Вариативный образовательный процесс как фактор развития образовательной среды урока

Выявление качественных и количественных параметров образовательной среды урока на стадии формирующего эксперимента проводилось с помощью разработанных показателей, выражающих изменение измеряемого качества по отношению к: 1) предыдущему состоянию субъектов образовательного процесса и типу среды; 2) используемому дидактическому средству (т.е. личностно ориентированным технологиям). Выявление условий развития образовательной среды урока проявляется через сопоставление полученных результатов с её ресурсным потенциалом, в выявлении степени реализации возможностей всех участников образовательного процесса и оценивается по показателям: насыщенности (ресурсный потенциал), модальности среды, адаптивности образовательной среды, личностного самоопределения учащихся (личностные характеристики), продуктивности деятельности учителя и ученика, созидательного потенциала среды (удовлетворённости). В соответствии с этим диагностическими показателями была отмечена положительная динамики в области:

- корреляции вариативности компонентов образовательного процесса и продуктивности деятельности субъектов обучения, качественного роста личностного роста учеников и качества их знаний;

- модальности и созидательного потенциала среды - смены типа среды и развития соответствующих данному типу среды качеств и умений субъектов обучения (педагога и учащегося);

- насыщенности образовательной среды - оптимального и полного использования ресурсов образовательной среды;

- системного развития образовательной среды как социально-педагогического феномена с переходом к саморазвитию.

Для выявления качественных изменений в образовательной среде урока на стадии констатирующего и формирующего эксперимента был использован показатель насыщенности среды, который характеризует ресурсную эффективность, т.е. оптимальное и полное использование методологических, мотивационных, кадровых, материально-технических, технологических, информационных ресурсов образовательной среды урока. На стадии формирующего эксперимента зафиксирован переход от нерациональности и неполноты использования ресурсов к их кооперации, что позволяет в полной мере использовать потенциал образовательной среды. Для этого был использован интегративный показатель, разработанный на основе методики И.Л.Ореховой. Он позволяет сравнить вариативность среды в контексте многопараметрической системы деятельности по её проектированию, зависящей от ряда интегральных по своей природе факторов (вычисляется по формуле (*)).

Mвар, где

(n-количество признаков, характеризующих уровень познавательной активности (нулевой уровень, исполнительский, ситуативный, творческий-4) , m-количество признаков, характеризующих содержание (объём, структура, сложность-3), k-количество признаков, характеризующих личностно ориентированные технологии (модульная, уровневая, коллективный способ обучения, метод проектов, традиционная, ИКТ),

f количество признаков, характеризующих цели по уровням обученности (репродуктивный, конструктивный, продуктивный-3), dколичество, характеризующее виды оценивания результатов деятельности школьников (внешний контроль, взаимоконтроль, самоконтроль-3).

количество параметров, имеющихся в наличие. Зафиксировано, что на стадии функционирования образовательной среды урока

М вар = 0,47, на стадии развития М вар = 0,72,что свидетельствует об устойчивой тенденции развития образовательной среды урока, переходящего в саморазвитие.

Сознательная включённость всех участников образовательного процесса во взаимодействие со средой делает среду адаптивной. Для исследования данного качества использовались показатели личностного самоопределения обучающихся, детерминирующие осмысление процесса личностного развития в образовательной среду урока и характеризующиеся уровнем мотивации, уровнем притязаний, уровнем рефлексивной саморегуляции, адаптацией ученика в образовательной среде, направленностью на самосовершенствование. При оценке данного критерия использовались методики: выявление преобладающего типа мотивации Е.М. Лепешовой, диагностика школьной тревожности Р. Филлипса, экспресс-методика исследования уровня притязаний Й. Шварцландера в варианте В.И. и И.Б. Буяновых, локус контроля личности Дж. Роттера, переработанная методика диагностики адаптивности среды П.И.Третьякова.

В ходе эксперимента выявлено: чтобы достичь динамичности в работе необходимо предусматривать при проектировании уроков дискретные и предупреждающие виды психологической поддержки, которые в целом связаны с некоторыми рекомендациями для «тревожных» обучающихся и учеников с низким (или завышенным) уровнем притязаний. Реализовать такие рекомендации возможно с помощью комбинации педагогических технологий, потому что они обладают высокой степенью взаимодополняемости, личностно-развивающего воздействия, превосходящего степень воздействия каждой в отдельности.

