Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе вокально-хоровой деятельности

Известно, что хоровое пение - один из видов коллективной исполнительской деятельности, способствующий общему и музыкальному развитию школьников, воспитанию их певческой культуры и духовного мира, становлению мировоззрения, формированию будущей личности. По этому поводу А.В. Свешников писал, что пение помогает не только острее воспринимать жизнь, сильнее и глубже чувствовать, но также ярко и красиво выражать свои мысли и впечатления. А если человеку придется выступать перед большой аудиторией, то и без микрофона его будет везде хорошо слышно, так как пение развивает, укрепляет голосовые связки, делает их послушными, гибкими, сильными, развивает дыхание [60].

Решение задач музыкального воспитания возможно только при условии достижения школьниками художественного исполнения музыкального репертуара. Выразительное исполнение произведений должно быть непременно эмоциональным, в нем должна чувствоваться глубина понимания музыкальных образов. Такое исполнение требует овладения вокально-хоровыми навыками и умениями как средствами выразительности. Формирование этих навыков и умений не является самоцелью, а служит раскрытию содержания музыки. По этому поводу неоднократно высказывала свое мнение Н.Л. Гродзенская, которая писала, что «обучая пению, мы не только заботимся о качестве песни, но и качестве исполнения, способствуя этим развитию вкуса детей. Мы развиваем в детях сознательное суждение не только о качестве произведения, но и о качестве исполнения; работа над песней - это увлекательный процесс, в котором есть творческий элемент; это процесс, напоминающий настойчивое и постепенное восхождение на высоту. Учитель доводит до сознания детей, что над каждой, даже самой простой песней надо много работать» [25].

Всем известно, что пение развивает голос, укрепляет физическое состояние, учит понимать и любить искусство. Оно не только развивает музыкальный слух, мышление, память, внимание, фантазию и воображение, формирует чувство времени, меры, ритма, формы и т.д., но и благотворно влияет на становление эмоционального мира ребят, совершенствует их речь, в частности - дикцию (а это, как утверждают педагоги-словесники, один из определяющих факторов грамотности в письме). В школьных занятиях умение или неумение слышать музыку особенно дает о себе знать в хоровом пении. Умение слышать самого себя, своих товарищей по хору и сопровождение, не говоря уже об ощущении стиля данного композитора и понимания характерных особенностей произведения - вот что надо, прежде всего, воспитывать в учащихся с первого класса на их собственном исполнительском опыте. Хоровое пение с детства обеспечивает отличную тренировку голосового аппарата, которую невозможно заменить речевым тренажем. Вместе с тем у детей развивается чувство ансамбля, умение координировать свое поведение с поведением товарищей, прививается чувство коллективизма [2]].

Многие хоровые дирижеры и композиторы пытались дать определение хору, обозначить художественные и технические критерии хорового коллектива. «Хор - это такое собрание поющих, в звучности которого есть строго уравновешенный ансамбль, точно выверенный строй и художественные, отчетливо выявленные нюансы» (П.Г. Чесноков). По этому поводу В.Г. Соколов говорил, что «спеть песню - значит исполнить ее сознательно, активно, красиво и убедительно для слушателя. Исполнить песню - это, значит, передать ее содержание и настроение другим» [Цит. По 7].Таким образом, цели и задачи хорового пения заключаются в следующем:

1. Развитие музыкальных способностей.

2. Развитие чувства коллективизма.

3. Развитие любви, интереса к хоровому пению.

4. Развитие психологических особенностей личности: внимания, памяти, воображения.

5. Физическое развитие.

6. Формирование певческой культуры.

Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что хоровое пение - наиболее доступная исполнительская деятельность школьников. Певческий голос может быть воспитан практически у всех, за исключением патологических случаев. Правильное певческое воспитание с учетом возрастных особенностей и закономерностей становления голоса способствует развитию здорового голосового аппарата. Пение как исполнительский процесс развивает различные способности, такие, как умение слушать и запоминать, внимание, настойчивость в преодолении трудностей, воображение, самостоятельность, а также подготавливает слух и музыкальное сознание к пониманию крупных произведений оперно-симфонической музыки. Благодаря хоровой музыке широкое музыкально-художественное развитие людей может достичь такого уровня, когда произведения русской и мировой классики станут понятными для всех, так как хоровое пение в состоянии подготовить настоящих ценителей музыкального искусства.

Глава II. Возможности развития музыкальных способностей у младших школьников в процессе вокально-хоровой деятельности. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Диагностика уровня развития музыкальных способностей у младших школьников

В XX веке О.А. Апраксина при анализе музыкального воспитания в школе выдвинула 3 причины его неудовлетворительного состояния: 1) несовершенство программы; 2) неразработанность методов; 3) недостаточная подготовка учителя. Для коренного улучшения музыкального воспитания недостаточно устранения какой-либо одной из этих причин, необходим комплексный подход к самому музыкально-воспитательному процессу («программа» - «методы» - «учитель») во взаимосвязи с другими звеньями, составляющими целостное явление. Имелось в виду также и отношение к предмету «Музыка» со стороны руководящих органов народного образования, необходимость преодоления существующей недооценки роли музыки в школе (что и сейчас сказывается в учебном плане и оснащении занятий), отсутствие подлинной заинтересованности содержанием данного предмета со стороны многих родителей, а, следовательно, и учащихся. Только тогда, когда все поиски, усилия и достижения будут составлять в единую систему, можно ожидать улучшения работы в школе [6].

В области массового музыкального воспитания накоплен достаточно большой теоретический и практический опыт, поэтому одной из задач является определение того содержания музыкального образования, которое необходимо каждому школьнику. Для учащихся должен быть отобран такой круг знаний, умений и навыков, благодаря которому закладывались бы основы музыкальной культуры, воспитывалась любовь и интерес к подлинно художественной музыке, развивались музыкальные способности, прививался бы музыкально-эстетический вкус.

