Подросток ищет в искусстве прежде всего знания, информацию. Подростковый, и особенно старший подростковый возраст, несет в себе все необходимые предпосылки для обеспечения полноценного художественного восприятия, развитой художественно-сотворческой деятельности.

Старший подросток обладает достаточно зрелым мышлением, способностью понимать сложную противоречивость и в то же время целостность, гармонию мира художественной деятельности, специфику и условность языка искусства.

Особую роль в восприятии искусства играет воображение. Именно в подростковом возрасте наблюдается подъем творческого воображения, основанного на достаточно созревшей к этому времени способности к фантазии. (14, с. 119) В этот период в психике подростка появляются совершенно новые свойства - склонность к самоанализу, самоконтролю, возрастает самосознание и т.п. Появляется способность надолго сосредоточивать внимание на восприятии музыки. Как правило, исчезает склонность непосредственно к творческой деятельности, появляется база для возникновения устойчивой потребности в восприятии искусства.

В подростковом возрасте на более высокую ступень поднимаются не только отдельные свойства музыкального восприятия, но несколько по-иному проходят и стадии восприятия музыки.

Каждый этап восприятия определяется с точки зрения содержания субъективного музыкального образа на основе высказываний учащихся, наличия у учащихся навыков, умений и представлений, характера восприятия музыки.

1 этап: в высказываниях наблюдается весьма общая связь в содержании музыкального образа с объективным содержанием; обилие конкретно-предметных ассоциаций. Высказывания очень обширны по объему и мало связаны с музыкой. Учащиеся различают темп, регистр, лад. Но нет представлений элементарных музыкальных структур и принципов развития. Восприятие общего характера музыки: эмоциональная реакция имеет неразвернутый характер, проявляется на яркие динамические и регистровые изменения.

2 этап: в высказываниях констатируются средства музыкальной
выразительности: размер, лад, тембр. Объем высказывания меньше и конкретней. Различают более сложные элементы музыкального языка: изменение лада, тональные сдвиги; формирование представления элементарной структуры музыки. Процесс восприятия предстает как более дифференцированное слышание сторон музыкальной ткани образа.

3 этап: средства музыкальной выразительности начинают выступать не в виде формальной фиксации, а в их эмоционально-содержательном значении. Оценки, высказываемые учащимися, основаны на дифференцированном слышании развития музыкального образа, сформированы музыкально-слуховые представления структуры и принципов
музыкального развития; умение вычленить отдельные особенности музыкального образа. Восприятие начинает носить осознанный характер.

В целом, в связи с тем, что подросток способен на более осмысленное восприятие музыки, более глубокое эмоциональное погружение, к оценке произведения он подходит уже не столь однозначно (т.е. развивается избирательность). Можно говорить, как нам представляется, что в подростковом возрасте возможно восприятие музыки на более высоком уровне.

При дефиците эстетически направленного общения в среднем школьном возрасте впоследствии надолго сохраняется инфантилизм в эстетических оценках, поведении, суждениях. Разнонаправленными оказываются отдельные элементы эстетической активности (познавательной, деятельно - операциональной, художественной). Изучение художественных интересов подростков показывает, что именно у школьников 6-8 классов наблюдается рост качества художественных предпочтений, интерес к искусству. (38,с.70)

Это дает основание считать, что в подростковом периоде необходима наиболее активная работа по эстетическому воспитанию.

личность подросток музыка образование

1.3 Педагогические условия организации музыкального восприятия на уроках музыки

Духовно - эстетическое общественное сознание, выражающееся в форме искусства, оказывает огромное воздействие на субъективный мир личности, порождает многообразные и сложные переживания. Увлекая школьника, сосредоточивая его внимание на новых и ярких впечатлениях, пробуждая эстетическое чувство, удовлетворяя духовные потребности, искусство выполняет своеобразную развивающую и воспитательную функции. (26,с. 137)

В педагогической науке эстетическое воспитание понимается как процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности под влиянием искусства, многообразных эстетических объектов и явлений реальности. Цели эстетического воспитания и эстетического образования - развитие готовности личности к восприятию, освоению и оценке эстетических объектов в искусстве или действительности, совершенствование эстетического сознания, включение в гармоническое саморазвитие, формирование творческих способностей в области художественной, духовной, физической культуры. (54,с.321)

Важнейшим фактором целенаправленного эстетического воздействия на личность является искусство, так как в нем концентрируется и материализуется эстетическое отношение. Поэтому художественное воспитание - воспитание потребности в искусстве, развитие его чувствования и понимания, способности к художественному творчеству -составляет неотъемлемую часть эстетического воспитания в целом. Призма искусства направляет восприятие эстетических ценностей жизни. Искусство участвует в осуществлении как ценностно-ориентационной, так и творческой функции эстетического воспитания. При этом эстетическое воспитание с помощью искусства не сводится только к художественному воспитанию, так как предполагает воздействие на эстетические аспекты труда и поведения людей, а также формирование эстетического отношения к самой действительности.

Цель музыкального воспитания - передача опыта музыкальной деятельности (создания, исполнения, восприятия, анализа музыкального произведения) новому поколению. Музыкальное воспитание предполагает целенаправленное педагогическое воздействие на человека и рассматривается как средство общего гармоничного развития личности, формирования духовно-эстетического вкуса и потребностей.

Музыка способна воплощать широкий спектр эмоциональных состояний человека, обобщать его отношение к окружающей действительности, отражать уровень духовных и художественных потребностей общества.

Существенным компонентом музыкального воспитания является музыкальное обучение и образование, позволяющее овладеть языком музыки, приобрести знания, умения и навыки, развить музыкальные способности.

