Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении

Наблюдения и специальные исследования показывают, что при встрече с трудностями, возникающими при необходимости практически осуществить те или иные операции, у умственно отсталых школьников возникает тенденция игнорировать инструкцию и осуществлять лишь сходную с требуемой деятельность.

Так как двигательная сфера умственно отсталых детей недостаточно развита, они часто обнаруживают неумение выполнять нужную операцию, что и приводит к подмене ее другой, сходной операцией.

Для того чтобы успешно выполнить данную операцию с данным предметом, необходимо, чтобы у учащегося было не только зрительное представление о выполняемой операции, но и соответствующий практический опыт выполнения двигательных операций с предметами. Очень важно поэтому в процессе обучения умственно отсталых детей ручному труду всячески упражнять их в выполнении различных практических действий с предметами.

Анализируя строение предметного действия, П.Я. Гальперин различает в его ориентировочной части три основные функции: познавательную, планирующую и контрольную. Как и психика в целом, эти функции являются результатом развития, они не даны субъекту в готовом виде, от рождения.

Эффективность влияния выполнения практических действий на умственное развитие учащихся вспомогательной школы определяется в значительной степени направляющим воздействием учителя. В одном из своих исследований В.Г. Петрова [14] провела с учащимися II класса вспомогательной школы две серии экспериментов. В одной из них учащиеся сначала осуществляли мысленный анализ зрительно воспринимаемых объектов, затем производили с ними определенные практические действия и после этого еще раз анализировали их на основе восприятия, не сопровождаемого практическими действиями. Вторая серия экспериментов отличалась от первой тем, что после каждого практического действия учащимся задавались вопросы, требовавшие сформулировать результаты действий, выполненных с предметом.

Оказалось, что повторный мысленный анализ предметов был гораздо более успешным во второй серии экспериментов. Данные исследования, таким образом, показали, что направляющее воздействие экспериментатора, косвенно оказанная учащимся помощь сыграли решающую роль в их умственном анализе, происходившем на основе ранее произведенных практических действий с предметами.

Роль учителя в управлении процессом формирования умственных действий учащихся вспомогательной школы на основе наглядно-действенных приемов обучения исключительно велика. Без помощи и направляющего воздействия учителя учащиеся вспомогательной школы не овладевают целым рядом понятий и приемов умственной деятельности, которыми учащиеся массовой школы овладевают сами, без помощи учителя в процессе выполнения трудовых действий, в процессе учебной и практической деятельности.

Формирование умения планировать. Отличительной особенностью развития способности к планированию у умственно отсталых школьников является то, что она формируется в неразрывной связи с развитием самостоятельности действий.

Для того чтобы трудовая деятельность осуществлялась по плану, предусматривающему определенную последовательность действий и наиболее рациональные и экономные способы их выполнения, и, следовательно, приводила к хорошим результатам, ее нужно соответствующим образом организовать. Между тем наблюдения за учащимися вспомогательной школы на уроках труда и специальные исследования показывают, что существенным недостатком трудовой деятельности этих учащихся является неумение самостоятельно, без непосредственной помощи учителя, организовать свою работу. Этот недостаток имеет своей основой не только особенности психической деятельности умственно отсталых школьников, но и недооценку важности воспитания самостоятельности у учащихся вспомогательной школы в процессе трудового обучения.

Вместо того чтобы помочь учащимся лучше разобраться в трудовом задании и побудить их к активной, продуманной организации его выполнения, учитель вспомогательной школы зачастую сам организует их работу. В результате этого у учащихся не формируются необходимые навыки самостоятельной работы и, следовательно, не создаются необходимые предпосылки для успешного формирования навыков планирования. Что это действительно так, видно хотя бы из того, что на выпускных экзаменах по швейному делу, как это было установлено Г.Н. Мерсияновой, около 80% обследованных учащихся вспомогательной школы не смогло самостоятельно выполнить предложенные задания [13].

Как показали исследования этого же автора, для воспитания у учащихся вспомогательной школы самостоятельности в работе и, следовательно, необходимых приемов и навыков планирования, большое внимание должно быть уделено формированию умения выполнять задания по образцу и рисунку на основе предварительного анализа изготовляемого изделия. Кроме того, следует уделять внимание выполнению трудового задания в строго определенном порядке. Автором, в частности, было установлено, что умственно отсталые школьники не только не умеют составлять план работы, но и выполнять ее готовому плану.

Для того чтобы научить учащихся вспомогательной школы составлять план, Г.Н. Мерсиянова пользовалась специальными приемами. Так, учащиеся сначала обучались составлению плана уже выполненной работы. По окончании работы учащиеся составляли план выполненной работы и записывали его в свои тетради. Это помогало им осознать, что задание следует всегда выполнять в определенной последовательности, и подготавливало почву для перехода к последующему этапу обучения -- составлению плана предстоящей работы [7,c.8].

После овладения учащимися умением составлять план выполненной и предстоящей работы их стали обучать умению работать по предложенному учителем плану: сначала план давался к знакомым, а затем и к новым заданиям. Учитель сопровождал обучение объяснениями и демонстрациями. Последовательность операций записывалась учителем на доске; учащиеся заносили ее в свои тетради. В результате такой организации учебного процесса дети овладевали необходимыми навыками и приемами планирования и самостоятельной работы.

