Навчання фонетичного матеріалу учнів на уроках іноземної мови

У першій частині завдання діти, сприймаючи на слух речення в стверджувальній формі, повинні написати форму допоміжного дієслова: do або does. Так, наприклад, звучить: "The first sentence is: Mike likes to read books". Перед цим реченням учні другої й третьої груп повинні написати does. Учням першої групи пропонується вказати номер речення й форму дієслова: 1, does. Речення прочитуються досить швидко, причому темп до кінця пришвидшується. Дітям третьої групи пропонується менше речень із перекладом, і темп звучання більш повільний.

У другій частині завдання учні повертаються до першого речення. У навушниках звучить питання українською мовою: «Майк любить читати книги?». Потім пауза для самостійного перекладу цього питання з тим допоміжним дієслововом, що учні вже написали. Потім звучить правильний переклад питання: "Does Mike like to read books?". Якщо дитина невірно визначила форму допоміжного дієслова, він повинен закреслити її й зверху написати правильну. За кількостю виправлених слів вчитель оцінює потім знання учнями цього правила.

Аналогічні уроки можуть бути проведені з метою повторення всього названого вище граматичного матеріалу. Так, для завчання форм дієслова to be діти в першій частині завдання повинні вибрати правильну форму дієслова для перекладу речень типу: «Він учень. Ми перебуваємо в класі. Я з України». Потім хлопці перекладають ці речення й слухають, повторюючи з диктором правильний переклад.

Перед кожним заняттям капітан корабля (учитель) ставить завдання перед космонавтами, наприклад: «Наш корабель потрапив у смугу метеоритів. Кожен метеорит, що наближається, - це вимовне речення. Правильний вибір відповідного дієслова до нього допоможе нам уникнути зіткнення з метеоритом, неправильний вибір - і ми одержимо вм'ятину на обшивці». Ще приклади. Потрібно вгадати пароль, щоб потрапити на планету. Правильні відповіді - дозвіл на посадку. Подібні завдання дозволяють залишитися в рамках нашої гри, зберігаючи цим особливе відношення хлопців до занять у лінгафонному кабінеті, а також підвищують їхній інтерес до виконуваної вправи. Однієї із цікавих можливостей лінгафона є організація парної роботи. Учні відтворюють діалоги з підручника або становлять свої власні, учитель має можливість контролювати їх, приєднуючись по черзі до кожної пари.

Наприклад. Капітан корабля проводить навчання зі своїми космонавтами, які діляться на дві групи: землян й інопланетян. Попередньо треба зробити короткі описи фантастичних істот і звичайних тварин українською мовою й роздати їх інопланетянам. Зимляни повинні вступити в розмову з інопланетянами й з'ясувати, на кого вони схожі, що їдять, що вміють робити, що люблять/не люблять, і записати це українською (діти II класів) або англійською (учні III і П/ класів). Капітан слухає й допомагає, якщо буде потреба. Потім хлопці міняються ролями.

Цікавим завданням є аудіювання тексту з наступною парною роботою над ним. Спочатку школярі слухають текст (або два тексти для добре й менш підготовлених хлопців). Потім починається парна робота. Попередньо кожна дитина одержує папірець, на якому кілька питань і ключ англійською мовою. Потім один з учнів ставить запитання, а його товариш відповідає. При цьому учень, що задав питання, перевіряє правильність відповіді по ключі й, якщо потрібно, виправляє свого співрозмовника, прочитуючи відповідь. Потім діти міняються ролями. Їм дуже подобається виступати в ролі вчителя.

Подібні завдання можуть використатися й при повторенні граматичних правил. Учитель стежить за діалогами, підключаючись по черзі до всіх пар. Потрібно уникати розмов по-українськи й допомагати дітям розуміти один одного. Адже іноді учень може відповідати правильно, але не зовсім так, як написано в того, хто запитує (наприклад, замість короткої відповіді треба правильну, але повну відповідь), або ж учень, ставлячи запитання, читає його нерозбірливо й т.д. Провести таке заняття у звичайному класі важко, тому що хлопці, розмовляючи, будуть заважати один одному, а, сидячи поруч, можуть підглядати у відповіді. Лінгафон надає можливість учителеві підключатися до кожної пари непомітно, не заважаючи на учнів. Якщо ж комусь із дітей потрібна допомога вчителя, він натискає на кнопку виклику. Бажано перед такими заняттями провести підготовку з деякими хлопцями, які випробовують ускладнення при звіренні усної відповіді з написаним текстом.

