применение системы методов коллективного воспитания А.С. Макаренко в процессе сплочения ученического коллектива в современной школе

Как уже было указано выше, одна из важнейших закономерностей и принципов воспитания состоит в том, что развитие и формирование личности можно успешно осуществить только в коллективе и через коллектив. Вот почему в нашей педагогике много внимания уделялось и уделяется разработке теории и методики воспитания в коллективе. Разработанная в нашей педагогике теория коллективного воспитания явилась выдающимся достижением мировой педагогической мысли и дала толчок ее дальнейшему развитию, что признают многие зарубежные педагоги. В связи с этим, не могут не вызывать удивления попытки некоторых ученых не только уменьшить наш приоритет в данном вопросе, но и посеять сомнение в благотворном влиянии коллектива на формирование личности. В связи с этим, можно выделить следующие факторы влияния коллектива на личность:

Первое: тенденциями общественного прогресса. Дело в том, что стремление общества к обеспечению большей свободы личного достоинства человека так или иначе определяют развитие коллективных основ жизни людей, их стремление к личным объединениям. Великий гуманист Л. Н. Толстой писал: «Все, что людей объединяет, есть добро и красота. Их разъединяет, есть зло и безобразие» [38, с. 126]. Это нужно учитывать в воспитании: оно должно строиться на коллективистских делах и формировать коллективистские отношения.

Второе: богатой духовной и эмоциональной жизнью коллектива, многогранной деятельностью членов. Все это создает большие возможности для всестороннего развития каждой личности. Ведь для того, чтобы принять другого, нужно самому пережить многое. Человек, который не переживал сильных эмоций, не поймет и другого. Н. К. Крупская отмечала, что в одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, а затем его опыт должен обогащаться опытом других. Опыт других, созвучный развивающемуся ребенку, дающий материал для сравнения, движет развитие ребенка вперед. Чем шире будет усваиваемый, впитываемый чужой опыт» тем больше вынесет из него ребенок, тем более коллективным человеком он будет расти.

Третье: сущностью коллектива как важной формы организации воспитания, как его мощного педагогического инструмента. В статье «Некоторые выводы из моего педагогического опыта» А. С. Макаренко писал: «...Я считаю, что нужно воспитывать целый коллектив. Это единственный путь правильного воспитания. Я сам стал учителем с семнадцати лет, и сам долго думал, что лучше всего организовать ученика, воспитать его, воспитать второго, третьего, десятого, и когда все будут воспитаны, то будет хороший коллектив. А потом я пришел к выводу, что нужно... построить такие формы, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении. Вот при этом мы воспитываем коллектив, сбиваем его, придаем ему крепость, после чего он сам становится большой воспитательной силой» [21, с. 232-233].

Понятие коллектив указывает на объединение людей, на их определенную общественную совокупность, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом объединении людей можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально значимых задач, на поддержании и соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков.

Личные же отношения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом сферу узколичной деятельности.

Например, два ученика активно участвуют в работе класса и выполняют общественные поручения. В этом случае они находятся в деловых отношениях. В то же время у них может существовать близость интересов в спорте (любят вместе кататься на коньках), в посещении кино, чтении книг, а также особая доверительность и откровенность в сфере дружеских отношений. Как видим, последняя область их связей и поведения существует параллельно с деловыми отношениями и, естественно, характеризует их личные отношения.

Деловые отношения отнюдь не исключают личных симпатий. Наоборот, они становятся прочнее, если подкрепляются последними, и поэтому надо стремиться к тому, чтобы между учащимися складывались хорошие, товарищеские отношения. В контексте же рассмотрения данной темы важно подчеркнуть, что главным признаком коллектива является налаженность, прочность и действенность деловых отношений и ответственных зависимостей между учащимися, Круговая порука и всепрощение, в основе которых чаще всего лежат личные, узкогрупповые симпатии и антипатии, считаются антиподом коллектива и коллективизма. Что же в этом случае следует понимать под воспитательным коллективом?

Сущность коллектива детально определял А. С. Макаренко: нельзя представить себе коллектив, если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив -- это социальный живой организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище.

Таким образом, воспитательный коллектив -- такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений, интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности.

Если исходить из этого определения, то становится понятным, что создать такой коллектив сразу нельзя, для этого требуется длительное время. В связи с этим выделяют три стадии в развитии коллектива. В этом смысле первая стадия характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства коллектива выступают требования педагога к учащимся: «Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе…

Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый; активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину.

И, наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это -- тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной организованной работой.

Иногда говорят, что требования не могут выступать в качестве единственного критерия, характеризующего развитие воспитательного коллектива. Известный исследователь коллектива Л. И. Новикова выделяет стадию сплочения коллектива, стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и стадию, когда важнейшей заботой коллектива должно быть воспитание каждого ученика, забота о благополучной позиции каждого, правильная регуляция отношений между всеми членами коллектива. Думается, что не следует отрицать рационального зерна, которое заложено и в подобном подходе к определению стадий развития коллектива.