В ходе исследования был отмечен рост степени положительного влияния образовательной среды на уровень мотивации, уровень притязаний, уровень работоспособности, уровень внимания, уровень тревожности, уровень познавательной активности в сравнении с результатами использования монодидактических технологий. (Рис. 2).

Рис. 2. Сравнительный потенциал монодидактических технологий и комбинации технологий при проектировании образовательной среды урока

А уровень мотивации, уровень притязаний, в уровень работоспособности, г-уровень внимания; д уровень тревожности; е -уровень познавательной активности.

В ходе эксперимента выявлено преобладание социальных, эмоциональных и познавательных мотивов учащихся ( 33%|58%), наблюдался рост уровня мотивации учения (62%) и смена типа мотивации: желаю сам (35% | 60%), желают родители (45%|27%), желают друзья (50%|24%), а также положительная динамика уровня притязаний на 15%, снижение уровня тревожности. Отмечен рост показателя уровня здоровья на 8 %.

С помощью разработанной психологической службой анкеты адаптированности обучающихся к среде урока (на основе методики П.И. Третьякова) было проведено комплексное изучение позиции обучающихся по целому ряду вопросов. А именно, исследование предпочтений (со сравнением показателей по классам): формы работы в целом (фронтально, самостоятельно, в парах, небольшими группами); формы работы при изучении нового материала; при закреплении; при проведении проверки знаний; комфортность условий обучения и адаптивность технологий, применяемых на уроках. Результаты диагностики адаптивности среды позволяют утверждать, что среда стала адаптивной ( коэффициент адаптивности стал выше (К ад ? 70% против Кад=50%-критический уровень), т.к. реализация комбинированных технологий происходила с максимальным учётом личностных предпочтений и индивидуальных особенностей учеников.

Продуктивность деятельности субъектов вариативного образовательного процесса определяется уровнем сформированности когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств личности школьника; уровнем сформированности умений учителя, позволяющих решать педагогические задачи, связанные с развитием ОСУ.

Проведённый анализ результативности образовательной деятельности обучающихся по методикам оценки уровня сформированности учебной деятельности Г.В.Репина, диагностики обученности А.К.Марковой, анализа нормативных показателей выявил положительную более чем 10%динамику во всех показателях (см. Рис.3). Отмечено значительное повышение в таких качествах: умение выделять главное и существенное, анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать; умения планировать свою деятельность, прогнозировать результаты, рефлексировать; знать свои индивидуальные особенности.

Рис.3. Динамика результативности деятельности учащихся 7 классов

Качество знаний, умений, навыков, способов деятельности; 2а мотивация учения; 2б уровень самостоятельности; 2 уровень самореализации; 2г -уровень здоровья; 3 -когнитивные качества личности; 4 креативные качества личности; 5 оргдеятельностные качества личности

Данные показатели свидетельствует о повышении продуктивности деятельности учащихся на уроке и высокой степени влияния ОСУ на саморазвитие и самореализацию школьника.

Диагностика умений учителей, позволяющих решать педагогические задачи, связанные с развитием ОСУ (методики П.И.Третьякова и собственные разработки) в сравнении с результатами констатирующего эксперимента показала более чем 10 % рост уровня показателей при одновременном снижении низких показателей в области прогнозирования, планирования, проектирования, организации образовательной среды, конструирования учебной ситуации. Повысился уровень самоуправления, взаимосотрудничества педагогического коллектива, учащихся и родителей в процессе развития образовательной среды.

Отмечена положительная динамика в росте степени удовлетворённости всеми субъектами образовательного процесса значимыми характеристиками образовательной среды урока (на основании подхода И.А. Баевой), которые определяют её созидательный потенциал.