По данным И.Г. Еременко, хорошие результаты дает использование схематических рисуночных планов, т.е. планов, представленных не в виде отдельных пунктов, обозначающих последовательность действий, а в виде рисунков, отражающих состояние продукта труда на том пли ином этапе его осуществления. Каждый последующий рисунок как бы соответствует инструктивному словесному указанию. Относительно предстоящих действий, например при изготовлении игрушки «Яблоко», детям дается схематический рисуночный план, включающий следующие рисунки: заготовка проволоки; сгибание проволоки; закрепление на проволоке пучка ниток; образование петли; вставка комка бумаг между концами проволоки; пригибание петли к концу бумаги; закрепление комка бумаги на стержне; обмотка; обклейка; грунтовка; покраска; обработка парафином.

Разумеется, использование схематического рисуночного плана не исключает, а, наоборот, предполагает сочетание его со словесным инструктированием.

Значительный интерес представляет педагогический опыт учителя вспомогательной школы Ленинграда В.Д. Орлеанского, который применяет инструкционные таблицы во время трудового обучения. В каждой из таких таблиц описаны в определенной последовательности все операции, связанные с изготовлением вещи (записной книжки, коробки-пенала, пакета из бумаги и т.д.). К описаниям дается тот или иной наглядный материал. Таблица как бы представляет собой письменную инструкцию с указаниями, как и в какой последовательности, осуществлять необходимые операции. Перед тем как предъявлять таблицу, учитель разъясняет учащимся, как изготовляется изделие, и устраняет возникающие у учащихся неясности.

Работу по развитию приемов и навыков планирования у умственно отсталых школьников опытные педагоги проводят в тесной связи с работой по развитию рациональных приемов и способов действий, а также с работой по развитию мышления и правильного отношения к трудовому заданию.

Методики трудового обучения вспомогательной школы рекомендуют применять демонстрационные технологические и операционные карты. Первые отражают процесс изготовления определенного изделия, вторые -- выполнение отдельной технологической операции. Такие карты состоят из набора табличек с названиями операций, рисунками практических действий, названиями орудий труда. По условию упражнения учащимся необходимо развесить элементы карты на демонстрационном щите в соответствии с последовательностью предстоящей практической работы. Такую же задачу учащиеся решают с «предметной картой», состоящей из образцов объекта труда, доведенных до разных степеней готовности. Предметная карта может входить в состав технологической или операционной.

Трудовая деятельность умственно отсталых школьников характеризуется глубоким своеобразием, обусловленным особенностями их психофизического развития.

В олигофренопедагогике сложилось положительное отношение к труду как к необходимому условию развития у детей с интеллектуальной недостаточностью нравственных и эмоционально-волевых качеств личности.

Трудовая деятельность требует от человека умения решать интеллектуальные задачи. Успешная трудовая деятельность невозможна без ясного осознания цели, плана и способов действия. Для того чтобы выполняемая работа была продуктивной, ее надо осуществлять в соответствии с данной конкретной ситуацией и с учетом условий, складывающихся в процессе деятельности, настойчиво преодолевая возникающие при этом трудности.

Воспитательное воздействие трудовой деятельности на умственное развитие учащихся зависит от содержания и методов трудового обучения.

Отличительной особенностью развития способности к планированию у умственно отсталых школьников является то, что она формируется в неразрывной связи с развитием самостоятельности действий.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКОВ ТРУДА В ИНТЕГРИРОВАННЫХ КЛАССАХ

2.1 Интегрированное обучение детей с интеллектуальной недостаточностью

интеллектуальный недостаточность умственный труд школа

Социальная ситуация развития ученика в условиях закрытого учреждения образования не благоприятствует овладению им новыми социальными связями и подготовке к независимому, самостоятельному образу жизни. Ребенок не овладевает ролевым поведением, он беспомощен, потому что не адаптирован к постоянно меняющимся условиям социума. Школьник не включается в то социальное взаимодействие, которое развивает мобильные формы поведения и вызывает социально желательные изменения в личности. Социальное развитие ребенка, его социальная реабилитация предполагает включение в процесс ближайшего окружения. В специальных школах-интернатах жизненное пространство воспитанников ограниченно. Мир интерната воспринимается как единственно возможная реальность. Успешность интеграции в жизнь общества затруднена.

Соприкосновение выпускника с социальной реальностью вызывает разочарование. Повседневная жизнь отличается от той, которая была привычной и понятной. Знания, полученные в школе, оказываются не всегда применимыми к нашей действительности. Ограниченная жизненная компетенция затрудняет успешную интеграцию в жизнь общества. Объективно необходимым становится включение родителей, окружающих людей, сверстников с нормальным развитием в процесс социальной реабилитации учащихся с отклонениями в развитии. Чем раньше начат этот процесс, тем, можно полагать, будет эффективнее овладение социальным опытом, так как последующая корректировка гораздо труднее и болезненнее, чем первоначальное формирование.

Задачи адаптации детей с отклонениями в развитии к окружающей действительности, необходимость компенсации недостаточного социального развития, побуждающие искать иные пути обучения и воспитания, привели к переосмыслению имеющегося опыта и развитию новых педагогических идей и подходов.