Теория музыкального воспитания формируется на основе общей и музыкальной педагогики, психологии, эстетики, музыкознания, культурологии. Восприятие музыки (слушание, переживание, понимание, оценка) основано на сложном взаимодействии эмоционального и рационального механизмов психики.

В современной зарубежной литературе имеются работы по вопросам координации всей воспитательной и учебной деятельности в непосредственной связи с развитием музыкального восприятия( К.Диттрих); ряд работ, отражающих систему, последовательность прохождения различных форм музыкальных произведений в слушании музыки по классам (Ч. Герхмод).

В отечественных исследованиях большая заслуга в разработке основополагающих признаков музыкального обучения принадлежит Б.В.Асафьеву. Говоря о восприятии музыки, он подчеркивал необходимость всеобщего обучения слуховому «наблюдению музыки», осмысливанию ее течения, развития, происходящих в ней процессов: «наблюдая музыку, привыкать делать выводы и обобщения». Обосновывая необходимость педагогического руководства восприятием музыки, ученый отмечал, что оно должно строиться на основе учета специфики музыкального искусства, где содержание звучащих образов вытекает из их ритмики, динамики, темпа и тембра. (6, с.61)

Также значительный вклад в развитие теории и практики музыкального восприятия внес Б.Л.Яворский. В основе своей методики воспитания он видел урок, включающий четыре вида работы: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку, музыкальное творчество. Эти виды музыкальной деятельности составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли критического освоения музыкального наследия, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка (55).

Делая упор на единство эмоционального и рационального, Яворский развивал мышление учащихся, их фантазию. Закрепление знаний о средствах музыкального языка осуществлялось Яворским через музыкальное творчество детей. (30, с. 31)

В дальнейшем вопросы развития музыкального восприятия плодотворно разрабатывались в практике известных музыкантов-педагогов В.Н. Шацкой, Н.В. Гродзенской, О.А. Апраксиной, в которых большое значение придавали:

-исполнению высокохудожественных музыкальных произведений;

-беседе, способствующей более глубокому и целенаправленному восприятию музыки;

-анализу музыкальных произведений, который должен идти от выявления общего их характера к осознанию выразительных музыкальных средств;

-вопросам, направляющим и заостряющим слуховое внимание (сравнению, сопоставлению музыкальных произведений);

-формированию системы знаний об особенностях музыкального языка.

Проникновение учащихся в идейно--эмоциональное богатство произведения происходит через осмысление внешней формы произведения и углубление первых непосредственных впечатлений, эмоциональных реакций, через постижение особенностей музыкального мышления и музыкального языка художника, то есть через анализ музыкального произведения. В музыкальной педагогике качество анализа музыкального произведения учащимися является показателем уровня его музыкального восприятия. При этом учитывается:

-точность, глубина определения характера музыкального произведения;

-определение конкретных средств музыкальной выразительности;

правильное определение и характеристика ведущего средства музыкальной выразительности;

правильное понимание развития музыкального образа и адекватность его замыслу композитора;

точность использования необходимой терминологии;

умение связать музыкальный образ с конкретными историческими условиями возникновения данного произведения.(5, с. 92)

Особенности подростка, их возросшие эмоциональные и познавательные возможности, рост общего объема знаний, развитие абстрактно-теоретического мышления позволяет сделать предположение, что восприятие музыки в подростковом возрасте должно происходить на более высоком уровне и отражаться в адекватной оценке, в глубоких и полных суждениях, что процесс воспитания музыкально-слуховых представлений и формирования полноценного музыкального восприятия происходит по возрастающей прямой. Однако это не сразу находит отражение в устных ответах учащихся о произведениях: в период интенсивного формирования новых музыкально-слуховых представлений высказывания детей значительно сокращаются по объему; затем в них появляется больше «механического» употребления музыкальной терминологии в период свободного оперирования имеющимися представлениями.

Высказывания учащихся приближаются к тем, что были ранее, но они основаны на глубоком дифференцированном слышании интонации в музыке и ее выразительном значении. Данные закономерности необходимо учитывать при оценке учителем ответов учащихся и определении уровня их музыкального восприятия, осмысления музыкального произведения.

МЮ.Самакаева в своих исследованиях выдвигает мысль о некоторых педагогических и методических основах развития музыкального восприятия:

- историко-художественный подход при освоении музыкального произведения;

- использование методов развивающего обучения, в частности, создание на уроках музыки проблемных ситуаций;

-эмоционально-смысловой анализ произведения как метод развития восприятия музыки.(46, с. 88).

Анализ музыкальных произведений -- один из самых распространенных методов работы на уроке музыки. Необходимость его использования для раскрытия идейно-художественного содержания музыкального произведения не вызывает сомнений ни с методической, ни с психолого-педагогической, ни с эстетической стороны. Когда речь идет о восприятии, мы имеем в виду не только эмоциональное, но и сознательное восприятие. Такое восприятие воспитывается, главным образом, с помощью беседы, разбора, анализа произведения. Анализ произведения подготавливает почву для повторного восприятия его на более высоком, не только сознательном, но и эмоциональном уровне.

В отечественной музыковедческой литературе существуют три вида анализа музыкальных произведений, различаемых по принципу подхода к разбираемому материалу:

1 .Структурный или формально-технологический, разбирающий средства музыкальной выразительности в отрыве от содержания, сугубо теоретический анализ.

2. Эмоционально-описательный («общеэмоциональный» в терминологии Б. Л Яворского), содержащий непосредственное впечатление эмоционального характера без разбора формообразующих средств. При этом анализе мало представлены результаты умственных операций вне его порядка: абстракция и обобщение.

3. Интонационно-смысловой, представляющий способ разбора произведения, предлагающий раскрытие смысловой стороны, то есть образной сущности произведения на основе прослеживания за интонационным развитием, формирующей музыкальный образ.