«Удовлетворенность» обучающихся значимыми характеристиками образовательной среды урока : взаимоотношениями с учителями, возможностью высказывать свою точку зрения, уважительным отношением к себе, возможности выбора, возможности обратиться за помощью, учётом личных проблем и затруднений, эмоциональным комфортом, взаимоотношениями с одноклассниками повысилась с показателя «ниже среднего» до «среднего» и «выше среднего». Положительным фактом является появление среди выбранных учащимися значимых характеристик таких, как «эмоциональный комфорт», «взаимоотношения с одноклассниками», «возможность выбора», «сотрудничество с учителем» (отсутствующих на стадии констатирующего эксперимента) и их достаточно высокая положительная оценка. Это свидетельствует о наличии комфортных (с эмоциональных позиций образовательной среды) условий для обучающихся, обеспечивающих взаимное сотрудничество и сотворчество.

Качественно-содержательной характеристикой образовательной среды является модальность (по В.А. Ясвину), характеризующая её с качественной, типологической точки зрения.

Анализ результатов исследования выявил повышение «исполнительского» уровня познавательной активности школьников с 34% до 45% и «творческого уровня» с 13% до 20% и снижению показателя «нулевого уровня», что способствовало прогрессивному изменению модальности. Повышение коэффициента модальности (по В.А. Ясвину), показателя степени использования школьником развивающих возможностей среды, свидетельствует о росте её влияния на личностно-интеллектуальное развитие обучающихся, что позволило снизить «догматичность» среды с 55% до 42% случаев, приблизив её к типу «творческой» с 6% до 19% ( К мод ? 1 против К мод = 0,7 на этапе констатирующего эксперимента). Таким образом, выявлено, что развивающаяся образовательная среда способствует снижению «пассивности», «зависимости» учащихся и создаёт условия для формирования «свободного» и «активного» обучающегося, что позволяет отнести образовательную среду урока, где осуществляется вариативный образовательный процесс к «творческому» типу.

На стадии формирующего эксперимента было отмечено, что родители удовлетворены созданием благоприятного для детей климата на уроке; созданием здоровьесберегающих условий; созданием атмосферы творчества и сотворчества на уроке; качеством знаний детей; фактом привлечения их к участию в образовательном процессе (45 % / 50%). Учителей удовлетворяют: сотрудничество с детьми, их успехи в разных видах деятельности, бесконфликтные отношения с детьми, условия для профессионального развития (50% / 60%).

Результаты количественных данных и систематизированных показателей образовательной среды дали возможность констатировать наличие более чем 20%-ной положительной динамики в росте показателей «выше среднего» и «высокий», что свидетельствует о прогрессирующем развитии образовательной среды. При этом средний процентный показателей личностного роста составляет 65%, что соответствует о переходе образовательной среды на стадию развития и проявлении элементов саморазвития.

Таким образом, насыщенность среды ресурсами, её адаптивность, технологичность, коммуникативность, рефлексивность, информационность, здоровьесберегающий характер свидетельствуют о переходе ОСУ в новое качественное состояние, связанное со сменой её типа, что создаёт большие возможности развития всем субъектам образовательного процесса. Сравнительные данные показателей уровня развития ОСУ на стадиях функционирования и развития подробно представлены во 2 главе диссертации.

В заключении диссертационного исследования содержатся основные обобщающие выводы, подтверждающие гипотезу и достижение поставленной цели.

1. Развитие образовательной среды урока это процесс её закономерного изменения, это переход из одного состояния в другое, более совершенное. Он сопровождается изменением количественных и качественных характеристик при следующих условиях: вариативности целей, содержания, использования личностно ориентированных технологий, изменения позиции учителя и ученика в образовательном процессе, обеспечения субъектсубъектного взаимодействия между учителем и учащимися, создания комфортных условий обучения, выбора индивидуального образовательного маршрута; создания субъектами продуктов собственной образовательной деятельности, принятия решения учеником в условиях выбора, подготовки всех субъектов образовательного процесса к проектированию и созданию образовательной среды урока.

2. Модель вариативного образовательного процесса включает в себя внешние условия, влияющие на этот процесс, методологические основания, принципы обучения, структуру.

3. Установлено, что вариативный образовательный процесс и его субъекты, создавая продукты собственной деятельности, развивают образовательную среду урока. Она переходит в новое качественное состояние и предоставляет большие возможности развития всем его участникам:

у учащихся повышается уровень сформированности когнитивных, креативных, оргдеятельностных качеств личности, уровень мотивации, уровень познавательной активности; приобретается умение принимать решение в условиях выбора и брать на себя всю полноту ответственности за его последствия, умение пользоваться предоставленной свободой;

учителя, решая класс новых педагогических задач, связанных с созданием образовательной среды урока, повышают уровень своего профессионального развития;

родители овладевают способами реализации индивидуального подхода к ребёнку при организации его деятельности в семье, влияют на его выбор индивидуальной траектории развития.