В нашей стране приняты Концепция и Программа реформирования специального образования. В качестве приоритетных задач в этих документах ставились: создание равноправных возможностей для получения образования детьми с особенностями психофизического развития и в интегрированных образовательных структурах, т.е. в условиях учреждений образования общего типа, и в специальных учреждениях образования; повышение роли семьи в воспитании; создание оптимальных условий для личностного развития и подготовки к самостоятельной жизни. В 1995 г. принимается «Временное положение об интегрированном обучении», обеспечивающее финансовую гарантию происходящим процессам интеграции.

Интеграция (лат. integer -- целый) в системе образования означает создание единого образовательного пространства, сближение общего и специального образования, обучение детей с особенностями психофизического развития в условиях, максимально приближенных к обычной среде, с наименьшими ограничениями. Интегрированное обучение рассматривается как обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми.

В нашей стране используется термин «интеграция» в широком значении как включение в общество и процесс взаимного приспособления и объединения и в узком значении как процесс включения в общеобразовательную школу, где организуется совместное обучение. Общеобразовательная школа осуществляет те функции, которые исконно осуществляла специальная школа: гарантирует физическую и социально-психологическую безопасность, обеспечивает специальными дидактическими средствами, создает для детей с особенностями психофизического развития условия для их личностного развития и реализации своих возможностей. Если эти функции выполняются, то в условиях совместного обучения расширяются возможности приобретения социального опыта, усвоения ролевого поведения здоровых сверстников. Результатом является обучение детей с особенностями психофизического развития преимущественно в общеобразовательных школах по месту жительства, тем более, что предусмотрены гарантированная оплата труда учителя-дефектолога и надбавка к зарплате обычного учителя, работающего в классе интегрированного обучения.

Интегрированное обучение детей с интеллектуальной недостаточностью. Все формы умственной отсталости по выраженности нарушения делятся на легкую (F 70), умеренную (F 71), тяжелую (F 72), глубокую (F 73). Коды даны по Международной классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, десятого пересмотра (МКБ-10). Для учителя класса интегрированного обучения важно квалифицированно прогнозировать развитие ученика [6,c.80].

Дети с легкой формой умственной отсталости обучаются по учебному плану и программам классов вспомогательной школы I отделения, с умеренной, тяжелой и глубокой степенью -- по учебному плану и программам классов вспомогательной школы II отделения или по индивидуальному учебному плану и программе.

В работе с детьми с умственной отсталостью важно сформировать положительное отношение к контактам со взрослыми и сверстниками. Дети с умственной отсталостью не должны быть изолированы от своих здоровых сверстников. Общение с ними -- это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Здоровым детям это не приносит вреда напротив, они становятся добрее, у них появляется желание помочь товарищу. В обществе важно, чтобы было понимание, что дети и взрослые с умственной отсталостью нуждаются в таких же условиях для нормального развития, как и остальные люди. Условия включают обучение, трудовую подготовку медицинские услуги и возможности для отдыха. Дети нуждаются в ранней коррекционной помощи. Такая помощь предполагает диагностические услуги, раннее вмешательство, использование программ стимуляции младенцев и образовательных программ в дошкольном возрасте.

Особенность содержания обучения в интегрированном классе -- проведение коррекционных занятий, которые являются инвариантной частью учебного плана вспомогательной школы, обязательной к исполнению. Если коррекционные занятия не проводятся, то тем самым не признается наличие особых образовательных потребностей у детей и необходимость коррекции отклонений в их развитии. Коррекционный компонент учебного плат включает занятия по коррекции интеллектуальной и речевой деятельности. В младших классах изучается только один, родной язык. Совместное изучение русского и белорусского языков в первые четыре года обучения не рекомендуется из-за явления интерференции, вследствие некритического перенесения законов одного языка на другой, родственный и ослабленности дифференцировочной деятельности.

В подготовительном классе большое внимание уделяется игре. Назначение занятий -- сформировать у детей игровые действия, умение играть, что позволит в младших классах использовать игру в качестве метода обучения и ведущего вида деятельности. В старших классах четверть учебного времени и более отводится на трудовое (профессионально-трудовое) обучение. Цикл трудового обучения является приоритетным в образовании данной категории детей и включает в VI-IX классах 10-дневную практику [6,c.82].

Трудовое обучение требует наличия хорошей материально-технической базы. При ее отсутствии в общеобразовательной школе целесообразна организация трудового обучения на базе специальной школы. Практика в связи с трудовым обучением организуется в школьных мастерских, на пришкольном учебно-опытном участке, на базовом предприятии, стройке, в больнице, колхозе и в порядке индивидуального трудоустройства. Если в школе нет условий для обеспечения профессионально-трудового обучения, то может вестись трудовое обучение.

Для проведения занятий, предусмотренных коррекционным компонентом учебного плана вспомогательной школы, рекомендуется в общеобразовательной школе иметь кабинет коррекционно-педагогической помощи или соответствующее оборудование в кабинете интегрированного обучения, позволяющее проводить занятия по коррекции психофизического развития и формированию социально-бытовых умений и навыков.

Учителю важно знать особенности методики обучения, которые целесообразно учитывать в условиях образовательной интеграции. Особое значение имеет оборудование учебного процесса наглядными средствами. Наглядность является средством формирования полноценных знаний, обогащения речи и борьбы с вербализмом, когда за словом нет образа.