Интонационно-смысловой анализ предполагает раскрытие и содержательной, и формообразующей стороны произведения в их нерасторжимой связи, так как основывается на рассмотрении интонаций в их развитии, средств музыкальной выразительности в их совокупности и динамике и требует явления наиболее характерных особенностей художественного мышления различных эпох, направлений в музыкальном искусстве.

Наиболее развернутый и аргументированный порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия предложил В.И.Петрушин: (36, с. 136)

1 .Выявление главного настроения

2. Определение средств музыкальной выразительности

3. Рассмотрение особенностей развития художественного образа

4. Выявление главной идеи произведения

5. Понимание позиции автора

6. Нахождение в произведении собственного личностного смысла.

Каждое из этих направлений работы связано с постановкой перед учащимися проблемных заданий.

1. Выявление главного настроения.

Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Испытал ли ты их или просто бесстрастно зарегистрировал? Какие эпизоды понравились тебе больше всего? Следует обратить внимание учащегося на то, что эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями, с тем, что он почитает за добро и зло. Все, что способствует утверждению добра на земле, что приводит к счастью человека, понимаемому как расцвет его собственной личности и общества, в котором он живет, вызывает в нас светлые чувства и оптимизм. И все то, что сдерживает развитие сущностных сил человека, что является нарушением принципов социальной справедливости, вызывается силами зла, конкретное обличье которого может быть самым разным.

2. Определение средств музыкальной выразительности.

Значение языка искусства, на котором композитор обращается к слушателям, является важным условием постижения его содержания, ибо, как верно отмечал К.Маркс, «если ты хочешь наслаждаться произведением искусства, то ты должен быть художественно образованным человеком», (цит. по 36, с. 137) Развитие восприятия предполагает умение вычленять из общей ткани отдельные средства музыкальной выразительности - мелодию, гармонию, фактуру, темп, ритм, и др. как в их неразрывном единстве, так и в отдельности. Более глубокому пониманию особенностей использования средств музыкальной выразительности помогает сравнение выражения одного и того же настроения у разных композиторов. Такие сравнения приводят к пониманию стиля, который в разные эпохи был разным. Сравнение контрастных по настроению произведений способствует более отчетливому пониманию специфики каждого средства музыкальной выразительности. Особенное направление проводимой здесь работы заключается в том, чтобы освоить принципы творческого преобразования и отражения действительности в звуках музыки, выявить, какие ассоциации может вызывать то или иное средство.

3. Развитие художественного образа.

Настроение и возникающий с ним образ действительности, отражающийся в музыке, во многих произведениях подвергается динамическому развитию и, в конце концов, он может перевоплотиться в образ, контрастный тому, что был в начале произведения. Умение следить за развитием образа предполагает умение слушателя передавать словами то, что он слышит. Хотя многие музыковеды не без основания считают, что содержание музыкального непрограммного произведения принципиально невозможно перевести на язык адекватных вербальных понятий, все же, выполняя подобные задания и следя за развитием художественного образа произведения, учащийся начинает его лучше понимать. Вопросы к ученику могут быть следующие: «Внимательно прослушай это произведение и попытайся ответить на следующие вопросы: «Как это произведение начинается? Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности? Какой образ возникает в твоем сознании? Как он дальше развивается - плавно или с резкими контрастами? Как заканчивается это произведение? К чему привело развитие образа?»

Объясняя содержание музыкального произведения словами, ученик начинает лучше понимать его.

Развитию образного мышления способствует поиск своего названия, которое необходимо придумать к воспринимаемой музыке. Для этого хорошо подходят задания на продолжение предложений незаконченного типа: «В этой музыке как будто ...». Дискуссия и обсуждение наиболее удачного названия помогает освоить многозначность художественного образа.

Постижению образного смысла сочинения помогает обращение к произведениям литературы и другим видам искусства: живописи, скульптуре, в которых передается сходное эмоциональное состояние.

4. Постижение главной идеи произведения.

«Само по себе чувство, - говорил В.Г.Белинский, - еще не составляет поэзии. - Надо, чтобы чувство было рождено идеею и выражало идею», (цит. по 33, с. 140). Постижение образного строя музыкального произведения в дальнейшем ведет к пониманию внутренних смысловых значений, стоящих за звуками музыки. «Как ты думаешь, для чего автор создал это произведение? Какая основная мысль владела им в процессе его создания? Что он хотел сказать людям своей музыкой?» Если это программное произведение, можно спросить учащихся: «Почему автор назвал это произведение именно так, а не иначе? Как можно было бы передать главную мысль произведения, используя афоризм, строчку стихотворения, образное сравнение?» Ответы на эти вопросы ставят учащихся перед проблемой размышления над общечеловеческими ценностями, находящими свое воплощение в звуках музыки. Понимание этих проблем ведет к нравственному возвышению личности школьника.

5. Образ автора.

«Приступая к изучению поэта, -- писал В.Г.Белинский, - прежде всего должно уловить в многоразличии и разнообразии его произведений тайну его личности, т.е. особенности его духа, который принадлежит только ему одному», (цит. по 36, с. 154).

Музыка не выражает в прямом смысле свои идеи, и поэтому образ композитора и его постижения могут возникнуть в сознании слушателя через то мироощущение, которое он передает в своей музыке. Лучше всего образ автора познается через понимание стилевых особенностей музыки того или иного композитора. Система средств выразительности и приемов, находящих свое обобщение в стиле, передает и мироощущение композитора, и особенности эпохи, в которую он творил, и его мировоззрение.

Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Лучше узнав его жизнь из исторических и мемуарных источников, слушатель, несомненно, будет лучше понимать и музыку того или иного автора. Проблемные вопросы здесь могут быть такие: «Какое мироощущение и мировосприятие отличает музыку данного композитора? В чем бы мог быть смысл его нравственных исканий, эстетических идеалов? Какое отношение композитора к своим героям? Относится ли он к ним с симпатией, с юмором, состраданием или с иронической усмешкой?» Нравственные искания лучших композиторов всегда связаны с движением «от мрака к свету», «через тернии к звездам», с утверждением красоты жизни, несмотря на ее очевидные теневые стороны. Каждый художник освещает извечные проблемы жизни по-своему, и эта его неповторимость есть особый вклад в духовную сокровищницу человечества.

6. Личностный подход к произведению.

Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в этом произведении нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, если удается достичь соотнесения содержания произведения, пусть даже написанного в отдаленные времена, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня. Возможностью такого соотнесения в наибольшей мере обладает классическая музыка, которая называется таковой в силу своего художественного совершенства. «Какие события из твоей жизни напоминает эта музыка? Какие воспоминания и надежды она пробуждает? Что бы тебе захотелось сделать, прослушав эту музыку?»

Наполнение содержания музыкального произведения событиями собственной жизни освещает его восприятие личностным смыслом, музыка кажется написанной «про меня». Следует отметить, что такие задания требуют самораскрытия учащегося, на что он не всегда может пойти. Когда слушатель воспринимает музыкальное произведение и оно глубоко захватывает его, то в идеальном случае происходит то, что Л.С.Выготский называл чудом искусства, а А.Маслоу - «пиковым переживанием». Происходит катарсическая разрядка вытесненных в подсознание переживаний, в результате которой слушатели, говоря словами Аристотеля, «получают некое очищение и облегчение, связанное с удовольствием» (48).

В момент переживания «пикового» опыта человек, согласно А. Маслоу, испытывает свое единение со Вселенной. Он выходит за границы своего Я и чувствует мир как свое естественное продолжение. В момент «пика» человек приобретает особую «невинность» восприятия - он видит вещи как бы впервые, в их единственности, неповторимой «таковости», уподобляясь при этом художнику, влюбленному в предмет своего изображения. Такие переживания вызывают стремление к творчеству и способствуют росту личности человека. Это происходит и при восприятии прекрасной музыки.

Художественное развитие личности является непрерывным и, вместе с тем, стадиальным процессом, связанным с ее психологическим и возрастным развитием.

Главными компонентами этого процесса являются совершенствование художественного восприятия, овладение эстетическими знаниями, формирование художественного вкуса, развитие художественно- творческих способностей. Согласно теоретическим положениям Б.С.Мейлаха и Р.С.Зубова об уровнях художественного восприятия, можно выделить в музыкальное восприятии (как одном из видов художественного) следующие уровни:

-элементарное восприятие, когда воспринимается лишь в самых общих чертах характер произведения, его сюжетная сторона; музыкальные звуковые компоненты отожествляются с жизненными звуками: шелест листьев, крики птиц и т.д.; направленное восприятие, создающееся при помощи установки самими учащимся в результате предшествующего опыта и понимания природы жанра искусства. Уже сами названия: «Вальс», «Соната», «Этюд» и т.д. - создают специфическую направленность, формируют соответствующую «систему свиданий». Направленно включиться в процесс восприятия музыкального произведения помогают различные формы внешних установок: вступительная беседа, рассказ педагога и т.д.

-контекстовое восприятие, обогащенное знанием исторических условий создания произведения, биографии композитора, особенностей его творчества, тех направлений и течений, к которым он принадлежал. Конкретное музыкальное произведение при этом воспринимается как бы в историческом и художественно-бытовом аспекте. Давно уже замечено, что знание субъективных источников возникновения произведения искусства облегчает и углубляет его понимание.

-системное восприятие, отличающееся богатством ассоциаций, связывающих восприятие конкретного музыкального произведения с другими произведениями и соответствующее содержанию творческого метода композитора, обстоятельствам создания произведения и последующей судьбе. Системное восприятие «приближается в какой-то сфере к профессиональной критической оценке произведения», так как позволяет дать глубокие и всесторонний анализ музыкального произведения и в дальнейшем удерживать его в памяти и как целое, и как множество отдельных моментов, деталей.

Все эти стадии преемственно связаны между собой и образуют стадии необратимого художественного перцептивного развития личности. Постижение музыкального искусства в рамках школы также осуществляется на перечисленных уровнях. Направленное восприятие помогает верному и глубокому осмыслению отдельных музыкальных произведений, но оказывается недостаточным для овладения музыкальным искусством как целым. Только когда конкретный опыт восприятия учащегося соединяется с выработанным в общественно-художественной и музыкальной практике основными понятиями, в которых человечество осознает единую предметную область, то есть, когда восприятие становится контекстным, тогда ученик сможет овладеть всем духовным богатством общества, в том числе и музыкальным.

Историко-художественный уровень познания связан с тем, что школьник выделяет группу произведений одного композитора, начинает отличать авторскую индивидуальность и проявляет интерес не только к самим произведениям, но и к личности творца, и направлениям его времени.

Достаточно часто в 6-х классах встречается непонимание учащимися музыкальных произведений, отдаленных от нас временем, трудность восприятия этих произведений. В исследованиях выявлены причины такого «непонимания», «неадекватного» эмоционального отклика:

Произведение может оказаться «сложным»;

«скучным» из-за неразвитости музыкального вкуса;

4. «не затрагивает, не волнует» из-за «непохожести» на музыку, звучащую вокруг ежедневно.

