Проблема формирования мотивации педагогической деятельности

Таким образом, придавая большое значение мотиву выбора как стартовой характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного выбора, так и его перспективу, т. е. прогнозировать возможное развитие.

Психологическая “самодиагностика” на стадии выбора - проблема весьма серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствие психологической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и благоприятное отношение к профессии остаются.

Однако нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз с самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов-физиков Владимирского пединститута рассказывал: “Я не мог уехать из города. У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем - не для меня. А что же делать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление нередкое.

В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильность позволяют сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большую роль при этом играет и то, что еще недостаточное распространение получила профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование и высокую квалификацию, накладываясь на незнание особенностей и специфики разных профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление о самом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору.

Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально ценная и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны, точно так же, как и наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия бесконфликтного пути профессионального становления.

2.2 Развитие мотивов выбора

Есть периоды, когда, как может показаться, мгновенно меняется отношение к профессии, работе, самому себе. Это период, когда профессиональный выбор проходит испытание на прочность.

Вообще отношение к профессии - характеристика достаточно стабильная.

Молодые учителя в первые годы работы уделяют внимание прежде всего преподаванию. На третий год работы основное внимание переключается на общение с ребятами. И только на четвертый год работы в школе эти два параметра мотивации (преподавание и общение) сближаются и наступает, вероятно, качественно новый этап деятельности. В целом же общенческий аспект воспитательной деятельности оценивается всеми группами наиболее высоко по сравнению с другими параметрами мотивации.

В период вузовской подготовки у студентов активно формируются адекватные социальным задачам цели профессиональной деятельности. Развиваются и удовлетворяются разнообразные личностные потребности, связанные как с профессиональными запросами, так и с познанием, общением, самоопределением в целом.

Молодых учителей привлекают особенности образа жизни педагогов, открывающиеся личностные возможности, связанные со спецификой профессии. Постепенно молодые люди привыкают к новой среде, начинают видеть ее привлекательные стороны. Немаловажную роль играет и помощь старших, их дружеская поддержка. Однако на третий год работы в школе узкопрофессиональный круг общения перестает удовлетворять. Зато резко возрастает роль общения с учащимися. Неудовлетворенность в одной сфере общения, таким образом, компенсируется в другой. При этом на первый план выступают связи, отвечающие существу профессиональной деятельности.

В мотивах деятельности отражается напряжение поиска, его противоречивость. Так, с одной стороны, опрошенные высоко оценивают творческие возможности профессии педагога, а с другой - в этом сомневаются и те, кто уже прошел стажерскую практику, и те, кто работает в школе 4-5 лет.. Видимо, развитие творческих подходов к решению педагогических задач, выработка своего почерка, собственной профессиональной манеры предполагают наличие достаточно высоких уровней развития позиции воспитателя.

Ситуация выбора профессии, как мы видим, не может быть интерпретирована однозначно. Если у трети абитуриентов, студентов и школьных учителей все же проявляется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было.

Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то конкретных факторов, например информированности о предстоящей работе, профессионального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить все обстоятельства выбора, все равно за пределами объяснения остались бы такие, например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин, что, несомненно, делает картину мотивации преимущественно “женской” (отсюда, возможно, преобладание в мотивации эмоциональных аргументов). Это же можно сказать и о проблеме соотношения профессиональной ориентированности, профессиональных способностей и профессиональной пригодности.

Хорошо известно, что диагностика всех этих явлений еще далека от совершенства, точно так же, как прогнозирование профессиональной судьбы того или иного абитуриента на основании только мотивов поступления в вуз. За мотивацией выбора - и это следует подчеркнуть особо - стоит социальный опыт личности, во всей его полноте, в том числе и профессиональные пробы.

Особую роль в становлении социального опыта личности, на основе которого совершается выбор сферы деятельности, играет собственный опыт учения, переживание его успешности или неуспешности, общения с собственными учителями. В опыте детства, юношества и отрочества и былое, и настоящее, и будущее “проигрываются” сначала в сознании, а затем уже в практической деятельности. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбору педагогической деятельности, поскольку с ней связаны воспоминания о деятельности учителя как о рутинной, не приносящей морального удовлетворения и успеха. Бывает и обратное: к педагогической профессии тянутся потому, что не мыслят себе расставания с детством и юностью, пытаются навсегда остаться в кругу дорогих впечатлений, “остановись время”. Такой путь мотивирования выбора профессии представляется главным образом инфантильным: дело жизни выбирается по примеру своих учителей, вслед за добрыми воспоминаниями о своей школе, с надеждой на то, что в дальнейшем придется работать в знакомой обстановке, где всегда все было хорошо, и т. д.; отвергается профессия потому, что “повторение пройденного” пугает, пример учителей не вдохновил, а школа не оставила добрых воспоминаний.