Наглядные средства, как известно, могут быть представлены натуральными предметами, изобразительной наглядностью (рисунки, картинки), условно-символической (схемы, диаграммы, опорные конспекты), словесной (рассказ, учебники и др.). При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочтительнее в качестве наглядности использование конкретных предметов и материалов, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. В подготовительном классе лучше пересчитывать конкретные предметы (каштаны, яблоки, цветы, полоски), а не их изображения.

Наглядный материал включается в практическую деятельность учащихся, которая программируется указаниями учителя. Учащиеся анализируют предметы, выделяют существенные связи, находят сходство и различие. Использование наглядности предполагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощупывают, пробуют, нюхают), развитие перцептивных способностей. Формированию речи и более глубокому осмыслению учебного материала содействуют задания на наглядно-действенной и наглядно-образной основе, которая постепенно переходит в словесно-логическую.

Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. Как известно, познание, в том числе и учебное, может идти двумя путями: дедуктивным и индуктивным. Оба пути используются в учебном процессе. В обучении детей младшего возраста с умственной отсталостью используется преимущественно индуктивный путь формирования знаний. Это значит, что учащиеся сперва накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают обобщения (путь от частного к общему). Дедуктивный путь познания, ведущий от общего к частному, сложен для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Оба пути познания могут выступать в процессе обучения не в чистом виде, а во взаимосвязи, особенно на старших годах обучения. Сообщение новых связей может вестись индуктивным методом, затем переходят к дедуктивному, позволяющему делать выводы. Индуктивный путь познания более распространен и более успешен в младших классах. Дедуктивный путь чаще применяется в работе со старшеклассниками, уже имеющими определенный запас знаний.

Использование наглядности, индуктивного пути формирования знаний все же не всегда делает учебный материал доступным. Поэтому возникает необходимость подготовительной, пропедевтической работы, которую включает сам процесс обучения. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. На уроках математики длительное время формируются доматематические представления (больше-меньше, выше-ниже, толще-тоньше, глубже-мельче, шире-уже, перед-за, столько же), на основе чего затем переходят к формированию математических представлений [6,c.84].

Обучению грамоте предшествует длительный период формирования коммуникативных умений, развития фонематического слуха, коррекции мелкой моторики пальцев рук и артикуляционной моторики. На этой основе затем дети обучаются чтению и письму.

В учебном процессе учитывается большое значение первоначального запечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие было правильным, как можно более полным и точным. Учитель предупреждает неправильное написание на доске, ошибочные ответы, предусматривает немедленное и последовательное подкрепление, использование материала, который имеет жизненно важное значение для учащихся, соответствует их интересам.

При проведении занятий с детьми, имеющими умственную отсталость, учитывается характер динамики трудоспособности на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1-2 минуты, включиться в работу, требуются мобилизующие, организующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает небольшой объем учебного материала, непродолжительное объяснение, вариативность работы на уроке.

В процессе обучения детей с умственной отсталостью важно правильно организовать сотрудничество учителя и учащихся. В опыте интегрированного обучения можно выделить несколько типов сотрудничества. Один из них -- ситуативный, когда учитель только время от времени обращается к ученику, так как считает, что последнему многое недоступно, он ограничен в возможностях познания. Этот тип сотрудничества чаще встречается в классах интегрированного обучения по отношению к детям с более тяжелыми формами умственной отсталости. Иной тип сотрудничества -- операциональный. Учитель берет инициативу в свои руки, обучает делать так, как умеет сам: смотрите, повторяйте, делайте, как я, делайте самостоятельно.

Следующий тип взаимоотношений -- личностно-ценностный. Взаимоотношения можно выразить формулой: «Я верю, что у тебя все получится. Я радуюсь твоему успеху». При таком обучении личность признается самой высокой ценностью. Изменяется учитель. Он становится более внимательным, изобретательным и находчивым. Предмет особой заботы -- ученик, обеспечение его комфортности, создание положительного эмоционального настроения на уроке. Отношения в процессе обучения рождают у детей чувство защищенности. Ученик становится более уверенным, смелым, самостоятельным.

Работа учителя с детьми, имеющими умственную отсталость, требует терпения, спокойствия, неторопливости и продуманности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексованностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учитель учитывает эти особенности, демонстрирует предметы, обеспечивает многогранный чувственный опыт, организует контакты с детьми и взрослыми, расширяет жизненное пространство ребенка. Этому содействуют драматизация сказок, организация игр, наблюдений, проведение экскурсий, применение на занятиях занимательного материала, необычных форм работы.

В процессе обучения, который строится на деятельностной основе, можно выделить следующие этапы:

а) обеспечение внешних благоприятных условий для проведения урока и мотивация учебной деятельности. Этот этап можно назвать мотивационным, создающим положительную установку на предстоящее учение, раскрывающим частный и общественный смысл знаний;

б) ориентировочный этап включает анализ задания, конкретное объяснение его выполнения;

в) содержательно-операционный -- обеспечивает выделение системы формируемых знаний, умений, способов обучения;

г) стимулирующий этап предполагает оказание помощи учащимся, создание ситуации успеха;

д) оценочный -- означает, что ученики получают информацию о результатах выполнения работы, сами оценивают свои достижения [6,c.86].

