Руководством к выбору целей обучения является раскрытие содержания качеств знания.

Полнота знаний определяется количеством знаний об изучаемом объекте, входящим в школьную программу; глубина - совокупностью осознанных знаний об объекте. Оперативность определяется числом ситуаций или способов, в которых ученик может применить то или иное знание; гибкость - быстротой нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации.

Знания, усваемые учениками, могут быть обобщенными и конкретными, свернутыми и развернутыми, системными и бессистемными. Но главное - осознанность знаний - наиболее обобщенное качество, отражающее конечный результат усвоения и синтезирующее другие показатели.

Другой подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями.

Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых, в свою очередь, подразделяется на группы, конкретизирующие и раскрывающие эти ступени.

Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терминов, формул, правил, конкретных фактов, методов, процедур, соответствующих сведений.

Понимание - проявляется в преобразовании изученного материала из одной формы в другую, в интерпритации, в предположении о дальнейшем ходе развития событий, явлений, действий.

Применение - проявляется в получении результатов при решении задач, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов, процедур, принципов, теорий.

Анализ - проявляется в характеристике составляющих частей целого, в определении связей между этими частями, в выявлении принципов организации целого, в выявлении ошибок и упущений в логике рассуждений, в выявлении структуры изложенного материала.

Синтез - проявляется в умении составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной.

Оценка - проявляется в умении оценить конкретный текст, явления, теорию, правило, художественное произведение, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде.

Перечисленные ступени представляют этапы, которых достигает учащийся по мере овладения знаниями. Они характеризуют степень понимания и меру овладения опытом в данном предмете.

Мониторинг отличается от обычной оценки знаний тем, что обеспечивает учителя оперативной обратной связью об уровне усвоения учащимися обязательного учебного материала.

Т.о., мониторинг является системой контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку. Иными словами, мониторинг - регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.

Инновационные формы оценки знаний студентов дошкольного отделения педагогического колледжа

Устный опрос при итоговом контроле, устанавливает непосредственный контакт между преподавателем и студентом, в процессе которого преподаватель получает информацию об усвоении студентами учебного материала. При проведении итоговой проверки знаний и умений целесообразнее всего проводить индивидуальный опрос, который предполагает постановку вопросов требующих развернутого ответа. Вопросы должны быть четкими, ясными, конкретными, иметь прикладной характер, охватывать основной изученный материал.

Заключительная часть устного опроса - подробный анализ ответов, где отмечаются положительные стороны, указываются недостатки, делается вывод о том, как изучен материал.

Сегодня в качестве инновационных средств используют тестирование, модульную и рейтинговую системы оценки качества знаний, мониторинг качества, учебные портфолио.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, учебных достижений.

Однако не все тесты могут дать желаемый результат. Пользоваться необходимо соответствующими тестовыми измерителями, разработанными и проанализированными в соответствие с правилами и требованиями тестологии, на уровне мировых стандартов. При этом в настоящее время такой тестовой продукции пока слишком мало. В нашей стране только создаются службы сертификации тестовых материалов. Недостаточно квалифицированных специалистов, способных обеспечить высокое качество создаваемых тестов. В связи с чем целесообразно каждому педагогу, школе создавать свой тестовый банк на основе требований Центра тестирования МОиН РФ для проведения внутреннего тестового контроля знаний по всем предметам и направлениям подготовки выпускников.

Модульная система имеет целью поставить учеников перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего учебного года.

Рейтинговая система позволяет преодолеть многие недостатки традиционной четырехбалльной системы и достаточно дифференцировано оценить успехи каждого учащегося.

Рейтинг (от английского «rating») - это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом понимается «накопленная оценка» или «оценка, учитывающая предысторию». В вузовской практике рейтинг - это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по многобалльной шкале (например, 20-балльной или 100-балльной) и интегрально характеризующая успеваемость и уровень знания студента по одному или нескольким предметам в течение определенного периода обучения (семестр, год и т.д.).

Рейтинговая система оценки знаний в той или иной форме существует уже давно; она применяется во многих западных университетах и некоторых вузах России.

Процесс внедрения рейтинговой системы в вузах нашей страны связан с изменением образования в соответствие с современными запросами общества, которое должно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, способов оценки достижений обучающихся. Другими словами, сегодня необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия чему будет способствовать рейтинговая система оценки знаний, которая может рассматриваться как один из возможных способов, отвечающих поставленным задачам.