Для восприятия музыкального искусства необходимо, прежде всего, развитие музыкального слуха. Но этого не достаточно. Развертывание содержания музыкального произведения во времени требует умения прослеживать за этим процессом, чтобы в сознании слушающего запечатлевались не отдельные звуки, а их специфические связи: мелодические, ритмические, ладовые, гармонические и т.д. Освоение этих связей в условиях общеобразовательной школы (при одном часе в неделю со всеми учащимися, в том числе и слабо музыкально развитыми) - задача нелегкая, ее решение требует хорошо продуманной системы и методики проведения уроков.

Цель эксперимента заключалась в выявлении и практической апробации комплекса методов по развитию музыкальных способностей младших школьников в процессе певческой деятельности на уроке музыки. Для осуществления этой цели мы ставили следующие задачи:

в) разработка критериев оценки и уровней развития музыкальных способностей;

г) определение исходного уровня развития музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста;

б)опытно-экспериментальная проверка комплекса методов, способствующих развитию музыкальных способностей у младших школьников в процессе певческой деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе гимназии №в период с сентября 2006 до середины апреля 2007года и включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контролирующий. Сравнение результатов констатирующего и контролирующего этапов эксперимента дало возможность определить динамику в развитии музыкальных способностях ребят.

Всего экспериментом было охвачено 56 учащихся начальных классов (1 «а» и 1»б» классы). Констатирующий этап эксперимента проходил в сентябре 2006 года и в его задачи входило:

1)изучение музыкальных предпочтений первоклассников и их родителей;

2)разработка критериев оценки, а также заданий для определения уровня развития музыкальных способностей детей;

3)выявление исходного уровня развития способностей учащихся (музыкальный слух, чистота интонации, чувство ритма, общая эмоциональность, музыкальность);

4)анализ результатов констатирующего этапа эксперимента, определение комплекса методов, направленных на развитие у школьников музыкальных способностей.

В Приложении 1 представлена разработка критериев оценки уровней развития музыкальных способностей, а также примерные задания, которые выполняются детьми самостоятельно или с помощью педагога (Приложение 2).

Критерии оценки каждого вида музыкальных способностей имеют 4 уровня развития: высокий (5 баллов), средний (4 балла), удовлетворительный (3 балла) и низкий (2 балла). Общий балл являлся результатом суммы баллов, набранных по результатам проверки развития каждой способности: высокий уровень - 18-20 баллов, средний - 15-17, удовлетворительный - 11-14, низкий - 7-10 баллов. Все данные заносились в специальные таблицы монографического изучения музыкальных способностей учащихся (Примерные музыкальные задания представлены в Приложении № 2).

Для проведения необходимых расчетов была разработана количественная и качественная таблица выполнения заданий. Это позволило выявить динамику развития музыкальных способностей детей по данной методике.

Для диагностики исходного уровня развития музыкальных способностей детей использовались такие методы, как наблюдение, прослушивание, беседа и анкетирование.

Диагностирование проводилось следующим образом. На первых уроках в первом классе в процессе вокально-хоровой работы были прослушаны все дети. У большинства учащихся в первые месяцы пребывания в школе ухудшается интонация в пении. Эти особенности состояния музыкально-певческих способностей нашли подтверждение и объяснение в связи с данными общей и возрастной физиологии, так как в этот период обучения у младших школьников в результате адаптации возникает перестройка функциональных систем, изменяются условно-рефлекторные и поведенческие реакции

Чтобы проверить интонацию, музыкальность и эмоциональность, мы просили детей спеть песню, которую они хорошо знают и любят.

Второе задание - проверка чувства ритма - проходила в форме игры в «эхо». Учащиеся прохлопывали или простукивали карандашом вслед за учителем ритм. (Детям с нарушением координации лучше простучать). Задание выполнялось с усложнением ритмического рисунка. Здесь проверялось также внимание и приблизительный объем памяти каждого ребенка..

Третье задание - движение под музыку: были исполнены фрагменты музыкальных произведений разного характера, детям предлагалось выполнять любые движения, которые, по их мнению, подходят к звучащей музыке. Движения могли быть произвольны, зато музыкальность учащихся, ощущение ритма, фразы, понимание ими эмоции, заложенной в музыке, хорошо видны. Музыкальные задатки могут проявиться у младших школьников уже в 1-м классе в исполнении знакомых песен и ответах на вопросы по прослушанной музыке. Их развитие и превращение в способности тесно связано с развитием музыкальности и эмоциональной отзывчивости на услышанную или исполненную музыку. У многих школьников эти задатки еще трудно поддаются определению, так как ребята часто копируют взрослых, стесняются и имеют небольшой словарный запас.

Для того чтобы определить общий уровень музыкальности в семье и узнать музыкальные интересы и предпочтения взрослых и детей, было проведено анкетирование первоклассников и их родителей.

Проанализировав анкеты первоклассников и их родителей, мы пришли к выводу, что ребята лучше и чаще поют и отвечают в тех семьях, где любят музыку и поют родители и другие родственники. Этот факт не требует особых объяснений, так как детям в младшем школьном возрасте присуща подражательность, и они просто копируют взрослых. В тех же семьях, где взрослые не поют, учащиеся тоже молчат. Часто родители даже не знают, умеет ли петь их ребенок, потому что никогда его не слышали. Такие случаи были в каждом из рассмотренных классов. Почти всем родителям нравится, как поет их сын или дочь, но 50% взрослых хочет, чтобы их дети научились петь еще лучше. Только в одной семье родителям не нравится, как поет их ребенок. Есть несколько семей, где поют только дети, родители же не поют, или ребенок поет часто, а родители - редко.

Проявилось разнообразие и в музыкальных интересах первоклассников и их родителей: 2/3 опрошенных имеют свои любимые музыкальные передачи. По анкетам можно было также определить музыкальные интересы взрослых, так как дети в 6-7 лет подражают родителям и смотрят те передачи и слушают ту музыку, которую им дают старшие. Этим объясняется тот факт, что большинство предпочитает слушать эстрадную музыку (2/3). На втором месте - песни и музыка для детей (63%). Народная и классическая музыка занимают 3-е и 4-е места.