Постепенное движение от материального к идеальному содействует ступенчатой «интериоризации», замедленному, но правильному усвоению внешнего действия. Классическим примером является обучение счету: ученик перекладывает конкретные предметы, пересчитывая их; затем только дотрагивается, пересчитывая вслух; наконец он называет только результат, пересчитывая в уме. В результате формируется представление о числе как о количественной характеристике множества любых предметов.

Таким образом, процесс обучения детей с легкой формой умственной отсталости требует:

учета психологических особенностей учащихся;

практической направленности учебного процесса, так как практические мотивы -- побудительный стимул к занятиям;

социальной направленности учебного процесса, так как ученик выпадает из социального сотрудничества без целенаправленной работы в этом направлении;

поддерживающего характера обучения, предполагающего своевременную помощь и поддержку на уроке.

Среди детей с легкой интеллектуальной недостаточностью выделяют детей с задержкой психического развития (с трудностями в обучении). К категории детей с трудностями в обучении относятся учащиеся, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта и отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы, именуемые минимальной мозговой дисфункцией (ММД), минимальной мозговой недостаточностью (ММН). Эти дети интеллектуально, эмоционально и социально не вполне готовы к обучению в школе.

Типологическая группа детей с интеллектуальной недостаточностью -- дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, -- весьма разнородна. Задержки психического развития бывают конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения [6,c.88].

Задержка психического развития конституционального происхождения характеризуется тем, что в психике и поведении младшего школьника или подростка сохраняются черты, присущие более ранней ступени развития. Выделяются два варианта инфантилизма: гармонический и дисгармонический. Дети с гармоническим инфантилизмом по своим физическим и психическим данным отстают от сверстников на полтора-два года. В семь лет они выглядят как пятилетние и ведут себя соответственно. Для них характерна непосредственность, яркая живая мимика, выразительная жестикуляция, повышенная жизнерадостность («солнечный ребенок»), быстрые движения. Эти дети усваивают учебный материал поверхностно, их навыки носят неустойчивый характер. На уроках они стараются списать у сверстников, интеллектуально пассивны, на переменах чрезвычайно активны.

При дисгармоническом инфантилизме проявляются патологические свойства поведения, наблюдаются аффективные взрывы, неуравновешенность. Эти дети требуют дополнительной медикаментозной терапии. Коррекция направляется на выработку произвольности поведения. Если своевременно оказать помощь, то ребенок успешно усваивает программу.

Задержка психического развития соматогенного происхождения, как правило, бывает обусловлена соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, сказываются многочисленные пневмонии, ангины и т.д. Дети астеничны, повышенно утомляемы, истощаемы. У них ослаблена память, замедлено мышление. Они жалуются на усталость. Дети нуждаются в оздоровлении, постепенном формировании рациональных приемов напряженного умственного труда.

Задержка психического развития психогенного происхождения обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, которые не стимулируют развитие психики. У детей неустойчивая психика, слабо выражена любознательность.

Формирование психики определяется социальной ситуацией развития ребенка. Помочь таким детям можно путем удаления их из неблагополучных семей (особенно при алкоголизме родителей). У учащихся наблюдается патологическое развитие личности по невротическому типу, особенно в условиях, когда во взаимоотношениях царят тупость, жестокость, агрессивность.

Задержки психического развития церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимают основное место в полиморфной группе задержек психического развития. У этих детей низкая познавательная активность, слабость речевой регуляции действий, дети затрудняются в планировании предстоящих действий, их оформлении. Здесь имеет место нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы. В данном случае задержка психического развития имеет органическую природу, обусловленную патологией беременности, дистрофирующими инфекционными заболеваниями младенца. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития [6,c.89].

При парциальной несформированности мозга потенциальные возможности психического развития (в частности, развития абстрактно-логического мышления) могут быть более значительными, чем у детей с олигофренией.

Таким образом, задержки психического развития разнообразны и прогностически неоднородны, не все они носят временный характер. Задержка психического развития, связанная с дефицитарностью отдельных корковых функций органического происхождения, по своей сути представляет форму, пограничную с легкой формой умственной отсталости. Дети с этой формой задержки нуждаются в специальном обучении и в старших классах. Чем раньше оказывается помощь детям, тем лучше.

Важна не только квалификация состояния ребенка, главное -- определение сроков коррекционно-развивающего педагогического процесса, содержание коррекционной помощи. Эффективность обучения во многом определяется тем, насколько учитываются особенности детей с задержкой психического развития в условиях образовательной интеграции.

Важнейшим условием эффективности коррекционно-образовательной работы является наличие учителей, специально подготовленных, знающих характер трудностей учащихся, владеющих технологией коррекционно-развивающего обучения. Первоначально на основе динамического наблюдения за продвижением в развитии каждого ребенка определяется срок его обучения в начальной школе. На программном материале осуществляется коррекционная работа. Среди решаемых коррекционных задач особо важными являются развитие познавательной активности учащихся; развитие общеинтеллектуальных умений:

приемов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования и конкретизации;

развитие и обогащение словаря, формирование коммуникативных умений;

логопедическая коррекция нарушений речи;

психокоррекция поведения ребенка;

формирование социально-бытовой компетенции, необходимой для жизни.