Дане заняття, як і всі попередні, обіграється в рамках космічної тематики. Наприклад, говоримо, що прийшло повідомлення з невідомого корабля або планети (текст із магнітофонів), необхідно зрозуміти його й правильно відповісти на питання, які будуть задавати роботи-інструктори [2; 47].

Заняття в лінгафонному кабінеті проводяться досить рідко, приблизно два рази на місяць, тому бажано увесь час підтримувати на них ігрову ситуацію, роблячи ці уроки незвичайними й привабливими. Завдяки цьому навіть традиційні класні завдання виконуються тут з більшою ефективністю. Наприклад, перевірка техніки читання учнів у лінгафонному кабінеті. Як відомо, діти не люблять слухати читання товаришів й, прочитавши свій уривок тексту, нерідко перестають стежити за відповідями однокласників. У лінгафонному кабінеті після зльоту корабля вчитель говорить: «Нам необхідно встановити контакт із лютими жителями однієї із планет, які дозволять посадку тільки тому, хто добре говорить на їхній рідній (англійській) мові». Капітан пропонує одному з космонавтів наблизитися до планети й спуститися у апараті (на парту учня ставлять спеціальний щит, що відгороджує його від інших) і прочитати текст англійською. Якщо він зробить хоча б одну помилку у вимові або інтонації, то інопланетяни пізнають у ньому чужого й нападуть на апарат. Про цей момент космонавт довідається зі страшного скреготу (відтворюється перед мікрофоном). Космонавта за його вигуком "Help me! Help me!" повертають на корабель, а на завдання відправляється інший учень. При цьому всі інші діти з більшою увагою слухають товариша.

Таким чином, особлива обстановка лінгафонного кабінету, розмова через навушники із учителем або тільки зі своїм товаришем у парній роботі, можливість диференціювати завдання, цікава ігрова ситуація - все це дозволяє індивідуалізувати навчання й підвищити його ефективність. Однак для проведення таких корисних занять з англійської мови в лінгафонному кабінеті від учителя потрібні безперервний пошук нових якісних записів, створення оригінальних ігрових ситуацій і ретельне пророблення завдань.

2.2 Використання лінгафонного встаткування до навчання інтонації усного непідготовленого монологічного мовлення

У наші дні, коли метою навчання й одночасно умовою, що забезпечує успішність її досягнення, є розвиток здатностей учнів використати іноземну мову як «інструмент спілкування в діалозі культур і цивілізацій сучасного світу» [18; 12], велику увагу приділяють питанням формування комунікативної компетенції учнів у контексті сучасних європейських вимог. У зв'язку із цим передбачається розгляд питань, пов'язаних з формуванням мовленнєвих і мовних навичок й умінь; вивчення й зіставлення існуючих підходів і методів до навчання аспектам мови й видам мовної діяльності. У даному контексті усне монологічне мовлення в системі навчання займає велике місце.

Оскільки наявність відтворення в процесі говоріння зв'язує читання вголос із усним мовленням, серед ряду вчених-методистів склалася думка, що читання вголос служить удосконалюванню інтонаційних навичок і має велике значення для оволодіння усним мовленням іноземною мовою. Дана постановка питання й відповідно побудована система навчання приводять до того, що учні, як правило, механічно обмежують своє мовлення набором інтонаційних характеристик, властивих читанню вголос. У результаті цього мовлення іноземна мова здобуває штучне, і природне звучання. Це відбувається в силу нерозуміння виникаючих перед учнями труднощів, обумовлених специфікою інтонаційної організації вимови. Вищесказане обґрунтовує необхідність створення системи навчання інтонації непідготовленого висловлення. В рамках даного розділу «непідготовлене висловлення» - це характерне значеннєвою цілісністю повідомлення, що створюється безпосередньо в процесі говоріння при відсутності опори на його письмову реалізацію.

Аналіз вітчизняної й закордонної методичної й лінгвістичної літератури показав, що навчання інтонації усного непідготовленого монологічного висловлення, як стратегії й тактики організації звучного висловлення, відповідно до системи й норми даної мови ще не розглядалося в практиці викладання в руслі системного опису типологічних розходжень двох видів мовної діяльності (читання вголос і говоріння), що, на мій погляд, підкреслює актуальність даної теми.

Відповідно вся система вправ розглядається в рамках моделі, спрямованої на навчання інтонації непідготовленого говоріння з урахуванням порівняльного аналізу двох згаданих видів мовної діяльності, що дозволяє виявити способи комбінування інтонаційних компонентів з метою вербалізації змісту висловлення.