В свободное от учебы время 48% детей ничем не заняты, 28,6% - занимаются в спортивных секциях, 10,4% учатся в музыкальной школе, 5,2% занимаются танцами, 11,7% посещают другие кружки.

Результаты констатирующего этапа оказались следующими: у 53% первоклассников слабая сформированность музыкального слуха и ладового чувства; 65% ребят - «гудошники»; чувство ритма не сформировано у 62% школьников; малоэмоциональными и немузыкальными показали себя 54, 5 % учащихся; низкий уровень развития музыкальных способностей можно наблюдать у 6 % ребят.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что не все дети могут самостоятельно справиться с заданиями. В каждом классе наметилась группа ребят с недостаточным развитием музыкальных способностей. В эту группу вошли малоэмоциональные школьники, а также учащиеся с плохой координацией между слухом и голосом, неразвитым музыкальным слухом и чувством лада, проблемами дикции и нарушением чувства ритма. Отмечено, что дети, приходящие в 1-й класс, имеют, в основном удовлетворительный и средний уровень развития музыкальных способностей.

2.2 Формирующий этап опытно-практической работы. Анализ результатов исследования

Анализ полученных данных выявил необходимость целенаправленной работы по развитию музыкальных способностей детей. В своих исследованиях методов развития музыкальных способностей мы опирались на методические разработки в этой области О.А. Апраксиной [5], Ю.Б. Алиева [2], Т.Л. Беркман [11], И.П. Гейнрихса [22], А.Н. Зиминой[31], А.Л. Маслова[38], Н.С. Мясоедовой [41], Г.А. Струве [62, 63] и др.

Был выявлен и внедрен в практику комплекс методов, способствующих активному развитию музыкальных способностей младших школьников в процессе певческой деятельности. В него вошли следующие методы:

Ш певческие упражнения и распевания для развития вокально-хоровых навыков;

Ш методы дифференцированного развития музыкальных способностей детей (работа с фальшиво поющими учащимися, использование индивидуально-групповой формы работы);

Ш хоровое сольфеджио (по Г. Струве);

Ш методы подбора репертуара и разучивания произведений.

Также, учитывая то, что одним из средств познания окружающего мира для детей младшего школьного возраста является игра, мы широко использовали игровую деятельность на уроке музыки. Это один из наиболее важных методов работы с детьми, так как овладеть всеми функциональными понятиями, выражающими специфику музыки как искусства ребенку будет проще в форме игры и сказки.

Каждый из перечисленных методов находит применение в современной практике построения уроков музыки. Рассмотрим данный комплекс методов в указанной последовательности.

Процесс вокально-хорового воспитания и обучения многогранен: выразительное художественное исполнение требует прочного владения вокально-техническими навыками, которые являются базой, основой хоровой культуры. Следовательно, первоочередной задачей является правильное воспитание певческого голоса учащихся на основе всестороннего развития их музыкального слуха.

1)Основным методическим принципом вокального воспитания является комплексное развитие певческого аппарата и его функций в тесной взаимосвязи между собой. Исходя из этого, мы сформулировали группу задач в работе над развитием детского голоса:

Развитие певческой функции атаки.

Формирование универсальной пластичности подвижной акустической формы мягких и твердых резонаторов полости рта и глотки в единстве с речедвигательным аппаратом.

Развитие опорно-мышечной функции в процессе певческого движения в тесной функциональной связи с певческим механизмом гортани.

Формирование дифференцированного интонационного движения гортани.

Формирование легатированного и стаккатированного певческого движения, оптимальной силы на протяжении всего диапазона.

Формирование непринужденности и органичности певческого движения.

В это время мы уменьшили количество требований по звукообразованию, звуковедению, динамике, темпам исполнения, но постарались расширить звуковысотный диапазон учащихся, работали над дыханием. В младшем школьном возрасте хочет петь практически каждый ребенок за небольшим исключением. Для того чтобы дети захотели петь, мы старались чаще показывать им красоту звучания певческого голоса, убеждали тех, у кого возникают трудности в пении в успешности обучения при определенном трудолюбии, внимании и настойчивости с их стороны.

Прежде всего, важна певческая установка -- это термин, обозначающий положение певца перед началом пения: непринужденное, подтянутое положение корпуса с расправленной спиной и плечами, голова держится прямо, устойчивая опора на две ноги, свободные руки вдоль корпуса или на коленях, не касаясь спинки стула. Соблюдение этих требований способствовало снятию зажатости, напряженности звука, облегчало певческий процесс, активизировало дыхательные органы.

Выработка у детей вокально-хоровых навыков происходила в определенном порядке и последовательности с постепенным усложнением заданий: на первоначальном этапе навыки воспитывались в их элементарном виде, в процессе дальнейшей работы происходило их постепенное углубление, развитие и совершенствование.

К вокальным навыкам относятся: дыхание, дикция, звукообразование. Рассмотрим их развитие у учащихся начальных классов.

Огромную роль в звукообразовании играет певческое дыхание, так как это один из факторов голосообразования, энергетический источник голоса. В разговорной речи дыхание берется непроизвольно, в пении оно подчиняется волевому управлению. Мы развивали навыки правильного певческого дыхания у ребят, не акцентируя внимания на физическом моменте и не применяя часто упражнений без пения. Добивались такого исполнения фраз, при котором ясно пропевался каждый звук, особенно последний: активный вдох, задержка дыхания и постепенное его расходование помогали спеть красивым звуком. При пении просили детей сидеть прямо, не поднимая плеч. В процессе певческой практики школьники осознавали, что правильное дыхание имеет исключительное значение для выразительного пения, так как способствует формированию красивого, правильного звука.

Хороший эффект давали дыхательные упражнения без пения (дыхательная гимнастика) с применением минимальных словесных указаний. Дыхательные упражнения без пения готовили организм младших школьников к выполнению певческих упражнений и развитию певческого дыхания.

Неприемлемым является поверхностное дыхание с преимущественным участием верхнереберной, ключичной части дыхательного аппарата. Этот типичный недостаток у детей, не обучавшихся пению, встречался практически у всех учащихся. Внешне это выражалось в поднятии плеч, нарушении осанки.