В педагогическом наследии Макаренко рельефно прослеживается деятельностно-отношенческая концепция развития личности. Важнейшим средством воспитания он считал организацию содержательной жизни и деятельности своих подопечных, а истинным объектом воспитательной работы -- включение воспитанников в систему общечеловеческих отношений. В этой связи главным условием реализации принципа воспитания через деятельность А. С. Макаренко считал производительный и общественно полезный труд подростков и юношей, развитие у них положительного отношения к себе, чувства самоуважения.

Основным компонентом воспитательной системы А. С. Макаренко был производительный труд. В коммуне он носил промышленный характер. Воспитанники работали полную трудовую смену и учились по 4 часа в день. Принцип полной самоокупаемости исправительно-воспитательных учреждений также реализовывался через систему трудовой деятельности. Однако труд воспитанников не был для А. С. Макаренко только источником материального достатка. Дело было ещё и в другом. Выступая в 1936 г. перед выпускниками коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, Макаренко говорил: «Не было никакой такой коробочки, в которую поместили всех нас, проделали над нами какую-то работу и теперь выпускают... Вы здесь, на своём участке, одерживали победу за победой в борьбе за технику, за школу, за экономическую независимость, за новый быт и новую культуру. Именно в этой активной борьбе вы получили воспитание» [18, с. 415].

В активном труде и учёбе, трудовых и учебных успехах вызревало чувство чести и личного достоинства колонистов и коммунаров. Приходилось доводить эти качества до необходимого нравственного уровня, позволяющего каждому воспитаннику вести нормальную трудовую деятельность, о качестве которой так много заботился выдающийся педагог. Активное участие воспитанников рассматривалось как важнейшее условие развития понятия чести и чувства личного достоинства будущего гражданина и труженика. Несмотря на критику своих оппонентов, считавших понятия «честь» и «достоинство» буржуазными категориями, которые напоминают «офицерские привилегии, мундиры, погоны», А. С. Макаренко рассматривал воспитание этих нравственных качеств как одну из целевых установок своей педагогической системы. В работе «Педагоги пожимают плечами» он писал, что для воспитания культурного человека необходимо дать ему хорошее образование, подходящую квалификацию, сделать его дисциплинированным и ответственным работником. Но при этом важно развить у него «чувство долга и понятие чести», ощущение своего личного и человеческого достоинства. Всё это имеет непреходящее значение для организации обучения и воспитания учащихся в современных типах общеобразовательных учреждений.

Обычно в школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный коллектив. Организация и действенное функционирование общешкольного ученического коллектива имеет весьма важное педагогическое значение. Однако непосредственного перехода от общешкольного коллектива к каждому отдельному ученику в большинстве случаев не бывает. Этот переход опосредствуется входящими в общешкольный коллектив первичными коллективами. В условиях школы в качестве таких первичных коллективов выступают классы, которые постоянно объединяют учащихся в совместной учебной и внеклассной работе.

Для выполнения той или иной работы могут создаваться на более или менее продолжитёльное время так называемые временные коллективы. В условиях школы к таким временным коллективным объединениям относятся различные кружки, создаваемые для решения отдельных задач, бригады, коллективы художественной самодеятельности.

Являясь убеждённым сторонником воспитания личности в коллективе и рассматривая его как цель и средство воспитания, А. С. Макаренко сформулировал тезис о том, что педагог обязан внимательно относиться к положению ученика в коллективе, проявлять заботу о создании правильного влияния коллектива на личность. Для нравственного развития растущего человека большое значение имеет идея о защищённости личности в коллективе от произвола более физически сильных воспитанников или хулиганов. В учреждениях, руководимых А. С. Макаренко, культивировалась традиция «вежливость к старшим, помощь слабым». Защищая каждого члена коллектива, педагог-новатор настойчиво советовал своим воспитанникам тренировать себя «в постоянном нравственном поступке», когда «никто не слышит, не видит и ничего не узнает». Выполнение этого требования помогает в закреплении навыков и привычек достойного поведения. А. С. Макаренко рассматривал коллектив как социально значимую общность людей, основанную на социально и личностно значимой деятельности, имеющей органы самоуправления, а также тесные связи с другими коллективами и обществом в целом. По структуре Макаренко делил коллектив на общий и первичный. Основная жизнедеятельность воспитанников проходит в первичном коллективе, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском общении и который может создаваться только на основе реальных деловых отношений. Макаренко строил свои первичные коллективы по возрастному и производственному принципам. Потом он создал разновозрастные отряды. Воспитание проходило и через общий коллектив, главное воспитательное значение которого было обусловлено целями совместной жизнедеятельности.

В структуре воспитательного коллектива большую роль играют органы ученического самоуправления: ученический комитет (совет), старосты в классах, а также в кружках художественной самодеятельности.