У вітчизняній методиці викладання іноземних мов розробці систем вправ приділяється особлива увага, тому що вправи справедливо вважаються справжніми засобами навчання мовної діяльності (І. Л. Бім, І. Н. Верещагіна, Н. І. Гез, Д. І. Ізаренков. М. С. Ільїн, Б. А.Лапідус, А. А, Миролюбов, Г. В. Рогова, Е. І. Пассов, С. Ф. Шагілов й ін. Пропонований комплекс вправ вважаю за доцільне випередити лекцією-бесідою, основне призначення якої - служити провідником інформації - дозволяє їй виконувати головну функцію мовленнєвого спілкування - інформативну.

Основні завдання бесіди:

- аналіз природи інтонаційного оформлення двох видів мовної діяльності (читання вголос і непідготовленого говоріння) і, у зв'язку із цим, джерел помилок;

- психологічна установка на «відштовхування» від інтонації читання вголос, засвоєння того факту, що при непідготовленому говорінні інтонація буде іншою і повинна бути засвоєна поетапно;

- психологічна установка на «виділення мелодії із фраз» [7; 52] і ручну моторику як основу формування інтонаційних навичок усного монологічного висловлення, що є продуктом непідготовленого говоріння. Звуки згодом будуть «вписуватися» в інтонацію;

- орієнтування на активну свідому роботу з вироблення інтонаційних навичок усного непідготовленого монологічного висловлення;

- психологічна установка на спільну побудову загального «каркаса» системи вправ;

- «усвідомлення» істотних параметрів інтонаційних компонентів непідготовленого говоріння, які, за даними лінгвістичних досліджень, характеризуються: більше низьким тональним рівнем тематичного компонента висловлення, його більше вузьким тональним діапазоном, меншою гучністю, збільшеним темпом звучання, а також наявністю пауз коливання. Дані акустичні параметри створюють своєрідне тло, на якому рематичний компонент висловлення сприймається як більше виділений [18; 13].

Найбільший методичний ефект, таким чином, зв'язується зі зверненням до специфіки функціональної значимості інтонаційних компонентів англійської мови, що реалізують рематичний компонент висловлення - тонального рівня, тонального діапазону, паузації, темпу й гучності звучання.

Лекція-бесіда включає прослуховування автентичного аудіозапису двох варіантів тексту: перший варіант - текст як продукт читання вголос; другий варіант - текст як продукт говоріння. У ході бесіди необхідно «підвести» учнів до того, що причина іншого інтонаційного оформлення в мовленні тексту - продукту говоріння - у порівнянні з текстом - продуктом читання вголос - у виникаючій при вільному говорінні «непевності», «неплавності» як результату відсутності опори на письмову реалізацію. У процесі читання вголос непевність відсутня.

З погляду психолінгвістичних досліджень «непевність» знаходить свій безпосередній прояв у мовних коливаннях, що стосується структури непідготовленого говоріння на всіх рівнях породження даного виду мовної діяльності. До них відносимо:

а) уживання вставних слів і виражень;

б) уповільнене проголошення службових слів;

в) варіативність загального темпу висловлення (наприклад, уповільнення темпу у зв'язку з непевністю мовця в правильному виборі лексичної одиниці);

г) уповільнення проголошення значеннєвого центра фрази за рахунок зменшення крутості руху тону (дане явище спостерігається перед паузою коливання);

д) наявність паузи коливання, що порушує рівномірну послідовність реалізації висловлення.

Перехід від отриманих у ході бесіди знань до їхнього ефективного застосування в мовленні, а також прискорення процесу формування інтонаційних навичок непідготовленого усного монологічного висловлення -- завдання, які представляється можливим вирішити за рахунок введення алгоритму, тобто інструкції, у якій розписано в послідовному порядку кожна дія, що вчиться [9; 75]. У рамках нашого розгляду поняття «алгоритм» є обрана стратегія особистісно-орієнтованого навчання, тобто «один із проявів базового психічного процесу опори полегшення, що навчається на вже наявних знаннях для засвоєння нової інформації» [11; 61].

Порядок дій по алгоритму припускає два етапи:

1) сприйняття мовного висловлення;

2) породження мовного висловлення.

Види опор:

1) аудіозапис автентичного монологічного тексту - продукту говоріння;

2) наявність повного графічного тексту.

Кількість прослуховувань тексту - 3 рази.

Хід роботи

І етап

1. Переглянути (візуальне сприйняття) графічний текст із метою визначення його змісту й стильової приналежності.

2. Прослухати аудіозапис тексту з паузами між інтонаційними групами.