Роль учителя - приблизить ученика к правильному восприятию авторской мысли, к пониманию произведения. И здесь, как нам представляется, огромную роль играет связь музыки с другими видами искусства, которая во многом осуществляется за счет ассоциативных представлений. Специфические особенности музыкально-ассоциативных представлений - субъективных спутников процесса музыкального восприятия определяет возможности и пределы использования их в музыкально- воспитательной работе. Связь музыкальных произведений с произведениями других видов искусства расширяет культурный кругозор школьников, что, в свою очередь, положительно сказывается на их музыкальном развитии. Опыт, приобретенный в процессе восприятия литературы и живописи, способствует формированию музыкального восприятия, поскольку частично он может быть использован в музыкально-познавательной деятельности. «Такая вспомогательная работа часто неизбежна, ибо без этого музыка ничего не говорит... Слушатель должен как-то ее изменить, претворять, для того, чтобы она стала ему понятной, близкой». (2, с. 58)

Содержание программы «Музыка» предусматривает на всех этапах обучения последовательное развитие у школьников восприятия музыки путем осознания закономерностей музыкального искусства.

Вся система «эстетически-направленных обобщенных» (ключевых) и конкретных частных знаний, получаемых учащимися с 1 по 8 класс по программе «Музыка» при правильной методике проведения занятий создает условия для овладения навыками целостного анализа музыкального произведения.

Создание психологического комфорта учащегося на уроке является важным условием развития эстетической сферы. Принцип психологического обеспечения означает, что учебный процесс должен быть организован и так проводиться, чтобы обеспечить мотивацию обучения и положительное отношение к нему у учащихся ( 46 ). Такое состояние достигается путем снятия всяческих психологических барьеров, путем создания бесконфликтной среды, в которой каждый бы себя чувствовал комфортно; создание обстановки, исключающей возникновение у учащегося чувства страха за неудачное слово или действие. В такой обстановке учащийся испытывает «эмоциональное благополоучие» (Там же), так как она обеспечивает безусловное принятие человека во всей полноте его проявлений, является способом предупреждения возникновения изоляции одиночества человека, дает возможность возвыситься, реализует врожденную у человека от природы потребность в одобрении. При этом речь идет не о принятии мнения, разделения точки зрения, а принятии личности как уникальной данности, как носителя своих ценностей (Там же ).

Психологическая безопасность учащихся обеспечивается безоценочностью, которая подразумевает создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание. Оценивание педагогом учащегося с точки зрения собственной системы ценностей нередко воспринимается как угроза и приводит к защитной реакции. Но если суждения на основании общих мерок отсутствуют, то учащийся становится более открыт и свободен в своих суждениях. Безоценочность не означает отсутсвие реакции педагога на слово или действие учащегося, но эта реакция должна сохранить внутренний источник оценки учащегося и не ставить его в зависимость от внешних сил.

Таким образом, принятие и безоценочность обеспечивают психологическую безопасность личности учащегося на уроке.

Обеспечение психологического комфорта учащегося на уроке посредством принятия и безоценочности будет неполным, если педагог не проявит эмпатию как способность постигать особенности эмоционального мира другого человека, проявляющуюся в форме сопереживания, сочувствия, понимания. «Чтобы понять другого, нужно проникнуться его ценностями, пропитаться его значимостями, то есть вжиться чужой мир» (Там же, с. 63 ). Акт эмпатии может состояться тогда, когда собеседник чувствует другого, что проявляется в том, как он говорит, что делает; по мимике, жестам, поступкам. Следует отметить, что принятие без понимания является поверхностным.

Таким образом, требуется определенный стиль педагогического общения, который направлен на «установление отношений сотрудничества сначала через «подстраивание» к партнеру по общению, бескорыстно - альтруистическое сосредоточение на нем и затем восходящая к его безоценочному принятию, признанию принципиального равенства личностных позиций педагога и учащегося, их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве» (46, с. 65). Иными словами, равноправное взаимодействие, принятие, безоценочность, эмпатийность и есть та психологическая основа, которая способствует развитию эстетической сферы личности.

ГЛABA II. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ЭСТЕТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы и анализ результатов констатирующего эксперимента

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы необходимо определить роль музыкального восприятия в эстетическом развитии подростка, возможность оптимизации формирования личностных качеств школьников посредством специальной организации музыкального восприятия.

Были сформулированы следующие задачи экспериментальной части исследования:

1. Определить исходный уровень эстетического развития школьников 6 Б и 6 В классов в процессе музыкального восприятия.

Организовать проведение формирующего этапа по эстетическому развитию личности школьников 6-х классов в процессе музыкального восприятия на уроках музыки.

Провести анализ результатов работы по эффективности организации музыкального восприятия и его воздействия на эстетическое развитие личности учащихся.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлись 6 Б и 6 В классы гимназии № 9 г. Воронежа.

Мы рассматриваем музыкальное восприятие как вид деятельности на уроке при изучении музыкального произведения, от которого зависит результат музыкального образования и эстетического развития в целом. В связи с этим нами был определен следующий комплекс методов: наблюдение, анкетирование, творческие работы учащихся в виде сочинений, выбор музыкальных произведений /по слуху/.

В соответствии с различными критериями изучались и фиксировались особенности поведения детей во время восприятия музыки, количество и качество ответов на уроке, высказывания детей.

Анкетирование проводилось по подгруппам после уроков, анонимно, по 15 вопросов (Приложение 1). Сочинение дети писали непосредственно на уроке, без каких-либо предварительных обсуждений. Предлагалось совершенно новое произведение (без названия и автора) для слушания и учитель просил написать свои впечатления, ассоциации, чувства и т.п., вызванные этой музыкой. В процессе работы музыкальное произведение звучало повторно по желанию детей.

