Коррекция оптической дисграфии у школьников с ЗПР

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант -- «дикат», школа -- «кола»); пропуски гласных (собака -- «сбака», дома -- «дма»); перестановки букв (тропа -- «прота», окно -- «коно»); добавление букв (таскали -- «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната -- «кота», стакан -- «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь -- «идедошь», в доме-- «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна -- «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила -- «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

* Аграмматическая биография (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса -- лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула -- «нахлестнула», козлята -- «козленки»); изменении падежных окончаний {«много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом -- «на столом»); изменении падежа местоимений (около него -- «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

* Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в~д, т--ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и~ш, п--т, х--ж, л--м); зеркальное написание букв (с--э, э--е), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-- «а»), лишние (ш--«ии») и неправильно расположенные элементы (х -- «ээ»), (т -- «пп»).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Заключение

Важность речевого развития учащихся с нарушением интеллекта младшего школьного возраста не требует доказательств, это очевидно. Именно поэтому задача развития речи ставится перед всеми учителями, работающими с детьми с интеллектуальными нарушениями, при изучении всех предметов. Важно отметить так же, что трудности в овладении грамматическим строем речи испытывают все учащиеся с нарушением интеллекта не только в начальных классах, но и старших. Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили педагогический эксперимент. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы овладения грамматическим строем речи учащимися с нарушениями интеллекта младшего школьного возраста, что обуславливает необходимость работы в данном направлении.

В ходе работы были решены поставленные задачи:

1. Была изучена психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования.

2. Были выявлены особенности формирования грамматического строя речи у учащихся ЗПР.

3. Была разработана система специально подобранных логопедических упражнений, направленных на коррекцию оптической дисграфии у школьников с ЗПР комплекс логопедических упражнений, направленных на формирование и развитие грамматического строя речи у учащихся с нарушением интеллекта младшего школьного возраста.

Было методически обосновано и проведено и проведено педагогическое исследование группы учащихся начальных классов в количестве 20 человек. Констатирующий эксперимент проводился в 2008 году во 2 «а» и во 2 «б» в специальной (коррекционной) школе коррекционно-вспомогательной школе №6 VIII вида Советского района г. Красноярска.

В ходе проведения эксперимента была достигнута цель - теоретически обосновать и разработать систему специально подобранных логопедических упражнений, направленных на коррекцию оптической дисграфии у школьников с ЗПР.

Данные, полученные в результате проведения констатирующего и формирующего эксперимента, были внесены в сводную таблицу (см. Приложение). Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе отсутствуют дети с высоким уровнем конструирования предложений, по 20 % детей имеют средний уровень, 80 % детей в обеих группах имеют низкий и очень низкий уровень понимания грамматических структур.

Ясно видно, что мы в контрольной и экспериментальной группе имеем очень высокий процент детей с низким или очень низким уровнем формирования грамматического строя речи. Это доказывает необходимость разработки комплекса упражнений, направленных на повышение уровня освоения грамматической стороны речи учащимися младших классов с нарушениями интеллекта.

В связи с этим проблема речевого развития умственно отсталых старшеклассников представляется нам чрезвычайно важной и требующей дальнейшей разработки.

Результаты педагогического исследования обработаны, оформлены в таблицы и проанализированы.

Список использованной литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М., Владос, 2002. - 320 с.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1--4 классах вспомогательной школы. -- М., 1991.

3. Анохин А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Просвещение, 1975. - С. 76-78.

4. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. -- 1982. -- № 5.

5. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. -- М., 1963.

6. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. -- Л., 1991.

7. Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. -- 1982. -- № 3. -- С. 14--18.

8. Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. -- 1982. -- № 5. -- С. 64--68.

9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -- М., 1956.

10. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -- М., 1965.

11. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. -- М., 1976.

12. Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей. - М.: Педагогика. 1982. - 124 с.

13. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. - М., 1997.

14. Каше Г.А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. -- М., 1957.

15. Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. -- М., 1982.

16. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. -- Л., 1988.

17. Лалаева Р.И. Серебряков Н.В. Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. - М.: Владос, 2004. - 303 с.

18. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. -- 1975. -- № 2. -- С. 12--15.

19. Логинова Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. -- Л., 1990.

20. Лурия А.Р. Речь и мышление. -- М., 1975.

21. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. -- М., 1987.

22. Методика развития речи учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. -- М., 1980.

23. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. -- М., 1965.

24. Парамонова Л.Г. Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников. -- Л., 1981.

25. Парамонова Л.Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. -- М.; Л., 1973.

Размещено на Allbest.ru