3. Записати текст у паузи між прослуховуванням таким чином, щоб кожна інтонаційна група розташовувалася на окремому рядку.

4. Прослухати аудіозапис тексту з паузами між інтонаційними групами; при цьому маркірувати семантичні центри (ключові слова), забезпечивши в такий спосіб їхнє контрастне виділення стосовно фонової частини.

5. Прослухати аудіозапис тексту з паузами міжінтонаційними групами з метою визначення напрямку руху основного тону (висхідне, спадне, рівне, нисхідно-висхідне й т.д.).

6. Зрівняти результат індивідуальних дій по алгоритму з відповідними діями на дошці слідом за викладачем.

7. Здійснити інтонаційне маркірування тексту відповідно до дій по алгоритму самостійно.

II етап

1. «Виділити мелодію» проспівуванням сонанта («м») або «муканням»:

а) з кожної інтонаційної групи тексту по черзі;

б) із цілого тексту, по черзі «нарощуючи» кількість інтонаційних груп;

в) із цілого тексту, що представляє сукупність інтонаційних груп.

2. Проговорити кожну інтонаційну групу тексту по черзі.

3. Проговорити першу (другу, третю й т.д.) інтонаційні групи тексту, по черзі нарощуючи кількість інтонаційних груп.

4. Проговорити цілий текст, що представляє сукупність інтонаційних груп.

Даний алгоритм включений у комплекс вправ, що покликаний забезпечити формування навички інтонаційного оформлення усного монологічного висловлення.

З методичної літератури відомо, що ефективність комплексу вправ визначається наявністю стадіальності формування навичок й умінь мовної діяльності. Концепція стадіальності формування навичок й умінь взагалі, інтонаційних зокрема, обумовлює виділення трьох типів вправ:

немовних (язикових, некомунікативних),

умовно-мовних (умовно-комунікативних),

мовних (комунікативних).

Немовні (некомунікативні) вправи, що характеризуються відсутністю зв'язку з мовною ситуацією або мовним контекстом, покликані сприяти глибокому розумінню інтонаційного явища, осмисленому засвоєнню його й точному використанню в мовленні. Орієнтування мовних механізмів на інтонаційні компоненти усного непідготовленого монологічного висловлення повинно служити розвитку в навчанні інтонаційного слуху, а також формуванню в їхній свідомості автентичних слухомоторних еталонів інтонаційного оформлення непідготовленого мовлення засобами англійської мови.

Приведемо приклади немовних інтонаційних вправ на базі автентичного аудіозапису двох варіантів гумористичних оповідань, один із яких є продуктом читання вголос, а другий - говоріння при наявності повної графічної опори з інтонаційним маркіруванням.

- визначите, на якому рівні тону вимовляються ключові слова варіанта № 1 (№ 2) тексти. Покажіть відповідну картку: [pic]

- визначите рівень тону фонової частини варіанта № 1 (№ 2) тексти. Покажіть відповідну картку: [pic]

- визначите, чи змінюється ступінь гучності проголошення ключові слів і ступінь гучності проголошення фонової частини варіанта № 1 щодо варіанта № 2 тексти. Покажіть відповідну картку: [pic]

- визначите, чи змінюється темп проголошення ключових слів і темп проголошення фонової частини варіанта № 1 щодо варіанта № 2 тексти. Покажіть відповідну картку: [pic]

- визначите кількість заповнених/незаповнених пауз у варіанті № 1 (№2) тексти;

- «виділите мелодію» з кожної інтонаційної групи варіанта № 2 тексти (говоріння); створіть контраст звучання фонової частини й ключових слів голосовим варіюванням і рухом руки з огляду на істотні параметри інтонаційних компонентів непідготовленого говоріння: темп, гучність, тональний діапазон ключових слів і фонової частини;

- «виділите мелодію» з кожної інтонаційної групи варіанта № 2 тексти (говоріння); покажіть голосовим варіюванням і рухом руки напрямок руху основного тону, з огляду на істотні параметри інтонаційних компонентів основного тону, з огляду на істотні параметри інтонаційних компонентів непідготовленого говоріння;

- «виділите мелодію» із цілого тексту голосовим варіюванням, рухом руки так, щоб текст звучать як продукт непідготовленого говоріння.