Дети усвоили, что ритм дыхания в пении также значительно отличается от обычного спокойного дыхания: если в последнем вдох по времени почти равен выдоху, то в пении вдох быстрее, выдох значительно длиннее, так как должен соответствовать длительности певческой фразы. Чтобы избежать напряженного, форсированного звучания голоса в пении нельзя вдыхать слишком большое количество воздуха («перебор» дыхания). Кроме того, лишний воздух, набранный в легкие, чрезмерно давит на связки, что влечет за собой неточную интонацию. Таким образом, правильность певческого дыхания зависит, прежде всего, от вдоха, который должен быть глубоким, быстрым, бесшумным с расширением нижних ребер и без поднятия плеч и соответствовать характеру и темпу песни.

С младшими школьниками мы работали над спокойным вдохом через понятные детям ощущения и сравнения: «Вдохнуть спокойно, глубоко, как бы нюхая аромат цветка»; «Быстро, радостно, как бы восклицая: «Ах!»; «Покажите, как дышит собачка». Вдох - на согласную «ф», ощущая дуновение ветерка. Выдох - на согласную «у» со звуком. Так у школьников непроизвольно вырабатывалось цепное дыхание.

Ритм дыхания тесно связан с темпом и характером исполняемого произведения. Если темп медленный и мелодия плавная, то дыхание берется в темпе произведения, постепенно. Подвижные песни заставляют дышать значительно активнее и быстрее. Именно правильно взятое (можно и ртом) дыхание способствовало умению распределять его на всю исполняемую фразу, помогало выработке опоры.

Начало звука - атака (фр. -- нападение) - момент голосообразования, то есть взаимной деятельности дыхания и голосовых связок, одно из выразительных средств пения, определяющее звучание голоса. Механизм звукообразования сложен, эта проблема еще не решена.

Существует 3 вида атаки: 1.Твёрдая. 2. Мягкая. 3. Придыхательная. Выработка правильного певческого дыхания связана с применением того или иного вида атаки звука, определяющего характер работы голосовых связок. При ограниченных голосовых возможностях детей важна мягкая атака звука, которая способствует образованию спокойного, мягкого звука и устраняет напряженное, громкое звучание. Для исправления этого недостатка используется также придыхательная атака, применение которой должно быть осторожным, так как неполное смыкание связок и интенсивный выдох ведут к неточной интонации и так называемым «подъездам». Твердая атака активизирует процесс голосообразования у ребят, склонных к инертности, помогает точности интонирования.

Пение производится на гласных звуках, на них проявляются все качества голоса. При выборе гласных надо иметь ввиду, что легче выстраиваются «темные» гласные («у», «о»), труднее - «светлые» («и», «а», «е»). Согласные звуки существенно влияют на качество звучания гласных: активное произношение согласных превращает их в своеобразные резонаторы, увеличивая звонкость гласных звуков (гласные - вода, согласные - берега).

В воспитании навыков красивого и выразительного пения особая роль принадлежит артикуляции и дикции. Дикция - манера произношения текста. Вокальная дикция--произношение литературного текста во время пения. Это искусство, объединяющее музыку и поэзию.

Артикуляция - (лат. articulo - расчленяю) - работа органов речи, участвующих в произношении слов. Артикуляционный аппарат -- система органов, участвующих в произнесении звука - звукообразовании. Он включает в себя: а) голосовые связки, губы, мягкое нёбо, глотку, нижнюю челюсть -это активные органы; б) зубы, твёрдое нёбо, верхнюю челюсть - пассивные органы.

Артикуляция - важнейшая часть всей вокально-хоровой работы, тесно связанная с дыханием, звукообразованием, интонированием. Только при хорошей артикуляции во время пения текст доходит до слушателя. Артикуляционный аппарат у детей младшего возраста нуждается в развитии. Мы проводили специальную работу по его активизации. Здесь все важно: умение открывать рот при пении, правильное положение губ, освобождение от зажатости, от напряжения нижней челюсти, свободное расположение языка во рту, -все это влияет на качество исполнения. При исполнении важны такие особенности произношения как: а) напевность гласных; б) умение их округлять; в) стремление к чистоте звучания безударных гласных; г) быстрое и четкое выговаривание согласных.

В процессе работы были выявлены такие недостатки в артикуляционном аппарате детей, как:

зажатость нижней челюсти: рот почти не открывается, звучание как бы сквозь зубы;

малоподвижный, пассивный язык;

вялые губы;

Процесс работы над певческой дикцией заключался в следующем:

1) Выразительно прочитать текст. Понять смысл, идею.

2) Проговаривать его ясно, отчетливо в ритме, негромко.

3) Проговаривать сочетания слогов в разных темпах: бра - бре - бри - бро - бру,

пта - пте - пти - пто - пту

4) Проговаривать скороговорки негромко, четко, почти шепотом, крепкими губами с постепенным ускорением темпа. «Цапля чахла, цапля сохла, цапля сдохла».

«Променяла Прасковья карася

На три пары чистокровных поросят.

Пробежали поросята по росе,

Простудились поросята, да не все».

«Бык-тупогуб, тупогубенький бычок.

У быка бела губа была тупа».

«Перепёлка перепелёнка перепелёнывала, Перепёлка перепелёнка перепелёнывала, Еле перепеленала».

Выяснилось, что одним из самых распространенных недостатков у детей является зажатость нижней челюсти. Чтобы его исправить, мы предложили ребятам подставить руку к подбородку и последить, опускают ли они подбородок при пении, особенно при произнесении гласных «О», «А».

Мы внимательно следили за тем, чтобы ребята не поднимали и не опускали низко подбородок, так как и то и другое свидетельствует о неправильном положении гортани, о нарушении физиологии певческого процесса; также обращали внимание на то, чтобы учащиеся во время пения не наклоняли голову в разные стороны: важно было сохранять вертикальное положение гортани.