При обучении детей с задержкой психического развития в младших классах прежде всего обеспечивается готовность к обучению. Ведется работа по развитию мелкой моторики пальцев рук, подготовке артикуляционного аппарата, развитию фонематического слуха, уточнению доматематических представлений и формированию социально-нравственного поведения на уроке. Обращается внимание на повышение уровня общего развития, уточнение представлений о предметах окружающего мира, углубляются знания о самом ребенке, его здоровье. Принимаются меры к предупреждению психофизических нагрузок, по обеспечению успешности учебной деятельности. С этим связана и организация благоприятной социальной среды, которая бы стимулировала познавательную деятельность ученика, развивала коммуникативную функцию речи. При формировании знаний обращается внимание на развитие общеинтеллектуальных умений и навыков, формирование умений ориентироваться в задании, планировать свою работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом или словесными указаниями учителя.

В старших классах задачи остаются прежними, но появляются и новые. По-прежнему актуальны охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение перегрузок, эмоциональных срывов, создание психологического комфорта, приобщение к занятиям спортом. Большое внимание уделяется социально-нравственному поведению старшеклассников, успешной их адаптации к новым условиям обучения, осознанию собственных недостатков и направленности на их преодоление. Учителем-дефектологом осуществляется индивидуальная коррекция имеющихся отклонений в развитии, повторяются ключевые темы программы начальной школы, прорабатываются индивидуально сложные темы, вызвавшие затруднения. Требуется продолжение работы над развитием самостоятельности, критичности мышления, самоконтроля, произвольности познавательной деятельности [6,c.90].

2.2 Программы по труду для начальной школы (массовой и вспомогательной): сравнительный анализ

Развитие системы трудового обучения учащихся с умственной отсталостью в Республике Беларусь осуществляется в русле трансформационных процессов в специальном образовании в целом. Среди этих процессов важно выделить:

включение в участники образовательного процесса в сфере специального образования обучающихся и воспитанников, которые относятся ко всем категориям лиц с особенностями психофизического развития независимо от выраженности имеющихся у них нарушений;

принципиальные изменения в организации специального образования (широкое развитие интегрированного обучения и воспитания, появление нового типа специальных учреждений образования -- центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, создание новых условий для получения лицами с особенностями психофизического развития профессиональной подготовки).

Данные процессы находятся в полном соответствии с законодательно закрепленной государственной политикой в сфере специального образования. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» четко определил право этих лиц на получение образования в соответствии с их познавательными возможностями в адекватной их здоровью среде обучения [25,c.21].

В соответствии с указанным законом система специального образования включает:

участников образовательного процесса;

образовательные стандарты и разработанные на их основе учебные планы и учебные программы;

учреждения, обеспечивающие получение специального образования, научно-методические и другие организации, обеспечивающие эффективное функционирование системы специального образования;

республиканские органы государственного управления и местные исполнительные и распорядительные органы в пределах их полномочий по управлению в сфере специального образования.

На протяжении многих лет (до середины 90-х годов XX века) в систему специального образования были включены фактически лишь дети с легкой умственной отсталостью. В настоящее время возможности получения специального образования гарантированы лицам с умственной отсталостью разной степени. Важнейшим практическим подкреплением этой гарантии стали организация во вспомогательных школах (школах-интернатах) второго отделения для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и создание в центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации классов для детей с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями. Большинство учащихся этих классов имеют умеренную или тяжелую умственную отсталость в сочетании с другими тяжелыми нарушениями развития. Тем самым сделан решающий вклад в организацию специального образования детей с выраженными степенями умственной отсталости и, следовательно, поставлены вопросы уточнения организации и определения содержания их трудового обучения. Эти вопросы получили следующее решение.

Была осознана и признана особая значимость трудового обучения этих детей для реализации важнейшей цели их специального образования -- социальной адаптации и интеграции. Доказательством тому являются действующие учебные планы второго отделения вспомогательной школы (школы-интерната) и центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, согласно которым предмет «Трудовое обучение» изучается учащимися 5-9 классов соответственно в объеме 6 и 5 часов в неделю.

В предшествующих (1-4) классах у учащихся, которые обучаются по данным учебным планам, формируется готовность к систематическому трудовому обучению. В решении этой задачи важное значение придается предмету «Предметно-практическая деятельность».

Министерством образования Республики Беларусь утверждена разработанная нами учебная программа «Трудовое обучение» второго отделения вспомогательной школы. Основными целями ее реализации являются развитие трудовой деятельности учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и их подготовка к производительному труду в защищенных, т.е. специально созданных условиях [20,c.13].

Содержание данной программы позволяет реализовать известные принципы обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, сформулированные А.Р. Малером [8]: воспитывающего характера обучения, практической направленности обучения, расширения социальных связей, коррекционно-развивающей направленности обучения, доступности обучения, дифференцированного и индивидуального подхода, наглядности и практической деятельности с реальными предметами.