Рейтинговая система эффективна благодаря тому, что она:

1) учитывает текущую успеваемость студента и тем самым значительно активизирует его самостоятельную и равномерную работу в течение всего семестра;

2) более объективно и точно оценивает знания студента за счет использования дробной 100-бальной шкалы оценок;

3) создает основу для дифференциации студентов, что особенно важно при переходе на многоуровневую систему обучения;

4) позволяет получать подробную информацию о ходе усвоения знаний каждым студентом.

Данная система дает возможность:

o определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

o отслеживать объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

o дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, домашняя, творческая и др. работы);

o отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного студентом труда;

o повысить объективность оценки знаний.

Учебное портфолио. В наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций...), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшей коррекции процесса обучения.

Отдельные авторы характеризуют учебные портфолио, как:

* коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;

* выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);

* форму целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;

* антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.

Многими авторами конечная цель компоновки учебного портфолио сводится к доказательству прогресса в обучении по результатам, приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т.д.

Основной смысл учебного портфолио - показать все, на что ты способен. Педагогическая философия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки, и, наконец, в переносе педагогического ударения с оценки обучения на самооценку. Применение тестирования как инновационной формы контроля качества знаний студентов.

Кардинальные перемены, происходящие в современном образовании: смена образовательных парадигм, внедрение личностно-ориентированного подхода к обучению, моделей развивающих педагогических технологий -- делают крайне актуальной задачу обеспечения качества знаний студентов. В условиях рыночной экономики и подписания Россией Болонского соглашения знания современного студента должны обладать определенными конкурентными преимуществами, конкурентоспособностью.

Контроль качества знаний студентов является одним из основных элементов оценки качества образования, важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. В объективной оценке качества знаний специалистов должны быть заинтересованы все субъекты педагогической деятельности, поскольку количественная и качественная стороны оценки уточняют сведения об уровне обеспечения страны профессиональными педагогическими кадрами. Учебный процесс в вузе представляет собой сложный объект управления, включающий сложное взаимодействие таких элементов, как целей обучения, содержания дисциплины, методов, организации, форм и средств обучения, и самое главное, контроля результатов обучения и коррекции. Знания студентов являются выходом системы управления учебным процессом вуза. Уровень достигнутых знаний характеризуется оценкой, полученной студентом, т.к. оценка - это информация, которая по каналу обратной связи поступает в управляющую систему, характеризует текущее состояние объекта управления и дает возможность вносить коррективы в учебный процесс. Студенты получают оценки на экзаменах, зачетах, а также проходя тестирование, которое является более объективным способом определения уровня знаний.

Тестовые технологии многофункциональны, но наиболее важной представляется их диагностическая функция, позволяющая получать информацию о готовности студентов к освоению дисциплины или образовательной программы, степени подготовки студента, определять уровень знаний, умений и навыков, выявлять возможные проблемы в обучении. Не менее важна и организующая функция тестирования. Преподаватель, получив возможность в короткие сроки подготавливать, проводить тесты, обрабатывать и анализировать их результаты, получает также и возможность проводить частые, регулярные контролирующие мероприятия по освоению изучаемой дисциплины. Это организует студентов, стимулирует их процесс учения. Используя банк тестовых вопросов по темам и разделам дисциплины, студенты имеют возможность самостоятельно проконтролировать собственные знания и оценить свою готовность к текущему, промежуточному и итоговому контролю знаний, оценить собственные достижения или недостатки в отношении результатов учебного процесса.

Сильной стороной тестового контроля знаний является возможность охватить в процессе тестирования большой объем материала и тем самым получить действительно широкое представление о знаниях тестируемого студента. Использование тестирования в реальной педагогической деятельности позволяет заметно повысить объективность, детальность и точность оценивания результатов процесса обучения. Кроме того, тесты могут быть применены студентом и в ходе самостоятельной работы для контроля качества усвоения материала. Сравнивать индивидуальные результаты тестирования можно путем сравнения либо с результатами других студентов, либо с прежними результатами того же студента, либо с поставленными учебными целями.

При проведении тестирования за несколько минут до окончания занятий преподаватель может увидеть вопросы, недостаточно хорошо понятые студентами, что стимулирует к совершенствованию методики чтения данной темы. Таким образом, промежуточное тестирование, фиксируя переход от одной темы к другой, в результате чего осуществляется постоянная обратная связь обучаемого с преподавателем, позволяет повысить эффективность процесса усвоения знаний. При применении тестовых заданий в межсессионный период осуществляется самоконтроль знаний студентов, а так же их контроль преподавателем. Тесты служат основой проверки знаний в качестве промежуточного контроля и контроля остаточных знаний студентов как после окончания изучения курса, так и перед выпускными квалификационными экзаменами. При проведении тестирования студентов-выпускников по дисциплинам, вынесенным на итоговую государственную аттестацию, осуществляется проверка уровня остаточных знаний.