Как известно, основа пения -- гласные звуки, на них воспитываются все вокальные качества голоса. У младших школьников тембр неровный, что происходит, в основном, из-за «пестроты» гласных. Для их выравнивания учили детей сохранять высокое звучание (позицию) на всех звуках певческого диапазона: использовали попевки - упражнения на гласные «у», «ю», а также песни с нисходящим движением мелодии (р.н.п. «Во поле берёза стояла»). Большое внимание в вокальном воспитании уделялось гласному «о», поскольку от правильного образования гласных зависит красота тембра. Пение упражнений и мелодий на гласные «о», «ё» помогало выработать округлый, красивый звук. Специального округления требовали также звуки «и» (его приближают к звуку «ы»), «а» (приближают к звуку «о»), «е» (приближают к звуку «э»); немаловажное значение в произношении гласных имело положение рта и губ.

Замечено, что если гласные являются основой пения и тянутся, то согласные произносятся легко, чётко, ясно и энергично. Выразительное значение правильного произношения согласных ребята лучше смогли почувствовать на примере исполнения народных прибауток типа «Дон - дон», «Андрей - воробей».

К хоровым навыкам относятся строй и ансамбль. Строй складывается из точного интонирования интервалов и аккордов. (При исполнении больших интервалов верхний звук поётся высоко, малых интервалов -- низко).

Работая над ритмическим ансамблем, мы использовали движения, музыкальные инструменты: дети прохлопывали ритмический рисунок, исполняли ритмическое сопровождение к пению своих одноклассников на простейших музыкальных инструментах. Коллективное исполнение требовало максимального, одновременного единообразия и четкости.

Качество ансамбля и строя в классном хоре зависит от степени сформированности певческих навыков, в особенности дыхания и звукообразования; поэтому, рассматривая певческий процесс как комплексный, в программах по музыке и работах по развитию вокально-хоровых навыков, выделяются задачи по работе над дыханием, звукообразованием, дикцией и т.д. Нам порой нелегко было добиться ансамбля в пении ребят из-за различного уровня их музыкального развития, а часто - из-за недостатка времени.

Работа над вокально-хоровыми навыками представляет основу выразительного исполнения хоровых произведений учащимися, поэтому обучение пению мы начинали с вокальных упражнений и распеваний, которые применяются для совершенствования звучания голоса, формирования необходимых навыков и умений в выработки глубокого певческого дыхания и опоры звука, выравнивания гласных. Задачи распевания:

Настройка голосового аппарата.

Развитие вокально-хоровых навыков с целью достижения красоты и выразительности звучания певческих голосов.

Все упражнения исполнялись средним по силе (mf) ровным звуком. Начинали обычно с примарных звуков, что определялось индивидуальными особенностями устройства голосового аппарата детей (обычно примарные звуки находятся в середине диапазона). Границы примарной зоны расширялись вверх и вниз постепенно. Работа эта велась очень осторожно и постепенно. Мы исходили из того, что характерно, удобно и естественно для голоса, распространяя это свободное звучание на другие отрезки диапазона.

Во время распевания решались различные задачи вокально-хоровой работы:

формирование связного плавного пения, звуки как бы выливаются один из другого;

формирование единой манеры пения, выравнивание гласных;

подвижность, гибкость артикуляционного аппарата;

пение на staccato, non legato для активизации голосовых мышц;

выработка навыков двух- и многоголосного пения.

В своей практической работе мы разделили все упражнения на три группы.

Первая группа применялась для того, чтобы настроить певческий аппарат и подготовить учеников к активной работе. Эти упражнения повторялись на каждом уроке, затем дополнялись постепенно новыми и способствовали формированию единой манеры звукообразования, определенных навыков, например, артикуляции, дыхания, помогая последовательному овладению средствами вокально-хоровой выразительности, достижению более высокого уровня художественного исполнения.

Первое упражнение обычно исполнялось на одном звуке (соль ¹). Мы предлагали детям тянуть его на гласную «У», при которой ротовая полость и глотка раскрываются широко. Каждый ребенок мог дышать произвольно; общая напевность и определенность тона заставляла всех участников подстраиваться к единому звучанию.

Далее дети должны были пропеть этот же звук на гласный «У» 4 раза коротко, с активным выдохом, а на пятый раз протянуть его. Данный исполнительский прием активизировал процесс дыхания и удерживал свободное ненапряженное звукообразование.

Следующая группа упражнений, включаемая в распевания, связана с последовательным развитием тех или иных вокально-хоровых навыков, необходимых для постепенного повышения общего исполнительского уровня класса. Эти распевания направлены на развитие цепного дыхания, пения а cappella и т.д. Например: гамма исполнялась в восходящем и нисходящем движении целыми нотами, причем в середине каждого звука ученик обязан возобновить дыхание. В упражнении каждому учащемуся надо четко и одновременно с остальными возобновить дыхание и затем интонационно уверенно повторить тот же звук. Как только дети начинали выполнять это задание свободно, мы переходили к следующему этапу: ребенок возобновлял дыхание произвольно на любом звуке, но обязательно в его середине, как это было в первом упражнении.

Третья группа упражнений непосредственно связана с разучиваемым репертуаром, то есть строилась на его материале и была направлена на преодоление конкретных трудностей. Эти распевания служили более узким задачам и применялись в работе над конкретным произведением. Трудности могли иметь интонационный, ритмический, тесситурный характер. Так, например, при разучивании чешской народной песни «Полька» основная сложность заключалась в четком исполнении синкопированного ритма. В каждом конкретном случае мы определяли трудности и составляли упражнения или брали отрывок из разучиваемого сочинения. Нами использовалась следующая структура упражнений: упражнения в поступенном расположении звуков: звукоряд поется в различных ритмических комбинациях полностью, по тетрахордам, частями на слог и т.д. Лучше начинать упражнения сверху вниз, чтобы сохранить высокую вокальную позицию. Например:

а) Пение звукоряда со словами вверх и вниз: вверх: Наконец настали стужи -

вниз: На дворе застыли лужи.

(И, чирикая, друзей, созывает воробей)

б) Пение пяти звуков (квинтохордовые): а) Ехали мы в гости раннею порой.