Программа состоит из двух частей -- базового компонента и работ по выбору учителя. В базовом компоненте программы представлены наиболее часто встречающиеся материалы для детского труда и практические работы. Разделами данного компонента являются: «Работа с бумагой и картоном», «Работа с пластическими материалами», «Работа с природными материалами», «Комбинированные работы», «Работа с текстильными материалами». Учителю по его выбору дано также право планировать обучение по включенным в программу разделам «Работы в области растениеводства», «Работы в области животноводства», «Цветоводство и озеленение на территории школы», «Аппликация из разных материалов», «Работа с мягкой проволокой». Тем самым учитывается природное и производственное окружение школы.

С опорой на данную программу была разработана учебная программа «Трудовое обучение» центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации [20]. Ее содержание предусматривает обучение простейшим работам с бумагой, природными, текстильными и пластическими материалами, материалоотходами и бросовыми материалами, но определено с учетом того, что в подавляющем большинстве случаев у учащихся этих центров умеренная или тяжелая умственная отсталость сочетается с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, детским аутизмом.

Таким образом, реализация права учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью на трудовую подготовку, как важнейшую содержательную составляющую специального образования, реально подкрепляется комплексным программным обеспечением.

Это же можно сказать о программном обеспечении трудового обучения школьников с легкой умственной отсталостью, обучающихся по программам первого отделения вспомогательной школы [16].

Учебные программы 1-5 и 6-10 классов были разработаны на основе известных принципов учета особенностей психофизического развития учащихся, научности и доступности содержания обучения, его коррекционно-развивающей направленности, возможности реализации дифференцированного и индивидуального подхода на уровне содержания обучения.

При разработке обеих программ учитывалось требование, предъявленное самой практикой специального образования: содержание программ должно быть ориентировано на его реализацию как во вспомогательных школах (школах-интернатах), так и в школах общего типа, создавших условия для получения образования учащимися с умственной отсталостью.

В трудовом обучении младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выделяются следующие периоды:

Первый период соотносится с обучением в I классе. Его задача заключается в обеспечении перехода от подготовки детей к трудовому обучению -- к развитию их трудовой деятельности в процессе обучения работе с разнообразными материалами для детского труда и культуре быта. Учитывается, что многие дети в дошкольном возрасте не получают необходимой коррекционно-педагогической помощи.

Второй период охватывает время обучения во II-IV классах и является основным в решении задачи подготовки учащихся к трудовому обучению на базе школьных учебных мастерских (кабинетов труда, пришкольного участка).

Специфической задачей третьего периода (обучение в V классе) является уточнение перспектив дальнейшей трудовой подготовки учащихся в процессе различной по содержанию трудовой деятельности.

Развитие у школьников трудовой деятельности в каждом из указанных периодов предполагает специальное формирование ее мотивов и создание предпосылок для перехода от деятельности на уроке или специальном занятии к деятельности по собственному побуждению во внеучебное время. Трудовое обучение должно способствовать формированию у детей интереса к миру профессий, уважительного отношения к труду и его результатам, становлению и укреплению у детей положительных качеств личности (аккуратности, бережливости, дисциплинированности, коллективизма и др.).

Программа предполагает также формирование у школьников представлений и знаний об организации рабочего места, о правилах безопасной работы и санитарно-гигиенических требованиях на занятиях с различными материалами; о свойствах материалов, их видах, производстве, применении в поделках и народном хозяйстве, хранении и правилах обработки; об устройстве и о назначении инструментов; об изучаемых видах работ и о правилах их выполнения; о некоторых профессиях, народном декоративно-прикладном искусстве. Соответствующие задачи отражены в программном подразделе «Познавательные (технические) сведения». В нем определен круг тех знаний, которые необходимы для сознательного усвоения предусмотренных программой технологических (трудовых) операций и безопасного их выполнения, а также представления и знания, которые в процессе практической работы не применяются (например, о рабочих профессиях), но важны для ребенка.

Наиболее характерной особенностью и основным недостатком трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью является низкая самостоятельность труда. Поэтому специфика коррекционно-развивающей работы на уроках трудового обучения заключается в создании особых условий для развития у школьников общетрудовых умений (ориентироваться в задании, планировать ход работы и контролировать ее выполнение), уровень сформированности которых определяет степень самостоятельности в труде. Во время развития этих умений стимулируется овладение учащимися познавательными психическими процессами, т.е. решаются важные коррекционные задачи, общие для уроков по всем учебным дисциплинам.

С учетом разных возможностей учащихся в овладении общетрудовыми умениями программа является разноуровневой. При обучении по первому уровню сложности ориентировочные требования к развитию у детей общетрудовых умений и связанных с ними умений ориентироваться в пространстве, анализировать изготовление изделия, отчитываться о выполненной работе, а также требования к использованию при выполнении трудовых заданий формируемых у школьников математических навыков и умений отражены в программном разделе «Умения». При обучении по второму уровню сложности учитель ориентируется на данный раздел программы предыдущего полугодия (года) обучения.

Формирование у детей двигательных трудовых навыков и одновременно коррекция недостатков развития моторики рук и зрительно-моторной координации осуществляются в процессе обучения приемам выполнения технологических (трудовых) операций, предусмотренных в подразделах «Операции и приемы труда», «Практические работы».

Помимо трудовых операций при оформлении изделий могут использоваться операции изобразительной деятельности, например штриховка, дорисовка отдельных элементов.