Определение уровня эстетического развития личности школьников на основе музыкального восприятия осуществлялось по нескольким критериям, на формулировку которых повлияли, с одной стороны, особенности духовной и эстетической сферы личности, а с другой -специфика музыкального восприятия как художественной деятельности. Художественная деятельность, в отличие от теоретического мышления, имеет иное название и особое психологическое содержание. Качественное своеобразие и относительная самостоятельность искусства заключается в том, что оно имеет целью не только познание, но и проявление эмоционально-ценностного отношения, постижения гармонии, красоты. Психолого-педагогическую сущность восприятия произведения искусства можно свести к сопереживанию личности художественному образу, соотнесенному с теми житейскими установками, в преобразовании которых человек, встречая трудности, испытывает потребность. Искусство, в отличие от науки, обращено не только к мышлению и рациональному изучению, но и к переживанию. Сама логика эмоциональных состояний, определяющих механизмы взаимодействия человека с художественными, в том числе и музыкальными произведениями, принципиально отличается от логики систематического научного мышления (3, с. 23).

Высокий уровень эстетического развития отличает школьника -подростка в том случае, если он проявляет разнообразные эстетические эмоции, эстетические оценки, отвечающие общепринятым нормам, а общая эстетическая направленность его деятельности сочетается с потребностью в получении эстетических знаний, впечатлений.

С учетом этих положений были предложены следующие критерии, для каждого из которых разработаны высокие, средний и низкий уровень.

1-ый критерий - наличие положительного отношения к восприятию музыки как виду духовно -- эстетической деятельности. Данный критерий характеризует определенный интерес школьников к музыке, желание слушать и понимать ее. Без положительного отношения к музыке эстетическое развитие и полноценное музыкальное восприятие невозможно. Данные по 1 критерию получены с помощью метода наблюдения за детьми на уроке (поведение, эмоциональные реакции, ответы, высказывания и т.п.) и анкетирования (ответы на вопросы № 1,4,8, 10).

Высокий уровень - явное эмоциональное и осознанное положительное отношение к слушанию музыки на уроке, возможно предпочтение данного вида деятельности другим (например, исполнение); желание слушать музыку вне уроков.

Средний уровень - положительное отношение к слушанию музыки наряду с другими видами деятельности на уроке: вне уроков иногда возникает желание послушать музыку.

Низкий уровень - скорее отрицательное отношение к слушанию, чем положительное; непонимание значения этого вида деятельности как на уроке так и вне его.

2-ой критерий -- проявление эстетических чувств, личной заинтересованности, эмпатии в процессе восприятия музыкального произведения. Восприятие музыки может быть пассивным «щекотанием слуха», приятным, но бездумным времяпрепровождением. Для полноценного освоения произведения и формирования эстетических, духовных качеств личности восприятие должно быть эмоционально активным, затрагивать личностные интересы. Информация по данному критерию была получена в процессе наблюдений (частота и эмоциональная глубина высказываний учащихся), анкетирования (№ 3,5,9,11,15); сочинения (степень эмоционального погружения в музыкальное настроение, образ, возможность личного отклика, сопереживание или отвлеченное описание внешних событий).

Высокий уровень - внимательное слушание и высокая активность в процессе художественного анализа произведения; эмоциональное соответствие высказываний настроению музыки; эмоционально - творческий подход к анализу музыки; стремление к сотворчеству.

Средний уровень - внимательное слушание, удовлетворительная активность при художественном анализе; эмоциональный тон высказываний соответствует музыке, имеет не яркий, иногда скорее нейтральный характер.

Низкий уровень -- слушание невнимательное, высказывания по поводу музыки имеют безразличный, формальный характер; часто не соответствуют эмоциональному тону произведения.

3-ий критерий -- использование художественного мышления, музыкально- теоретических знаний, осмысленности в процессе восприятия и анализа музыкального произведения. Музыка передает и вызывает такие чувства, переживания, какие подчас не находят своего полного детального словесного выражения. Может быть понято и объяснено основное значение музыкального произведения, его основная идея, развертывающаяся во времени, характер этого развития. Но так как данное содержание раскрывается специфическими музыкальными средствами, то для его понимания необходимо иметь представление о выразительном значении всех этих средств. Это характеризует качественный уровень эстетического восприятия музыки. Данные были получены в процессе наблюдения (ответы учащихся в процессе художественно -- педагогического анализа); анкетирования (вопросы № 2,6,7,12,13,14).

Высокий уровень -- при анализе произведения учащиеся пытаются самостоятельно теоретически обосновать особенности музыкального произведения: специфику драматургии, выразительные средства, используемые композитором для создания выразительности образа. Правильно отвечает на все вопросы анкеты по данному критерию.

Средний уровень - в процессе анализа произведений при наводящих конкретных вопросах могут определить 2-3 выразительных средства музыки, обосновать выбор формы музыкального произведения. Правильные ответы на 3-4 вопроса анкеты.

Низкий уровень - учащиеся не пытаются и не могут осмыслить выразительных средств, не определяют форму произведения; анализ произведения сводится к описанию настроения, характера. Правильно ответили на 2 или менее вопросов анкеты.

4-ый критерий - сформированность эстетических вкусов и предпочтений в музыкальном искусстве. Именно этот критерий отражает уровень духовно -эстетического формирования личности, в частности в сфере музыкального искусства. Но качество эстетического вкуса определяется тем, в какой мере выраженная в нем субъективная оценка соответствует объективной эстетической ценности.

-высокий уровень - явное предпочтение отдается высокохудожественным, гармоничным произведениям, несущим в себе большую эмоциональную, смысловую нагрузку.

- средний уровень - сочетание интересов и к «высокой» музыке и к малосодержательным «бездушным» произведениям.