Комары плясали, пели над рекой.

Пользу принесло пропевание скороговорок и народных прибауток с динамическими оттенками (cresc. и dim, mp и рр).Освобождению челюсти способствовали упражнения на слоги «бай», «дай» и т.д. Развитию заднего отдела артикуляционного аппарата помогали упражнения на гласные «о», «у». Упражнения, способствующие развитию мягкого неба, исполнялись с закрытым ртом с переходом на слоги «ма», «на». При распространении светлого головного звучания на средние и нижние звуки использовались упражнения на слоги ли, ле, лю и др. Упражнение, заимствованное у хормейстера Э.Б. Новрузова, позволяло формировать широкое певческое дыхание, стремление к кантилене. Упражнения на нисходящем трезвучии в мажоре и миноре: а) Баю - бай - крепко засыпай. ' Я пою - хорошо пою. Упражнения на одном звуке, обычно сонорном «м» осуществлялись на сомкнутых губах с чуть опущенной нижней челюстью, с ощущением зевка. Они исполнялись на среднем участке диапазона. Пение на «м» настраивает («прочищает») резонатор, способствует выработке высокого головного звучания. Поющие должны ощутить вибрацию тканей носа и зуд на губах. К этому же типу упражнений относится пение долгой ноты на гласном звуке В качестве упражнений мы использовали попевки, русские народные прибаутки: «Барашеньки», «Андрей - воробей» и т. д.

Подготовка к двухголосию:

а) вопрос - ответ: «Сорока - сорока», «Игра в гостей».

б) каноны, которые выучивались сначала со всеми учащимися вместе: «Во поле береза стояла», «Со вьюном я хожу».

Каждое распевание должно было ощущаться детьми как необходимость. Их участие должно быть активным, полноценным, сознательным для того, чтобы ощущался результат.

Важная задача певческого развития школьников - выработка унисона. В процессе работы мы объяснили детям, что это трудно, но очень важно, потому что хороший унисон в хоре - основа чистого многоголосого пения. В упражнениях мы использовали гласный «у», который ведет к образованию «узкого», четко фиксирующего высоту, звука. Этому способствует механизм формирования гласного «у»: активизируется работа голосовых связок и дыхания. Гласный «у» также помогал выработке пения «на зевке», так как в этот момент мягкое небо и маленький язычок находят правильное положение. К тому же использование гласного «у» в упражнениях и распеваниях позволяло выработать в хоре единую манеру пения.

В работе над унисоном использовалось пение с закрытым ртом. Этот прием усиливает слуховое внимание ребят и позволяет ощутить высокую вокальную позицию. Однако мы пользовались им лишь эпизодически, так как для младших школьников это очень трудный прием.

Все упражнения пелись в умеренном темпе, на активном дыхании, legato. В практике обычно применяются постоянные распевания, хорошо «впетые», удобные и знакомые по предварительной работе. Однако, в зависимости от задач, которые стоят в данный момент перед коллективом, периодически включаются и незнакомые распевания; они не отделялись от последующего процесса хоровой работы и проходили в тех же режимных условиях.

Можно сделать вывод о необходимости системы целенаправленных упражнений, развивающих в комплексе все составляющие певческого аппарата; работы над развитием атактной функции, опорно-мышечной дыхательной функции и фонематического рефлекса.

2) На уроке мы постоянно решали две взаимосвязанные задачи: воспитывали коллектив класса как хор, предъявляя ему единые художественные и технические требования, а также помогали каждому ученику овладеть своим певческим голосом. Поэтому необходимым условием успешного вокального воспитания считаем принцип индивидуального подхода к учащимся. Для повышения художественно-технического уровня детей была необходима персональная работа с каждым из них. Само по себе индивидуальное обучение с учеником позволяло более детально познакомиться с его музыкальными данными, характером и психофизическими особенностями, а также помогало налаживанию взаимного доверия, снимало мешающие работе скованность и стеснительность. Индивидуальные занятия проводились во время работы над произведением, а также при проверке усвоения пройденного материала. В это время проверялась правильность и точность интонирования, звукообразования и произношения слов, уровень певческих навыков и умений, возрастные изменения, происходящие в результате роста голосового аппарата и вокально-хорового обучения учащихся.

Для определения причин фальшивого пения у младших школьников мы использовали исследования А.Л. Маслова, который пришел к выводу о том, что разные дети фальшиво интонируют по следующим причинам:

Одни просто невнимательны или не понимают, чего от них ждет учитель. Сосредоточившись и поняв, что нужно точно спеть каждый звук, который слышишь, ребята, верно воспроизводят нужную высоту.

Фальшивое пение может быть вызвано недостаточной остротой слуха: одни учащиеся сразу легко воспроизводят заданный тон, другие должны вслушаться в него, приспособиться к его исполнению.

Отрицательно влияет на чистое пение отсутствие певческих навыков (певческого дыхания, звукообразования).

У некоторых детей ограничен диапазон чистого пения (2-3 звука).

У большой группы школьников отсутствует координация между слухом и голосом: ребенок слышит, что неверно поет, но не может подчинить себе голос. Причинами нарушения координации между слухом и голосом могли быть: а) подражание плохому пению взрослых; б) нарушение функций мягкого неба (оно малоподвижно); в) двигательная мышечная зажатость.

Значительная часть детей обнаруживает «смещенный диапазон», то есть диапазон звучания был смещен по сравнению с примарной зоной большинства учащихся на кварту или квинту вниз (часто) или вверх (редко) [38].

В процессе работы было выявлено еще несколько причин плохого интонирования у детей, связанных с различными проблемами здоровья, таких, как:

острые и хронические заболевания уха, горла и носа;

психические изменения личности (очень часто «гудошники» - главные нарушители дисциплины на уроке и в школе);

- нарушения координации нервных и физиологических процессов, а также двигательной координации.