Содержание теста определяется содержанием учебного курса. Для составления теста необходимо прежде всего представлять себе структуру знания, которым должен обладать студент по мере изучения и по итогам изучения того или иного учебного курса. Тест должен иметь известную меру трудности, выполнение его должно требовать напряжения. Задания должны быть краткими, ясными и корректными, не допускать двусмысленности. Все ответы в случае необходимости их выбора должны быть правдоподобными и равнопривлекательными. Работа над составлением тестов начинается со структурирования учебного курса, выделения в нем таких содержательных блоков, которые являются более или менее подходящими для проверки знаний. Затем определяется само понятие "знание" по каждой структурной единице и на этой основе составляется план теста. Тесты должны включать в себя проверку знаний определений, законов и принципов, формул и расчетов и т.п. Умение составлять тестовые задания приходит с опытом и является своего рода искусством. При составлении заданий необходимо придерживаться некоторых правил, основные из них следующие:

- содержание задания должно принадлежать одной предметной области и иметь определенную меру трудности;

- формулировки заданий должны быть краткими, четкими, корректными, не содержащими двусмысленности;

- предлагаемые варианты ответов должны быть короткими, равнопривлекательными и правдоподобными.

Форма тестовых заданий зависит от их содержания. В настоящее время в педагогике выработано четыре основных формы тестовых заданий, которые являются основой для составления тестов по любым учебным дисциплинам:

1. Задания закрытой формы. Инструкция: обвести кружком, либо, если применяется компьютер, и тестовые задания подаются на монитор, нажать клавишу с номером правильного ответа. Вариативность заданий закрытой формы весьма велика, но в основе всегда лежит один и тот же принцип: испытуемому предлагается выбрать ответ на задание из нескольких предложенных, причем только один из них является правильным. При этом подразумевается, что все предложенные варианты ответа являются равнопривлекательными.

2. Задания открытой формы. Инструкция: дополнить. В отличие от заданий закрытой формы здесь не предлагается вариантов ответа, а делается пропуск смысловой единицы в каком-либо утверждении, причем предполагается, что заполнить этот пропуск можно строго однозначно.

3. Задания на соответствие. Инструкция: установить соответствие. Здесь необходимо установить соответствие между смысловыми единицами в правом и левом столбиках, причем справа вариантов дается больше, чем слева, то есть заведомо предполагается, что какие-то из них являются в данном случае неправильными.

4. Задания на установление правильной последовательности. Инструкция: установить правильную последовательность. Достаточно сложная форма, проверяющая глубокие и прочные знания учебного материала. Смысл ее состоит в установлении последовательности каких-либо событий, действий, терминов и т.д. В пустых квадратиках надо расставить цифры.

Установлено, что студенты, как правило, предпочитают первую форму, очевидно, потому, что чисто психологически легче решать задачу, когда знаешь, что один из предложенных ответов является правильным. По этой же причине третья и четвертая формы, сами по себе отнюдь не простые и требующие помимо знаний определенных интеллектуальных усилий, также предпочитаются второй форме, которая менее всего ориентирована на догадку. Важнейшим условием корректности применения тестов является недоступность их проверяемым до начала самой проверки. Как только ключ к основным заданиям становится известным студентам, тестовые задания необходимо менять.

Основными характеристиками теста являются его надежность и валидность. Понятие надежности связано с точностью измерений. Поскольку абсолютно точное измерение невозможно ни в одной науке, вопрос заключается в оценке погрешности и в определении на этой основе истинного значения искомой величины. Понятие валидности связано с пригодностью теста для достижения поставленной цели. И та, и другая характеристики рассчитываются с помощью соответствующих математических методов. Итогом выполнения теста определенной группой студентов является матрица результатов. Если за каждое правильно выполненное задание ставится единица, а в противном случае ноль, то уровень знаний студента по проблематике данного теста будет выражен в определенной сумме баллов. Расставив студентов по возрастанию или убыванию, мы получим ранжированный ряд студентов соответственно уровню их знаний по данной дисциплине. Если такая ранжировка проводится регулярно в течение всего изучения предмета, то к экзамену преподаватель будет иметь достаточно четкое представление об уровне знаний студентов данного курса по своему предмету. Создается своеобразный рейтинг студентов по изучаемой дисциплине. По итогам выполнения тестовых заданий видны пробелы в знаниях каждого студента, что позволяет индивидуализировать подход преподавателя. Появляется возможность четко, по одним и тем же критериям сравнивать уровень знаний разных студентов. Возможна и объективная оценка достижений преподавателя по разнице между исходным уровнем знаний студентов, определяемым по входному тесту и конечным уровнем результатов итогового теста.