-низкий уровень - предпочтение «фоновой» музыке, не обладающей художественными достоинствами и эмоционально -- образным наполнением.

Результаты наблюдения на уроке музыки и анкетирования интерпретировались по 1, 2 и 3 критериям. Данные сочинений учащихся, которые были написаны на уроке непосредственно в процессе и после восприятия музыкального произведения, представили информацию по 1 и 2 критерию.

Для выяснения положения по 4 критерию была проведена специальная методика: каждому учащемуся прелагалось послушать несколько музыкальных отрывков разного художественно-эстетического уровня; в процессе слушания учащийся в анкете рядом с номерами фрагмента фиксировал свое отношение к нему в заданном заранее аспекте - « приятно ли мне слушать эту музыку, хочу ли я слушать ее еще и еще». Звучали последовательно 10 музыкальных фрагментов по 1,5 минуты каждый; 1 серия 5 фрагментов - из неизвестных - учащимся классических и современных музыкальных произведений высокого художественного уровня; 2 серия 5 фрагментов - с неопределенным эмоционально - образным содержанием и низким художественным уровнем. В процессе слушания фрагменты из серий были произвольно смешаны. Выбор 4-5 фрагментов из 1 серии оценивался как высокий уровень. По 2-3 фрагментам из обеих серий - средний уровень, 4-5 фрагментов из 2 серии - низкий уровень.

Результаты, полученные по 1 критерию в 6Б и 6В классах довольно близки по всем трем уровням. Лишь 26 % в 6Б классе и 24 % в 6В классе учащихся положительно относятся к восприятию музыки, получают эмоциональное удовлетворение и предпочитают его другим видам деятельности.

Чуть меньше половины класса (43 % и 48 % ) не выделяет восприятие перед другими видами деятельности ( «иногда нравится, иногда -- скучно»), но в целом, относится к слушанию музыки скорее положительно.

И почти треть класса (31 % и 28 %) отрицательно относятся к слушанию, не понимают его значение на уроке, предпочитают другие виды деятельности («лучше бы больше пели», «во время слушания нечем себя занять»). Чаще всего восприятие музыки вообще не рассматривается этими учащимися как деятельность, скорее как «скучный отдых», во время которого можно заняться другими делами или мыслями, не относящимися к звучащей музыке.

Данные, полученные по 2 критерию, также отличаются в классах незначительно. Результаты среднего уровня остались такими же, как и в 1 критерии - музыка вызывает некоторый эмоциональный отклик у детей, но это нельзя назвать переживаниями или эмпатией по поводу услышанного произведения. Несколько лучше показатели высокого уровня: (30 % в 6Б и 32 % в 6В) -- в основном за счет анкетирования и сочинений, т.к. вопросы анкеты носили достаточно обобщенный характер, а процесс написания сочинений, как творческая деятельность, предусматривает погружение в музыку и личностно -- эмоциональное осознание ее образного содержания.

Но, вместе с тем, 32 % в 6Б и 24 % в 6В классах показали низкий уровень по данному критерию - активность не проявляется, музыка является для них чуждым, эмоционально не переживаемым искусством. В сочинениях эти учащиеся используют формальный, внешне описательный подход, опирающийся только на яркие средства выразительности и не соотносимый с личными переживаниями и чувствами.

Высокого уровня по 3 критерию -- использование художественного мышления, музыкально - теоретических знаний в процессе музыкального восприятия - достигли лишь 17 % в 6Б классе и 21 % в 6В классе. У данной группы школьников музыкально - выразительные средства, используемые композитором, являются необходимыми для раскрытия образа, и их выделение позволяет глубже понять содержание произведения и его идейный смысл. Учащиеся достаточно свободно оперируют терминологией музыкально - художественного анализа в процессе разбора музыкального произведения, правильно отвечают на соответствующие вопросы анкеты.

Довольно большая часть класса (38 % и 41 %) соответствуют среднему уровню, то есть правильно используют музыкальные термины, анализируют произведение, но плохо связывают теоретическую сторону с художественно-эмоциональным образом: разбор выразительных средств не является для них способом раскрытия произведения, а служит его дополнительной стороной. Анализ музыки осуществляется чаще всего по просьбе учителя, так как сами дети не осознают его значения.

В 6Б классе 45 % учащихся (в 6В - 38 %) соответствуют низкому уровню. Дети не владеют анализом музыкально - выразительных средств, не разбираются в форме и драматургии произведения. Выразительные средства часто путают с настроением и характером произведения («веселый ритм», «печальный лад»).

Самый низкий процент школьников, соответствующий высокому уровню (14 %) получен по 4 критерию - сформированности эстетических вкусов и предпочтений в музыкальном искусстве.

Большая часть классов (48 % и 43 %) не имеют четких предпочтений и выраженного интереса к музыкальным произведениям определенного уровня. Также много учащихся (38 % и 43 %) отдают предпочтение бессодержательной музыке с низкими художественно -- эстетическими достоинствами.

Полученные данные свидетельствуют о довольно низком уровне развития духовно - эстетических чувств, художественного мышления и несформированности эстетических вкусов в сфере музыкального искусства.

2.2 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

В процессе работы со школьниками мы использовали не только программный музыкальный материал и основными требованиями к урокам были:

-строго соблюдать поэтапность восприятия музыки, выполнять задачи каждого этапа, что обеспечивает полное «раскрытие» произведения для учащихся;

-создать условия для проявления сотворчества учащихся в процессе музыкального восприятия, высказываний личного отношения к услышанному, возникших ассоциаций;

-при организации восприятия особый акцент делать на раскрытие значимых для подростков образов, тем, чувств (справедливость, верность, самопожертвование, сила любви, дружбы и преданности и т.п.), постигая которые, соприкасаясь с миром гармоничного, высоконравственного, учащиеся удовлетворяют свои эстетические потребности;

-использовать творческие работы, позволяющие отслеживать, как школьники соотносят музыку с собственным внутренним миром, определяют личные отношения к авторским ценностям.