Эти органы и лидеры в ученических коллективах считаются формальными, или, иначе говоря, официально оформленными (избранными или назначенными). Кроме этих формальных структур в коллективах существуют еще структуры неформальные, которые официально не избираются и не назначаются, но реально влияют на коллективную деятельность и общественное мнение. Их принято называть «малыми группами» и «неофициальными лидерами».

Если формальные структуры коллектива (старосты, ученические комитеты, советы кружков и т.д.) базируются на деловых, социальных отношениях, то в основе неформальных "малых групп" и "лидерства" отдельных учащихся лежат отношения психологические -- личная симпатия и антипатия, а также узкогрупповые интересы и стремления. В отдельных психолого-педагогических трудах существование «малых групп» и «лидеров» несколько фетишизируется и противопоставляется коллективу. С этой точки зрения считается, что формальный коллектив и формальный лидер как официальные структуры не всегда имеют реальный авторитет и влияние на учащихся. Неформальные же объединения и лидеры якобы пользуются настоящим уважением среди учащихся, и потому их влияние является не только реальным, но и определяющим.

С нашей точки зрения, что эта мысль не совсем правильная. Но означает ли это, что педагогика может игнорировать психологические факторы (симпатии, антипатии, общность интересов и т.д.), которые объединяют или разделяют коллектив на «малые группы»? Конечно, нет. Речь должна идти не о противопоставлении деловых отношений личным, а о правильном и здоровом развитии межличностных отношений и использовании в этих целях укрепление деловых отношений. То же самое следует сказать и; о так называемом лидерстве в коллективе. Вряд ли, например, необходимо допускать, чтобы в роли официально избранного лидера коллектива выступал малоавторитетный учащийся, который не пользуется поддержкой своих одноклассников. А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие педагоги специально подчеркивали, чтобы в органы самоуправления коллектива входили авторитетные и уважаемые школьники. Появление так называемого неформального лидера возможно только в тех случаях, когда это педагогическое условие не соблюдается.

Подходя к освоению этих вопросов, следует подчеркнуть, что коллектив создается не путем разговоров и бесед про коллективизм. Методика создания и воспитания ученического коллектива базируется на двух условиях: во-первых, нужно: привлекать всех учащихся в разнообразную и содержательную совместную деятельность и, во-вторых, необходимо организовать и стимулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла учащихся в дружный и работоспособный коллектив. Отсюда следуют два существенных вывода:

-- в качестве важнейших средств воспитания ученического коллектива выступают: учебная и разнообразная внеклассная работа, трудовая, общественная и культурно-массовая деятельность учащихся;

-- в процессе организации указанных выше видов деятельности нужно применять специальную методику, направленную на создание и воспитание сплоченного коллектива.

Педагогическую основу этой методики составляют:

-- умелое предъявление требований к учащимся;

-- организация ученического самоуправления в воспитание актива;

-- организация увлекательных перспектив в учебной, трудовой, художественно-эстетической и спортивно-оздоровительной деятельности;

-- формирование здорового общественного мнения;

-- создание и развитие положительных традиций коллективной жизни.

Раскрывая методические основы работы по организации и сплочению воспитательного коллектива, необходимо отметить, что успешность проведения в нем воспитательной работы во многом зависит от первоначальных вкладов в его организацию, от организационного периода. Вот почему создание коллектива нужно начинать с умелого предъявления педагогических требований к воспитанникам.

А. С. Макаренко разработана теория и методика прохождения коллектива через три основных этапа развития. Каждый из них был связан с отношением его членов к педагогическим требованиям. На первом этапе педагог предъявляет требования ко всему коллективу, на втором создаётся актив, и педагог предъявляет требования через актив; на третьем -- общественное мнение. Последнее характерно для сплочённого коллектива, который предъявляет требования к отдельной личности, а она, в свою очередь, к самой себе и коллективу. На этой основе был сформулирован «принцип параллельного действия», суть которого состояла в том, что педагог, предъявляя требования к отдельным воспитанникам, оказывает влияние на весь коллектив, и наоборот, предъявляя их ко всему коллективу, ставит задачи личностного развития для каждого воспитанника:

Первое. Как уже отмечалось, начинать учебно-воспитательную работу нужно с четкого определения норм и правил поведения. Нужно без крикливости и излишней назидательности спокойно разъяснить учащимся, как им следует вести себя в школьном помещении, на уроках и переменах, как они должны выполнять учебные задания, относиться друг к другу, обращаться к учителю и т.д. Такой разговор с учащимися по законам импринтинга (первого впечатления) оказывает на них сильное воспитательное воздействие и влияет на их поведение. Нередко подобная беседа проводится на основе ознакомления учащихся с правилами внутреннего распорядка школы. Психологической основой воспитательного влияния первого разговора о требованиях к поведению учащихся является то, что они сразу обнаруживают те противоречия, которые имеются между наличным и необходимым уровнем их развития. Все это заставляет их задуматься, вызывает потребность в улучшении своего поведения.

К тактичному и благожелательному предъявлению требований к учащимся необходимо прибегать и в процессе дальнейшей работы, стимулируя их к нравственному развитию и преодолению имеющихся недостатков.