«Гудение» - нарушение нормального звукообразования, закрепившийся условный рефлекс, который необходимо разрушить и создать новый. Если обучение начинается с тех тонов, которые даны ребенку природой, то есть с примарной зоны, с постепенным расширением диапазона по полутонам вверх и вниз, то в большинстве случаев «гудящий» в грудном регистре, где-то на низких звуках школьник, начинал правильно повторять простые попевки уже после нескольких индивидуальных занятий.

Мы использовали и другой метод: ученик, перескочив на октаву вверх от примарных тонов, пытался «пропищать» звук тонким голосом; таким образом, его сразу переключали на фальцетный регистр. Интересно, что спеть звук на один тон выше своей примарной зоны он не мог, а начинал правильно интонировать через несколько занятий другой манерой звукообразования.

В работе с фальшиво поющими детьми оказались полезны певческие задания, составленные с учетом примарной зоны учащихся:

повторить зов птицы, спетый учителем;

создать ситуации, при которой "непоющие" дети активно слушают музыку; например, рукой показать движение мелодии;

использовать приемы атаки звуков верхнего регистра на слоги «гу», «ку» staccato;

- использовать образные ассоциации (спеть, как колокольчик), для того, чтобы исключить перенос низкого разговорного голоса в пение [45].

Наряду с перечисленными приемами была важна последовательность в работе по исправлению интонации у фальшиво поющих детей. Сначала давались упражнения на овладение певческими навыками: legato, мягкая атака, свободная артикуляция. Затем, на втором этапе (5-10 занятий), проводилось дифференцированное групповое обучение (Например: «гудошники» слушают чистое, выразительное пение своих товарищей, затем поют про себя, а после - вслух, подражая пению хорошо интонирующих учеников). На этом этапе неточно поющие ребята подключались к разучиванию песен. Сначала первый куплет учитель пел вслух, а все дети - про себя с активной артикуляцией, затем его пели вслух хорошо интонирующие ученики, а фальшиво поющие -про себя. Потом весь класс исполнял куплет на слог, после - со словами.

Успеху в работе с фальшиво поющими детьми способствовало также то, что мы их сажали рядом с инструментом, или с чисто интонирующими одноклассниками, использовали графическое изображение мелодии песни.

Таким образом, наша работа с «гудошниками» заключалась в следующем:

Внимательное и регулярное индивидуальное прослушивание детей, особенно учащихся с плохой интонацией.

Работа по налаживанию координации слуха и голоса.

Пение в режиме mp, mf.

Обучение кантилене.

Быстрый скачок в верхнюю часть диапазона.

Привлечение образных ассоциаций, как словесных, так и пластических.

Правильная рассадка при пении: слабые дети сидят впереди и между сильными.

Использование гласного «у» при пении упражнений и в сочетаниях с со гласными в слогах ку и гу.

Пение про себя.

10. Активизация органов артикуляции.

Индивидуальная дополнительная работа.

Пение попевок и песен в удобной тональности с транспонированием.

Самоконтроль при пении: приложить ладонь к уху или закрыть слуховой проход указательным пальцем, дотронуться рукой до носа. Это прекрасные способы контроля, которые плохо интонирующие дети должны использовать.

3)Природа одарила всех по-разному, но способность точного интонирования мелодии есть у всех физически здоровых детей. Просто каждый требует к себе различного подхода. Во многих случаях нам помогла оригинальная методика - «хоровое сольфеджио» известного музыканта, педагога и композитора Г.А. Струве, которая состоит из игровых, наглядных упражнений, имеющих простую, доступную для ребенка форму, с соблюдением педагогического принципа: от конкретного к абстрактному.

В работе с младшими школьниками мы использовали хоровое сольфеджио, и этот метод нам очень помог: занятия способствовали активному развитию музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, гармонического слуха, творческих способностей каждого ребенка. Систематические упражнения с ручными знаками, а дальше - пение по руке (рука как «нотный стан»), интенсивно развивали координацию между слухом и голосом, так как в упражнениях были соединены три важных компонента: зрительный, слуховой и двигательный. Зная возможности каждого ученика, мы находили «примарную звуковую зону», удобную для всех детей группы, подбирали подходящую тональность, не боясь низких регистров.

Хоровое сольфеджио объединяет ребят с самой различной музыкальной подготовкой - в первую очередь на основе игровых приемов, хорошо развивающих общую музыкальную грамотность (рука - нотный стан, ручные знаки, «живые ноты» и т. д.).

Методика занятий.

На каждом уроке хоровому сольфеджио отводилось 5-10 минут.

Все упражнения проводились с использованием методических приемов проведения вокальных упражнений, так как упражнения хорового сольфеджио, с одной стороны, являются вокальными распеваниями, а с другой - способствуют развитию музыкальной грамотности, слуха и т. д.

Хоровым сольфеджио занимаются все дети без исключения.

В процессе занятий мы максимально использовали навыки, полученные учащимися в ходе учебной и исполнительской деятельности.

5. Мы считали необходимым исполнять все упражнения с динамическими оттенками, для того, чтобы «омузыкалить» чисто технические примеры (исполнение на Р и F, cresc. и dim); стремились к тому, чтобы каждое упражнение имело логическую музыкальную кульминацию и укрепляло понятия детей о музыкальной форме, построении музыкальных предложений. Нюансы могли меняться в зависимости от поставленных задач, но главным было выполнение того или иного оттенка по руке дирижера.

В хоровом сольфеджио активно применялись методические приемы системы относительной сольмизации (ручные знаки, ритмические упражнения, упражнения по воспитанию ладового слуха). На основе прочтения этой системы в итоге мы хотели добиться активного, развитого музыкального мышления, восприятия и исполнения музыки.

Знакомясь с ручными знаками, учащиеся не только видели их, но и сами повторяли. Подобные упражнения оказались близки младшим школьникам, воспринимались ими как игра и приносили ощутимую пользу.