Другий тип -- умовно-мовні вправи, що дозволяють здійснювати тренування язикового матеріалу в умовній комунікації, коли операції й дії, здійснювані учнями, носять мовний характер, хоча в природній комунікації зустрічаються рідко [18;17]. Приведемо приклади умовно-мовних вправ при наявності автентичного аудіозапису гумористичного оповідання як продукту говоріння, а також повної графічної опори без інтонаційного маркірування:

1. Слухайте текст і проговоріть першу (другу, третю й т.д.) інтонаційну групу (по черзі) так, щоб кожна з них звучала як продукт непідготовленого говоріння. Використайте відповідні параметри інтонаційних компонентів, наприклад:

1. Harry Marsh1... 2. ... was a driving instructor. 3. And one day ... 4. ... he came out of his office as usual ... 5. ... and... 6... he saw a car ... 7. ... outside the office. 8. And he stepped into the car, etc.

2. Слухайте й проговоріть цілий текст, по черзі нарощуючи кількість інтонаційних груп так, щоб вони звучали як продукт непідготовленого говоріння. Використайте відповідні параметри інтонаційних компонентів, наприклад: 1. Harry Marsh ... |2. Harry Marsh|| was a driving instructor |. 3. Harry Marsh (was a driving instructor]. And one day...| 4. Harry Marsh was a driving instructor!). And one day| he came out of his office as usual... |. 5. Harry Marsh |was a driving instructor!!. And one day) he came out of his office as usual ... |and ... |he saw a car ... |6. Harry MarshJwas a driving instructor\\ . And one day| he came out of his office as usual ... |and ... |he saw a car ... ||outside the office |. 7. Harry Marshjwas a driving instructor! . And one day|he came out of his office as usual ... |and ...|he saw a car ... [outside the office11. And he stepped into the car||. Etc.

3. Проговорите цілий текст так, щоб він звучав як продукт непідготовленого говоріння, наприклад: Harry Marsh| was a driving instructor!!. And one day|he came out of his office as usual ... [and ... |he saw a car ... | outside the of-fice||. And he stepped into the car||. He then asked the young man|iu the car ...|to ...|do ... |a number of tests ... |to check his lights ... [and ... (all the other usual tests ||. After that|he then ... jtold him to ...|drive forwards] and backwards ... [and ... |to reverse into another street ... |and so on| . And on the way [the other driver said to him : "Excuse me|, could you tell me| why ... er ... |I am doing all these things for you|." And ... |er ... |Harry Marsh ... | had ...jmade a mistake ...| and"... |er ... (thought ... (this young man ... |was waiting for a driving test||. Наступний етап умовно-мовних вправ здійснюється в умовах відсутності аудіозаписів, тобто тільки при наявності графічної опори (тексту):

- розповідайте про описаний випадок так, начебто ви були його учасником, наприклад: When I joined the army! I wasn't a lad soldier at all||. I did lots of things very welljbut the one I ... (never do ... |was shoot a gun ... |and hit a target||. And one dayj the officer was quite furious with me and said!: "Max, you're absolutely hopeless!!. Go by that wallj and shoot yourself)!." So I went behind the wall I and fired ||. The officer), realising that I took him seriously), when he wasn't serious at all), rushed behind the wall jj. And there was I|, perfectly all right11. It was such a bad shotjthat I couldn't even shoot myself|j.

- перекажіть текст, оцінивши події, що відбуваються в ньому, наприклад: This story means that ...| the shopkeeper ... [was fed up with trying to find the colour | for a ... icomb ... |and he thought ... (that the woman wanted to match the colour of the curtains to the ... | comb ... (because she hadn't explained ... | that she was trying to match the colour to the walls)|. Rather a silly story, I should say||.

- переглянете текст російською мовою; передайте його зміст інтонаційними засобами англійської мови;

- продовжите гумористичне оповідання, початок якого вам запропоновано:

Many years ago an English lady in Africa was invited by an important local chief to be the first person to use his new bath - the first one in that part of Africa ...

The English lady went into the bathhouse in Africa, turned on the taps and got into the nice, warm water. But suddenly she saw....

Мовні вправи характеризуються тим, що при їхньому виконанні мовна

діяльність учня має своєю метою досягнення певних позамовних цілей, обумовлених характером ситуативних умов. Мовні вправи припускають відсутність всіх видів опор, а саме: аудіозапису й графічного тексту, тому головне завдання в навчанні інтонації непідготовленого висловлення ми бачимо в постійному стимулюванні ініціативи мовця до продукування нового змісту, нової інформації. До таких стимулів у рамках даної роботи відносимо тезу як «судження, істинність якого потрібно довести». Теза, що спонукує до активної мовної діяльності, розглядається нами як засіб створення об'єктивних проблемних ситуацій, що стимулюють висловлення у формі повідомлення або оповідання. Головна думка, таким чином, формулюється нами у вигляді узагальнюючого положення або тези певного тексту, наприклад:

- доведіть або спростуйте наступні твердження:

1. Most commentators describe the national character of the English as self-satisfaction, sense of superiority, or insular pride.