4. Определены показатели развития образовательной среды урока: насыщенность, личностное самоопределение обучающихся, продуктивность деятельности обучающихся и педагогов, модальность среды, ее созидательный потенциал. Совокупность методик, ориентированных на исследование образовательной среды урока, позволила выявить её качественные изменения.

5. Доказано, что разработанная программа подготовки всех субъектов образовательного процесса к проектированию вариативного образовательного процесса на уроке способствовала успешному развитию его образовательной среды.

Проведённое исследование позволяют наметить пути дальнейшего изучения образовательной среды урока, связанное с исследованием её потенциала.

III. Основные научные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Бодряшкина М.А. Проектирование учебного занятия // Среднее профессиональное образование. 2009. № 12. С. 26-30. (0,3 п. л.).

2. Бодряшкина М.А. Результативное проектирование вариативной образовательной среды с помощью создания модельного ряда учебных занятий // Вестник МГОУ. 2011. № 5. С. 140-147. (0,4 п. л.).

3. Бодряшкина М.А. Организационно-педагогические условия успешной реализации модели развития вариативной образовательной среды учебного занятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2011. № 6. С. 3-20. (0,4 п. л.).

4. Бодряшкина М.А. Проектирование вариативной образовательной среды учебного занятия в условиях вариативного образовательного процесса: Методические рекомендации. М.: Изд-во «Приоритет-МВ», 2010. 78 с. (5,0 п.л.).

5. Бодряшкина М.А.Технологичный подход к учебному занятию в условиях развития вариативного образовательного процесса // Инновационные ресурсы развития современного урока: Материалы ХII Международной научно-практической конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2009. Ч.1. С. 65-73. (0,5 п.л.).

6. Бодряшкина М.А.Ретроспективный анализ методологический подходов в условиях вариативного образования // Социально-философские проблемы образования. Сборник статей аспирантов и соискателей Московского института открытого образования. Вып. 1. М.:МИОО, 2009. С. 17-23. (0,4 п.л.).

7. Бодряшкина М.А. Психолого-педагогическая поддержка учащихся на учебных занятиях // Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования: Сборник материалов XIII научно-практической конференции / Под ред. А.Д. Барбитовой, в 2 ч. Ульяновск: УИПКРО, 2009. Ч.1. С. 113-122. (0,6 п. л.).

8. Бодряшкина М.А. Изучение природно-территориального комплекса Западносибирская равнина на уроке географии путём создания информационных моделей // Инновационные ресурсы развития современного урока: Материалы ХII Международной научнопрактической конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2009. Ч.1. С. 145-156. (0,7 п. л.).

9. Бодряшкина М.А Реализация технологии уровневой дифференциации на уроках математики // Ресурсы развития современного урока: материалы ХI международной научно-практической конференции в 4 ч. Киров: КИПК и ПРО, 2008. Ч. 3. С. 103-110. (0,3 п. л.).

10. Бодряшкина М.А. Проектирование среды учебного занятия в условиях вариативного образовательного процесса // Вестник Дальневосточного госуниверситета: психологические и педагогические науки /Педагогика и современные тенденции в развитии науки: Материалы третьей сессии Дальневосточной секции Всероссийского семинара по методологии педагогики, посвящённой 100-летию педагогического образования на Дальнем Востоке и 55-летию Уссурийского государственного педагогического института. Вып.3. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2010. С. 109-115. (0,3 п. л.).

11. Бодряшкина М.А. Проектирование авторской организационно-технологической модели развивающей вариативной образовательной среды учебного занятия // Учитель. 2010. № 2. С. 12-18. (0,4 п.л.).

12. Бодряшкина М.А. Цифровой образовательный ресурс обучения алгебре // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции в 4 ч. Челябинск: Изд-во «Образование», 2010. Ч. 3 . С. 73-80. (0,3 п. л.).

Размещено на Allbest.ru