Подготовительные упражнения для перехода к пению по нотам давались вначале на первых пяти ступенях: «нотным станом» служила левая рука поющего, а указательный палец правой руки показывал место нахождения звуков. Когда по руке пели несколько человек или хор, левая рука обращалась к поющим, и дети вслед за руководителем показывали на импровизированном нотоносце место каждого звука. На первом этапе пелись самые простые упражнения в пределах двух-трех нот:

Через 10-15 уроков дети уже свободно пели по руке простые упражнения, подобные приведенным выше. Имея такую практику пения, они легко усваивали расположение знакомых нот на нотном стане.

Развитию чувства ритма у младших школьников уделялось серьезное внимание. Не проводя специальных занятий по ритмике, мы вводили ритмические упражнения, включающие движение, марширование, элементы танца. Кроме того, проводились различные несложные упражнения на ударных ин-трументах. Большую роль в освоении ритмических групп играли удобные в вокальном отношении слоги: их можно было пропевать, фиксируя в сознании рисунок ритмически и звуковысотно.

На первых занятиях основной задачей являлось усвоение простейших ритмических сочетаний. Например, ходьба под музыку марша с мелодическим рисунком, изложенным четвертями. Сразу после этого упражнения проводилось упражнение с двумя четвертями в такте. При движении под танцевальную музыку дети учились легко двигаться на носочках ровными четвертями; для закрепления понимания разницы между ними, эти ритмы чередовались. Когда отличия были хорошо усвоены школьниками, мы переходили к самым различным упражнениям на сочетание четвертей и восьмых в такте .

Мы объясняли учащимся, что четверть обозначаются слогом «та», а две восьмые -«ти-ти»; сразу же давался ритмический рисунок с подобным обозначением (та-ти-ти-та). Дети узнавали, как записываются четверть и восьмая.

Большую пользу при закреплении ритмических навыков принесло исполнение ритмических партитур. Класс делился на несколько групп: одна -играла на бубнах, другая - на барабанах, третья - на треугольниках, четвертая - хлопала в ладоши и т. д. Все ритмические упражнения проводились в неразрывной связи с разучиваемым песенным репертуаром.

Простейшие упражнения, которые носили характер своеобразной увлекательной игры, мы давали детям самого младшего возраста. Игра строилась так: группа ребят садилась в ряд, и педагог каждому по очереди бросал мяч. Ученик должен был поймать мяч и бросить его обратно, повторив вслед за педагогом несложную попевку, которая часто пелась с названием нот или даже со словами. Каждый раз мелодия варьировалась, менялись слова, но принцип оставался один и тот же: короткая попевка, состоящая из 3-х - 4-х нот. С младшими школьниками проводилась и такая игра: давалась мелодия, которую педагог пропевал сольфеджио, а конец фразы завершался слогом «ля», «ле» и т. д. Ребятам нужно было не только запомнить всю мелодию, но и повторить ее с названием нот.

Не менее чем проблемы сохранения голоса и развития музыкального слуха, важны вопросы воспитания музыкальной памяти. Пользование только мелодической памятью приводит к одностороннему развитию музыкальных данных ребенка; поэтому каждое упражнение имело свою, четко поставленную задачу. Например, упражнение на опевание звуков тонического трезвучия; на неустойчивые звуки; сочетание неустойчивых звуков с устойчивыми; скачки и т. д.

4) В работе над развитием вокально-хоровых навыков у младших школьников большое значение имел правильно и умело подобранный и исполненный репертуар, который, не только давал возможность повысить музыкальную и певческую культуру детей, но, в значительной мере способствовал их общему развитию, формированию нравственных взглядов, художественного вкуса. Здесь, вместе с соблюдением основных педагогических принципов обучения, на помощь приходило умение учитывать психологию и особенности восприятия в различных возрастных группах.

Вокально-хоровой репертуар в хоровом воспитании младших школьников составлялся нами на основе следующих параметров:

ь Высокий уровень художественных достоинств;

ь Соответствие физиологическим особенностям певческого аппарата детей;

ь Небольшие объемы;

ь Образные и жанровые контрасты выбираемых произведений;

ь Воспитательная направленность.

Нами использовались произведения, доступные для исполнения учащимися (подразумевается доступность диапазона, вокальные возможности исполнения), так как необходимо помнить об охране детского голоса. Доступность репертуара так же предполагала восприятие детьми образного строя произведений. Здесь огромное значение имел текст. Еще один аспект доступности - исполнительско-технический (речь идет о том, насколько дети подготовлены в техническом отношении для исполнения песни). Выбирая произведение для разучивания, мы думали и о его художественной ценности. Включение в репертуар классики и народной музыки - обязательное условие творческого роста любого класса или хорового коллектива в исполнительском отношении и в смысле общего музыкального развития. При исполнении репертуара мы стремились сформировать положительное отношение к музыке у всех детей.

Важной частью работы является воспитание у школьников чувства патриотизма, гражданственности и других лучших человеческих черт. В нашем репертуаре были песни о Родине, гимны, сочинения, воспевающие родную природу, песни о дружбе и т. д.

Основой нашего репертуара стали народные песни: в 1-м классе - это народные прибаутки, песни, в основном русские. Мы начали с этих произведений, так как они очень просты интонационно, невелики по объему, легко запоминаются, удобны орфоэпически и вокально. Народные песни создавались в процессе пения, исполнители искали наиболее удобные и выразительные интонации, текст шлифовался в соответствии с интонацией (распеваются обычно самые удобные гласные, преобладание гласных в русских песнях за счет распевов способствует кантилене).

Дети пели русские народные песни с удовольствием, и чем лучше получалось, тем с большим удовольствием пели. Многие русские народные песни сопровождались танцевальными движениями, чаще движениями рук, но так, чтобы не мешать певческому процессу, не нарушать физиологию

Очень важно было в начальной школе воспитать у детей любовь к народной песне, так как это часть русской культуры. В то же время русская песня связана с осознанием красоты природы, через нее можно воспитывать в детях патриотизм. Исполнение народных песен принадлежит к русским национальным традициям: песня позволяет учащимся наглядно почувствовать, как воплощается в музыке и слове национальный характер. У нас не было проблем, связанных с изучением и исполнением песен разных народов. Ребята с самого начала обучения осваивали их музыкальный язык и с удовольствием обращались к народной песне.