2. Television now plays such an important pan in so many people's lives that it is essential for us to try to decide whether it is a blessing or a curse.

3. Slang is going on among the teenagers, who feel it necessary to mark out their separateness from the adult world.

Погоджуючись із тим, що становлення навички -- це поетапний процес, також поділяємо думку ряду методистів про те, що немовні вправи необхідні в період формування інтонаційних навичок, коли пред'являються мовні дії, що виражають певний зміст, переданий особливим, новим для учнів набором інтонаційних компонентів. Питома вага умовно-мовних вправ значно більше в порівнянні з немовними вправами, оскільки саме з їхньою допомогою повинні бути автоматизовані операції вживання інтонаційних компонентів у мовленні. Кількість мовних вправ при формуванні інтонаційних навичок, хоча й обмежується активним запасом у тих, яких навчають, лексико-граматичного матеріалу, але може бути значним у результаті обігравання різних ситуацій.

Таким чином, досягнення цілей кожного етапу можливо лише за рахунок наявності спеціального комплексу вправ з використанням алгоритму, який відповідає етапам формування навичок інтонаційного оформлення непідготовленого монологічного висловлення іноземною мовою.



Висновок

1. У роботі теоретично обґрунтовано і експериментально перевірено методику постанови вимови на уроках англійської мови в середній загальноосвітній школі за допомогою системи вправ щодо мовлення, проаналізовано основну суперечність навчального процесу вимови англійською мовою і визначено шляхи її розв'язання.

2. Основну суперечність було сформульовано як те, що у практичному плані постанови вимови на уроках англійської мови за допомогою вербальних вправ приділяється мало уваги зі сторони методистів і вчителів із-за браку часу на уроці, її розв'язання реалізується такими шляхами: 1) збагачення мовного запасу через опрацювання мовного матеріалу в репродуктивних вправах, незалежно від його цільового призначення та через концентричну організацію матеріалу; 2) вираження думок за допомогою наявного запасу іншомовного матеріалу; 3) виконання учнями системи вправ для покращення вмінь і навичок з вимови англійською мовою.

3. Розв'язання основної суперечності постанови вимови на уроках англійської мови також залежить від психофізіологічних та соціальних особливостей розвитку учнів та їхньої готовності працювати самостійно і в колективі.

4 Розроблена методика, побудована за принципом концентричності з урахуванням принципів систематизації та узагальнення, передбачає використання опрацьованої системи вправ для розв'язання основної суперечності навчального процесу. Система вправ включає три типи: 1) вправи, спрямовані на розширення запасу мовного матеріалу учнів; 2) вправи, спрямовані на формування мовленнєвих вмінь; 3) вправи, спрямовані на формування вимовних й інтонаційних вмінь і навичок, спілкування, гри тощо.



Список використаної літератури

1. Алексина Е.В. Учебные игры на уроках английского языка // 1987. - №4. -С.66-68.

2. Березина Н.В. Использование лингафонного оборудования в начальной школе // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 1. - С. 43-47.

3. Близнюк О.І., Панова Л.С. Ігри у навчанні іноземних мов. -К.:Освіта, 1997. - 64 с.

4. Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения // ИЯШ. - 1996. - №3. - С.50-52.

5. Бутко Г.В. Наглядные пособия на уроках английского языка // ИЯШ. -1988. - №2. -С.51-52.

6. Бутко ГВ. Языковые игры на уроках английского языка в 4 кл. // ИЯШ. -1987. - №4. -С.63-66.

7. Денисова Л.Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // ИЯШ. - 1984. - №4. - С.82-85.

8. Иностранный язык для взрослых. Методические рекомендации. Ч. 11. -- Ленинград: Основы, 1998.

9. Карпова В.М. Використання буквених ігор в навчанні англійської мови // Іноземні мови. - 1998. - №4. - С.34-40.

10. Квасова О.Г. Музыкальные и подвижные игры для обучения английскому языку на начальном этапе (1-3 кл.) средней общеобразовательной школы // Іноземні мови. -2000.-№4.-С.15-17.

11. Коломинова О.О. Работа над произносительной стороной общения в УМК для начальной школы "English For Young Learners" // Іноземні мови. -1996. - №4. - С.48-52.

12. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник для студентів вищих закладів освіти. - К.: Ленвіт, 2002.

13. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. и др. - Минск: Вышэйшая школа, 2001. -С.191-256.