В программе указаны только те операции, приемы труда и сведения, которые являются новыми для учащихся в данный период обучения. Закреплять их рекомендуется в течение всего последующего периода обучения.

Обучение по первому уровню сложности предполагает изучение всех указанных в программе технологических операций и приемов труда и их самостоятельное выполнение на завершающих уроках по каждому виду работ базового компонента программы. При обучении по второму уровню сложности указанные ниже технологические операции и приемы труда могут выполняться с помощью учителя на всех уроках в данном полугодии (году) обучения, изучаться в последующем полугодии (году) обучения или заменяться на более простые (например, вместо разметки по линейке может выполняться разметка по шаблону или по мерочке):

наклеивание листьев (I класс, второе полугодие, «Аппликация из листьев»);

вытягивание части шара для получения грушевидной формы (II класс, первое полугодие, «Работа с глиной и пластилином»);

обрезание «зубчиков» (II класс, первое полугодие, «Аппликация из листьев»);

наклеивание относительно небольших деталей способом «от доски» (II класс, второе полугодие, «Работа с бумагой»);

разметка по линейке (III класс, второе полугодие, «Работа с бумагой и картоном» и «Работа с текстильными материалами»);

перевод рисунка через копировальную бумагу (IV класс, первое полугодие, «Работа с бумагой и картоном»);

рицевание картона и плотной бумаги (IV класс, второе полугодие, «Работа с бумагой и картоном»).

В программе дан расширенный и примерный перечень изделий. Учитель выбирает из него только те изделия, в работе над которыми можно наиболее успешно реализовать задачи обучения. Безусловное право учителя -- планировать изготовление и других изделий. Главное заключается не в факте выполнения того или иного изделия, а в том, чтобы работа над ним способствовала развитию мотивов учебно-трудовой деятельности, решению воспитательных задач, усвоению школьниками формируемых знаний, умений, навыков. Учителю предоставляется также право выбора изготовления изделия по образцу, рисунку, фотографии, словесному описанию, представлению о натуральном предмете или собственному замыслу, ориентируясь при этом на требования раздела «Умения» [16].

Программа по трудовому обучению I-IV классов состоит из двух частей -- базового компонента и работ по выбору учителя. Содержание базового компонента программы разработано с учетом жизненно-практической значимости для ребенка овладения определенными технологическими (трудовыми) операциями. На уроки базового компонента рекомендуется отводить 80-100 % учебного времени в I классе, сокращая его до 50-60 % в IV классе. Выбор работ из второй части программы (по выбору учителя) рекомендуется осуществлять исходя из складывающихся интересов детей, сочетания уроков и внеклассных занятий, реальных условий обучения (например, наличия пришкольного учебно-опытного участка), использования трудовых заданий на занятиях по развитию познавательной деятельности.

В определении требований к развитию у детей общетрудовых умений при обучении работам по выбору учителя следует ориентироваться на раздел «Умения» базового компонента.

Программа V класса позволяет обучать работе с бумагой и картоном, текстильными материалами, проволокой, древесиной, простейшим работам в области растениеводства и животноводства, обработке пищевых продуктов, технической графике. С учетом состава учащихся и условий организации обучения (вспомогательная школа или класс интегрированного обучения, сельская или городская школа и др.) занятия в V классе могут проводиться либо по всем указанным выше разделам, либо по 4-6 из них.

В V классе рекомендуется выделять от 20 до 50 % учебного времени на занятия практического повторения. Их объем определяется учителем с учетом числа разделов, по которым проводятся занятия.

Занятия с учащимися V класса могут проводиться учителями как младших классов, так и трудового обучения. В качестве обязательных для всех учащихся рекомендуются разделы «Работа с бумагой и картоном» и «Техническая графика». Другие разделы в разных группах при делении класса на учебно-трудовые группы в соответствии с учебным планом могут быть разными. Например, учитель V класса проводит с учениками первой группы занятия по работе с бумагой и картоном и текстильными материалами, обработке пищевых продуктов, технической графике, а ученики второй группы обучаются работе с бумагой и картоном, технической графике, работе с древесиной и проволокой учителем трудового обучения.

Возможны и иные варианты организации обучения в V классе, в том числе предполагающие изучение в первом и во втором полугодиях учебного материала разных разделов. Например, в первом полугодии ученики первой группы учатся работе с бумагой и картоном, технической графике, а ученики второй группы -- работе с текстильными материалами и обработке пищевых продуктов. Во втором полугодии ученики каждой группы зучают разделы, по которым в первом полугодии проводились занятия с учениками параллельной группы.

Занятия по работе с проволокой и древесиной проводятся на базе учебных мастерских соответствующего профиля.

Трудовое обучение в начальных классах массовой школы -- органичная составная часть единой системы обучения, воспитания и развития учащихся [17]. Целью изучения учебного предмета «Трудовое обучение» в начальной школе является формирование технологической грамотности младших школьников как основы технологической культуры.

Основными задачами являются:

удовлетворение потребностей детей в трудовой деятельности, реализации творческих замыслов в процессе учебно-трудовой, преобразовательной и созидательной деятельности;

формирование элементарных технико-технологических знаний как компонента мировоззрения -- технической и технологической картины мира;