В качестве примера мы приводим разработки по организации восприятия «Органной фуги соль минор И.С.Баха, «Утешение» № 3 Ф.Листа.

Музыка Баха достаточно сложна для восприятия, требует больших усилий (умственных и эмоциональных) для понимания и усвоения, сопереживания. Задача учителя - раскрыть человеческую, нравственно -- возвышенную и одновременно глубоко личностную силу, целостность и гармоничность этой музыки.

Вступительное слово может быть реализовано в виде беседы.

Цели:

1 - раскрыть идею музыки И.С.Баха,

2 - его значение для музыкального искусства,

3 - актуализировать знания детей о творчестве И.С.Баха.

Портрет композитора

Среди достопримечательностей Лейпцига особое место принадлежит церкви святого Фомы. Чем же прославилась эта церковь? Тем, что почти 300 лет назад музыкой, оркестром и хором во время богослужения в этой церкви управлял великий немецкий музыкант И.С.Бах. Вся создававшаяся после Баха музыка, вплоть до наших дней, глубокими своими корнями уходит в его творчество. Служба в церкви св.Фомы была нелегкой: помимо управления церковной музыкой, Бах должен был обучать и воспитывать певчих - учеников церковной школы - и каждую субботу сочинять по новой кантате.

Самой же большой трудностью было то, что Бах стремился пробудить в людях живые человеческие чувства: его музыка носила религиозный характер, но была очень близка человеческой душе. Это была не музыка Бога, а музыка человека, его обращение к Богу. Церковные власти боялись, что музыка Баха уведет прихожан от их власти. И.С.Бах все время не ладил с начальством, не раз собирался оставить свою должность, и только мысль о необходимости прокормить большую семью остановила его. Но музыку он все равно продолжал писать такую, которую подсказывало ему его сердце, - человечную, одухотворенную живыми мыслями и глубокими человеческими чувствами, свободную от господствовавших в ту пору церковных ограничений. Любимейшим инструментом Баха был орган - могучий величайший инструмент, соревноваться с которым трудно даже самому симфоническому оркестру. Для органа Бах написал множество прекрасных сочинений, в которых выразились его стремления поднять, возвысить, облагородить человека, сделать его свободным и смелым, а не рабом Божьим.

Бах был могуч духом, он верил в силу искусства и в силу народных корней, крепко связывавших его творчество с жизнью. Он оставался верен себе и своим идеалам. Если исторические условия и не давали ему возможности порвать с религиозно-церковными формами музыки, господствовавшими в ту пору, то он был первым композитором, который влил в эти формы новое, глубоко человеческое содержание, бесконечно далекое от всяких религиозных догм. Такой и является органная фуга a-moll, которую мы сейчас послушаем.

Как вы, наверное, заметили, в фуге нет разделения на главный голос и аккомпанемент, в фуге все голоса одинаково важны. Они появляются то в нижнем, то в среднем, то в верхнем регистре. Они развиваются, объединяются в единую мощную звучность. Фуги бывают большими и малыми, состоят из 2-х,3-х,4-х,5-и и даже 6-и голосов. Они пишутся для хора, и для оркестра, и для органа, и для фортепиано. Но такую самостоятельность голосов мы встретим не только в фуге. Многие произведения написаны именно в такой форме. Такой тип музыки, где нет разделения на главный голос и аккомпанемент, называется полифония (поли - много, фон - голос). Как пример, послушайте фрагмент из Инвенции № 13 a-moll И.С.Баха.

Исполнение учителем.

А теперь, ребята, послушайте, какое точное определение полифонии дал И.С.Бах: «Каждый голос в сочинении -- это личности, а многоголосное сочинение - беседа между этими личностями, и надо ставить за правило, чтобы каждая из личностей говорила хорошо и вовремя, а если не имеет что сказать, то лучше бы молчала и ждала, пока не дойдет до нее очередь». Так о чем же идет беседа в «органной фуге a-moll»? Давайте послушаем еще раз и поговорим об этом, определим образ фуги. Слушание

Итак, судя по началу, беседа будет спокойная, неторопливая, хотя интонации этой темы очень устойчивые и упругие, в них даже чувствуется какая-то суровая настойчивость. По мере развития фуги именно эти качества, заложенные в главной теме, обнаруживают себя все ярче и ярче. Музыка становится все энергичнее, и в финале мы даже удивлены, какая могучая сила была заложена фуга до самого конца сохраняет колорит суровости, зародыш которой мы заметили уже в первой интонации главной темы, при первом ее появлении. В итоге возникает музыкальный образ, который можно обозначить как суровый, но полный жизненной энергии и воплощенный в форме 4-хголосной органной фуге.

И.С.Бах был могуч духом, он верил в силу искусства и в силу народных корней, крепко связавших его творчество с жизнью. Он оставался верен и своим идеалам. Если исторические условия и не давали ему возможности порвать с религиозно-церковными формами музыки, господствовавшими в ту пору, то он был первым композитором, который влил в эти формы новое, глубоко человеческое содержание, бесконечно далекое от великих религиозных догм.

В организации восприятия фуги a-moll Баха практически отсутствует 1-й этап восприятия, на котором ведущим свойством должна быть эмоциональность. В данном случае после первого же слушания подключается осознанность, осмысленность, т.к. без нее, по нашему мнению, учащимся крайне затруднительно будет воспринимать полифоническую музыку.