14. Общая методика обучения иностранным языкам / Под ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. -- М.: Просвещение, 1967.

15. Рахманов ІІ В. Обучение устной речи на иностранном языке. -- М.Наука, 1980.

16. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

17. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. - М.: Еврошкола, 2001. - С. 38-118.

18. Соклакова О.В. К обучению интонации устного неподготовленного монологического высказывания (на материале английского языка) // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 3. - С. 12-17.

19. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. - М.,1981. - 112 с.

20. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. -- М.: Просвещение, 1981.

21. Устенкова Т.П. Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка // ИЯШ. -1996. - №3. - С.30-34.

22. Янакова О.П. Учебные материалы и лексические игры на английском языке по теме! "Nature of Great Britain" // Іноземні мови. - 2000. - №4. - С.66-68.

23. Glyn S. A Handbook of Classroom English. - Oxford Univ.Press, 1995. - P.143-148.

24. Hadfield J. Intermediate Communication Games /A collection of games and activities for I low to mid-intermediate students of English. - Longman, 1990. - 123 p.

25. Howard-Williams D. Word Games with English. - Oxford: Heinemann. - 1989. - 58 p.

26. Baker A. Ship or sheep? - Cambridge University Press 2006. P.4, p.37.

27. Качанова О. В. Усі уроки англійської мови. Четвертий рік навчання. - Харків. Видавнича група «Основа» 2012. - С. 132-134.

28. Бех П. О., Биркун Л. В. Концепція викладання іноземних мов в Україні

//Іноземні мови. -- 1996. --№ 2. -- С. 3-8.

29. Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта)

V-IX класи /керівн. автор. колективу С. Ю. Ніколаєва.-- К.: Ленвіт, 1998.

-- 32 с.

30. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах:

Підручник. -- К.: Ленвіт, 1999.

31. Методика интенсивного обучения иностранным языкам /под ред. Бухбиндера и Китайгородской. -- К.: Вища школа, 1988.

32. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие/ Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. -- Минск: Вышейш. школа, 1992.

33. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А. А. Леонтьев. -- М.: Рус. яз., 1991.

34. Brzezi?ski J. Nauczanie j?zykow obcych dzieci, Warszawa 1987.

35. Komorowska H. (red.) ?wiczenia komunikacyjne w nauce j?zyka obcego,

Warszawa 1989.

36. Komorowska H. Nauczanie gramatyki j?zyka obcego a interferencja,

Warszawa 1980.

37. Nagajowa M. ABC metodyki j?zyka polskiego, WSiP, Warszawa 1990.

38. Ronowicz E. Kierunki w metodyce nauczania j?zykow obcych, Warszawa 1982.

39. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам. - М. 1991.- 460с.

40. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки). - М.: Методическая мозаика, 2004. - 32с.

41. Формирование произносительных навыков: учебное пособие (Под ред. Е.И. Пассова). - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

42. Бужинский В.В. Работа над английским произношением на начальной ступени коммуникативного обучения иноязычному говорению. // Иностранные языки в школе. - 1991. №4. - с.

43 - 47. 43. Васильев В.А. Обучение английскому произношению в средней школе: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1979. - 144 с.

44. Веренинова Ж.Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков. // Иностранные языки в школе. - 1994. №5. - с. 10 - 16.



Додаток А

Фрагмент уроку

Мета: Навчити учнів упізнавати звук [ ] та правильно його вимовляти (на рівні окремих слів та речень).

Обладнання: дзеркальця, фонограма.

Етап 1. Виконання вправ на гімнастику язика.

Мета: Підготувати артикуляційну базу для вимови звука [ ].

Прийом: Колективне виконання розпорядження учителя (учні користуються дзеркальцями).

Т: Підготуйтесь до вимови звука, який зовсім не схожий на звук української мови: [ ] «This is a pen». Дивіться у дзеркальце й робіть те, що роблю я: кінчик язика знаходиться між і нижніми зубами і виступає вперед не більше, ніж на 2-3 міліметра. Нижня губа не торкається верхніх зубів.

Етап 2: Відпрацювання вимови окремого звука у словах і словосполученнях.

Мета: Навчити учнів вимовляти звук [ ] та впізнавати його на слух.

Прийоми: Хорове повторення, виконання розпоряджень учителя, індивідуальне повторення.

Т: А тепер слухайте мене, дивіться, як я вимовляю звук [ ]: This is a pen. Спробуйте вимовити звук [ ], включивши голос. Повторюйте за мною хором (хорова імітація).

