Организация, содержание, методы коррекционно-образовательной работы с умственно-отсталыми детьми дошкольного возраста

2. Развитие восприятия и представлений

Опыт показывает, что дети с нарушениями интеллекта далеко не всегда самостоятельно используют в деятельности те возможности восприятия, которые у них уже есть. Этому тоже их надо учить. Для того чтобы развитие восприятия и представлений у детей с нарушениями интеллекта шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методики. Прежде всего, необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения.

На первых порах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому что дети изучаемой категории не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают качества, свойства и отношения предметов, т.е. сенсорных эталонов.

При работе по развитию восприятия необходимо применять образец (действия по образцу и выбор по образцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребенка.

Все занятия, связанные с развитием восприятия и представлений, на первых годах обучения должны проводиться не просто в игровой форме, а игровым методом.

На занятиях по развитию восприятия и формированию представлений слова - названия свойств и отношений должны употребляться только после того, как дети выделили эти свойства и отношения, поняли их значение. Одним из важных направлений в работе по развитию восприятия оказывается создание целостного образа предмета.

Дети с нарушениями интеллекта недостаточно правильно, четко воспринимают не только отдельные свойства, но и предметы в целом. Их представления глобальны, нерасчленены. К началу обучения дети часто не выделяют нужный предмет среди других. Обучение выделению и восприятию целого предмета начинается с самого начала обучения - этому служат все игры и упражнения, направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. В этих играх и упражнениях дети учатся выделять отдельные предметы, следить за их перемещением, узнавать их среди других. Все это способствует формированию целостного образа предмета, но не исчерпывает всех задач, которые связаны с ним. Большую роль в процессе создания целостного образа играет сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Здесь мы обеспечиваем узнавание предметов, их дифференциацию.

Среди наглядных методов обучения большое место занимает работа с разного рода изображениями - рисунками, схемами, картинками, сюжетными картинками, диафильмами. Но применение этих средств в обучении предполагает, что ребенок правильно воспринимает изображение, «читает» его так, как мы этого хотим. Между тем, детей с нарушениями интеллекта, поступающих в специальный детский сад, восприятие картинки еще не сформировано. Поэтому чрезвычайно важной задачей оказывается обучение восприятию изображения - рисунка, картинки и т.п.

Чтобы они поняли, что рисунок - изображение реального предмета, педагог и воспитатель рисуют на глазах у детей несложные предметы и подкладывают изображение к предмету. Затем изображение к предмету подкладывают сами дети, осуществляя при этом выбор из двух. Например, перед педагогом стоят на столе куб и шар, он рисует шар и просит одного из детей взять соответствующий предмет и наложить его на рисунок.

Следующим этапом в работе над восприятием картинки оказывается обучение восприятию движения. Иначе в обучении могут возникнуть трудности, - выучив название действия с опорой на картинку, дети не могут использовать то же слово в жизни и даже в применении к другой картинке. Поэтому детей надо учить изображать действия по картинке.

3. Формирование мышления

Известно, что в дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия, в ней этот опыт закреплен и через нее передается. На разных стадиях развития различных форм мышления функции речи существенно меняются.

У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Они самостоятельно не обобщают свой каждодневный опыт действия с предметами-орудиями фиксированного назначения. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:

- создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов-заместителей;

- формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно-действенных задач;

- включать речь в процесс решения проблемно-практических задач.

4. Формирование знаний об окружающей действительности, математических представлений и умений

Содержание умственного воспитания включает в себя формирование у детей определенного объема знаний, позволяющих им ориентироваться в окружающем мире, понимать элементарные отношения и взаимозависимости.

Ознакомление с окружающей действительностью ведется по разным направлениям. Это ознакомление и с неживыми объектами, и с живой природой, и с явлениями общественной жизни. Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, со специфическими для данной области действительности закономерностями. Но есть и общие задачи, которые решаются на всех этапах по ознакомлению с окружающим.

На занятиях дети получают представление о величине, форме предметов, о пространственном расположении их по отношению к себе и друг к другу, приобретают навык различения геометрических фигур, первоначальную ориентировку во времени, навыки устного счета, решения простейших задач и примеров. В процессе практических действий с предметами и их изображениями детей учат различать их по величине, форме, цвету, группировать по выделенному признаку, обозначать словами предметы и их группы, конструировать из частей целое (геометрическая форма, фигура животного, листа и т. д.). Систематическое проведение таких упражнений способствует формированию перцептивного обобщения, что в свою очередь пролагает путь к овладению обобщением посредством слова. Упражнения имеют характер дидактических игр, практических действий.

5. Развитие речи

Известно, что у детей с умственной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря. Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность.

У детей с нарушениями интеллекта общение развивается теми же путями, но с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются к взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка с взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения. На начальном этапе это может быть однословная фраза, затем двусловная и, наконец, развернутая («Дай», «Дай воды», «Дайте, пожалуйста, воды, я хочу пить»).

Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Например, можно предложить детям построить улицу, где каждый ребенок строит свой дом в определенном месте и заинтересован в том, чтобы рядом был построен другой дом, где нужно правильно поделить между всеми участниками строительный материал, вместе принести его и т.п. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно действовать одному, а необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других детей, например, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организации общения. В процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной.

Общие дидактические требования к проведению занятий.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста еще не сформированы навыки организации своих действий на занятиях. Крайне низок у них и уровень самостоятельности. Поэтому к проведению занятий с этими детьми предъявляются особые требования. Прежде всего длительность проведения занятий должна быть небольшой: от 10 до 20 мин, а в подготовительной группе при необходимости - до 30 минут (Еременко, 1985, Коррекционная…, 2004).

Занятия с умственно отсталыми детьми проводятся в игровой форме. Однако в подготовительной группе детей постепенно приучают к выполнению сугубо учебных заданий. Тем самым обеспечивается преемственная связь дошкольных заведений со школой.

Непременным условием обеспечения эффективности работы по воспитанию детей является хорошо поставленное изучение их.

Предметом изучения должны быть все стороны личности ребенка: степень нарушения интеллекта, уровень сформированное познавательных способностей, особенности проявления характерологических черт, эмоциональное состояние, физическое развитие, отношения между детьми группы.

Данные такого изучения используются при поисках наиболее результативных способов осуществления индивидуального подхода к учащимся. В подготовительной группе результаты наблюдения за детьми могут быть использованы для осуществления дифференцированного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние годы в нашей стране успешно развивается сеть специальных дошкольных учреждений, где воспитываются дети с дефектами умственного развития. Эти учреждения призваны обеспечить максимальное развитие умственно отсталых дошкольников и подготовить их к обучению во вспомогательной школе. Содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на всестороннее развитие личности, на сглаживание различных недостатков психики умственно отсталых дошкольников, усугубляющих их интеллектуальную, физическую и социальную несостоятельность.

Комплексное педагогическое воздействие позволяет в значительной степени сгладить отклонения в развитии, а также предупредить возникновение вторичных дефектов, которые Л.С. Выготский характеризовал как социальные, возникающие вследствие неблагоприятных социально-педагогических условий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург 2005, 30 с.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 5. Т. 5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

3. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: Кн. для воспитателя. - М., 1985. - 72 с.

4. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев: Головное издательство Издательского объединения “Вища школа”, 1985. - 322 с.

5. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Директ-Медиа, 2008. - 1287 с.

6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

7. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. - 2-е изд. - М.: Издательство «Экзамен», 2004. - 128 с.

8. Элъконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах // Под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 416 с.

Размещено на Allbest.ru