Ретроспекция опыта иногда убеждает в том, что разочаровываются в профессии не только те, кто заведомо отвергал для себя педагогическую деятельность, но и те, кто тянулся к ней, стремясь “вернуться назад”. Прошлый опыт играет большую роль в выборе профессии, но только тогда, когда “уроки опыта” включаются в актуальную для молодого человека социальную ситуацию, в которой от строит планы на будущее.

Для того чтобы выпускник совершил осознанный выбор, необходимо расширение границ его социального опыта, в частности и путем организации педагогической и воспитательной деятельности - в доступных масштабах. Работа вожатыми, помощь отстающим, иногда самостоятельное проведение уроков - все эти и многие другие формы деятельности в школе и семье носят чисто педагогический характер. Однако социальный опыт формируется не только под влиянием “чистой” деятельности. Необходимо и соответствующее ее осмысление. Самосознание учащегося, который хоть раз прикоснулся к педагогической работе, неизбежно сохраняет впечатление о своем выполнении роли педагога. Систематическое же участие в педагогической деятельности способствует формированию установки на такого рода деятельность. Как бы редко ни звучали призывы заниматься педагогической деятельностью, как бы ни была скромна ее реклама, тот, кто уже вышел на это поприще, постарается увидеть и услышать о ней все, что его интересует.

Заключение

Подводя итог всей этой работе, можно сказать, что проблема мотивации педагогической деятельности действительно одна из наиболее сложных и неразрешенных. Есть много причин выбора той или ной профессии. И причины эти зависят в первую очередь от самой личности.

В этой работе была рассмотрена как сама педагогическая деятельность в целом, так и личность учителя. Изучение этих двух аспектов показало, что мотивация оказывает большое влияние на успешность профессии, а также сами мотивы выбора зависят от отношения молодых специалистов к своей будущей профессии.

Мотив выбора отражает позицию личности, сформировавшуюся на основе собственного опыта и осмысления социально значимых целей деятельности. Есть все основания полагать, что педагогические способности - одни из ранних, они складываются и проявляются в годы детства и юности. Тем не менее, переход в профессиональную категорию связан с перестройкой личности, прежде всего, с ценностно-ориентационной перестройкой.

В мотивации личности главную роль играет направленность самой личности, которая включает в себя ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет то, как человек относится к окружающему миру и самому себе, единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне и изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения.

Подводя анализ данной работы, можно сказать, что для учителя недостаточно обладать необходимыми знаниями и навыками, чтобы хорошо выполнять свои обязанности, что эта профессия требует каких-то специфических качеств личности. Из опыта известно: хорошее знание учебного предмета, методики его преподавания, старание ещё совсем не дает гарантии, что данный работник является хорошим учителем.

Все исследователи сходятся на том, что работа учителя будет успешной только в том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру профессиональной деятельности.

Исходя из вышесказанного, выбор профессии учителя находится в зависимости от целого ряда факторов. Прежде всего, необходимо знать требования, которые профессия предъявляет к физическими и психологическим особенностям человека, взвесить свои личные возможности. Достаточно ли значимы и оправданы факторы, влияющие на выбор профессии, так как успешность педагогической деятельности зависит именно от того, насколько обдуман и осмыслен был сам мотив выбора профессии педагога, то есть изучив психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме и проанализировав теоретические источники, была выявлена зависимость между личностными характеристиками и мотивами выбора профессии. Было выяснено, что мотивация педагогической деятельности, как и любой деятельности, зависит от самой личности, поэтому оказывает влияние на успешность будущей профессии. Таким образом, цель исследования была достигнута.

Список литературы

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1989. - с. 20.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Избр. психол. труды. - М., 1980. - Т.1. - с. 53.

3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984. - с. 28.

4. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя. //Советская педагогика. - 1987. - № 2.

5. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. - с. 40.

6. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя. //Советская педагогика. - 1989. - № 8.

7. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. //Вестник МГУ: Психология. - 1981. - № 2.

8. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике. //Советская педагогика. - 1989. - № 12.

9. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. - Л., 1988. - с. 9.

10. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. - Пермь, 1979. - с. 49.

11. Горюнова Т.А., Королева И.Ш. Путь к профессии учителя. - М., 1981. - с.7-8, с. 13-14.

12. Григорян Б.Г. Философия о сущности человека. - М., 1973. - с. 25.

13. Маркова А.К. Психология труда учителей. - М., 1993. - с. 41-56.

14. Профессиональная деятельность молодого учителя. /под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. - М., 1982. - с. 35-48.

15. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1990. - с. 382.

16. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М., 2002. - с.45-47.

Размещено на Allbest.ru