Т-Сl: bathe, they, them, this, that.

Т: Послухайте слова і підніміть руку, коли почуєте слово зі звуком [ ] (упізнавання): zoo, bathe, they, zebra, them, busy, this, that.

Т: Послухайте інші слова зі звуком [ ], повторюйте за мною по черзі (індивідуальна імітація).

Т-Р1, Р2, Р3, ...: this, that, another.

Етап 3. Відпрацювання вимови звуків в опозиції у словах та словосполученнях.

Мета: Навчити учнів розрізняти на слух звуки [ ] та [ ] і правильно вимовляти їх в опозиції.

Прийоми: Виховання розпоряджень учителя, пояснення, хорове та індивідуальне повторення.

Т: Так само, як і звук [ ], артикулюється звук [ ], тільки він трохи глухіший. Послухайте пари слів зі звуками [ ] та [ ] та визначте, однакові чи різні їх перші звуки. Якщо однакові, ставте знак «+», якщо різні, знак «-» біля відповідної цифри (диференціація).

This - that

Thing - those

Through - think

Bathe - bath.

T: А тепер послухайте записані на плівку пари слів з цими звуками і повторюйте їх за диктором спочатку хором, а потім по черзі (контрастування).

Sp - Cl: think - this, think - that, bath - other, south - another.

Т: послухайте слова зі звуками [ ] та [ ], записані на плівку. Після кожного слова буде невелика пауза, під час якої ви повинні підняти картку з відповідним транскрипційним значком - [ ] або [ ] (іднетифікація).

Т: think, this, think, that, bath, other, south, another.

Етап 4. Відпрацювання вимови нового звука в реченнях та римівках/віршиках.

Мета: Навчити учнів правильно вимовляти новий звук у потоці мовлення, формувани навички вживання фразового наголосу та нисхідного тону.

Т: Послухайте речення з поширенням і повторюйте їх за мною хором.

T - Cl: There is no smoke without fire.

There is no rose without a thorn.

First think, then speak.

Health is above wealth.

Wealth is nothing without health.

Better die standing, than live kneeling.

Т: Послухайте віршик. Повторюйте його за мною хором.

T - Cl: Father, mother,

Hand in hand

With one another.

Т: Хто хоче продекламувати віршик? Я вам допоможу.

Т - Р1, Р2, Р3: Father, mother,

Hand in hand

With one another.

Хто хоче продекламувати віршик перед класом?



Додаток Б

Dialogues

Б2. In a cafe: It`s cheaper to eat at Marguerite`s`

Christina: What would like to eat, Peter? The cheese sandwiches are the cheapest.

Peter: Er … mmm … oh, a cheese sandwich, please, Christina.

Christina: Cheese … mmm … Janine? Would you like a beef sandwich or

a cheese sandwich?

Janine: A cheese sandwich, please.

Peter: What about you, Christina? Would you like cheese or beef?

Waitress: Are you already to order? What would you like to eat?

Christina: Er, we`ll have one beef sandwich, two cheese sandwiches and, mmm,

tea for me.

Janine: Tea for me too, please.

Peter: Yes, make that three teas, please.

Waitress: (writing down the order) One beef sandwich, two cheese

sandwiches and three teas.

Б3. A lost book

Mr Cook: Could you tell me where you`ve put my book, Bronwen?

Mrs Cook: Isn`t it on the bookshelf?

Mr Cook: No. The bookshelf is full of your cookery books.

Mrs Cook: Then you should look in the bedroom, shouldn`t you?

Mr Cook: I`ve looked. You took that book and put it somewhere, didn`t you? Mrs Cook: The living room?

Mr Cook: No. I`ve looked. I`m going to put all my books in a box and lock it! Mrs Cook: Look, John! It`s on the floor next to your foot.

Mr Cook: Ah! Good!



Додаток В

Songs

В1. Twinkle, twinkle, little star 1) Twinkle, twinkle, little star, How I wonder what you are. Up above the world so high, Like a diamond in the sky. Twinkle, twinkle, little star, How I wonder what you are! 2) When the blazing sun has gone, When he nothing shines upon, Then you show your little light, Twinkle, twinkle, all the night. Twinkle, twinkle, little star, How I wonder what you are! (2 рази) 3) Up above the world so high, Like a diamond in the sky. Twinkle, twinkle, little star, How I wonder what you are!

В3. A Fish Story One, two, three. Four, five Once I caught a fish alive Six, seven, eight, nine, ten I let it go again Why did I let it go? Because it bite my finger so

Which finger did it bite? The little finger on the right

Размещено на Allbest.ru