Изучение проблемы качества образования, управления качеством образования, оценки качества знаний стало предметом многих исследований.

Качество знаний студентов является одним из ключевых объектов оценки качества образования. Проверка и оценка качества обучения - процесс сложный и многоплановый, и работа в этой области должна проводиться в нескольких направлениях: функции проверки в общей системе обучения; методика проверки и оценки знаний; принципы построения критериев и шкал измерения. Сегодня в качестве инновационных средств используют тестирование, модульную и рейтинговую системы оценки качества знаний.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса, что позволяет обеспечить эффективный предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений. Сильной стороной тестового контроля знаний является возможность охватить в процессе тестирования большой объем материала и тем самым получить действительно широкое представление о знаниях тестируемого студента. Использование тестирования в реальной педагогической деятельности позволяет заметно повысить объективность, детальность и точность оценивания результатов процесса обучения.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению использования инновационных форм контроля в педагогическом колледже

2.1 Выявление уровня использования инновационных форм в обучении студентов дошкольного отделения педагогического колледжа

Оценка результатов эксперимента обнаружила существенные различия по всем трем исследуемым параметрам. На первом этапе увеличивался уровень мотивационно-личностного показателя, на втором - продуктивного и мотивационно-личностного, на третьем - продуктивного и рефлексивного. При этом существенное возрастание мотивационно-личностного показателя инновационной деятельности говорит об изменениях на более глубинном личностном уровне, а именно: возрастает эмоциональная включенность в процесс поиска, постановки и осмысления школьных проблем, появляется устойчивое желание продолжить занятия в практикуме. Можно предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастает и продуктивный уровень деятельности.

Процесс развития инновационной деятельности начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продуктивном уровне мы имеет дело с более сложным образованием - сочетанием творческого потенциала личности и рефлексивности. Установка на инновационное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему вырабатывается специфическое отношение: поиск смысла, попытка \245\ видения скрытого, стоящего за непосредственно воспринимаемым.

Данные эксперимента свидетельствуют, что студенты с высоким исходным уровнем креативного поведения преимущественно достигают нового устойчивого высокого уровня, они отличаются высокой продуктивностью и рефлексивностью; со средним уровнем креативности в большинстве случаев показывают некоторую динамику, хотя тяготеют к решениям по типу «вариации на тему». Низкокреативные студенты редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики, часто возвращаются к первоначальным решениям.

Следует отметить и такое обстоятельство. Повышение креативности, обусловленное соответствующим влиянием развивающей среды, не является однонаправленным. Общая тенденция изменения инновационного поведения имеет следующий характер: вслед за значительным повышением всех показателей наблюдается их некоторое понижение, что связано в определенной степени с эмоциональным спадом и дискомфортом.

Развивающая среда должна содержать способы и функции инновационного поведения. Студенты должны владеть методологией, способами поиска неизвестных решений.

Этап реализации нововведений осуществлялся в исследовательской работе студентов на экспериментальной площадке «Школы раннего развития», созданной при Курском педагогическом университете. Подход к инновационной деятельности как к творческой требует усвоения учителями методики научного исследования. Исследовательская работа студентов на экспериментальной площадке может быть названа «исследованием в действии», контрастирующим с традиционным подходом. Акцент делается больше на знания, чем на освоение технологии инновационной деятельности.

В течение всего эксперимента будущие учителя сотрудничают с руководителем (педагогом), работающим в классе. Одной из задач нашей работы было присвоение инновационного опыта в соответствии с личностными потребностями студентов. Вся экспериментальная работа включала три этапа: первый - диагностический - был ориентирован на определение трудностей педагогов и детей во внедрении концепции «Школы раннего развития». Второй этап - обучающий - был посвящен выработке умений и навыков научно-исследовательской работы. Несколько первых занятий предполагали работу с научной литературой по проблеме раннего развития детей, анализа различных концепций дошкольного воспитания и развития детей в начальной школе, установление преемственности и системообразующих \247\ связей, составление аннотаций и интерпретаций авторских и своих позиций.

Дальнейшие занятия обучающего типа были направлены на овладение методами проведения инновационной работы в школе: составление карты наблюдений, уточнение авторских концепций, прогнозирование хода и результатов внедрения, трудностей и т.д. Конечная цель заключалась в построении целостной авторской концепции, чему предшествовало обсуждение в малых группах. Для стимулирования научно-исследовательской работы студентов учителя-новаторы делились опытом внедрения новшеств. Заключительный этап состоял в письменном оформлении авторской концепции. На семинаре рассматривались такие проблемы, как структура работы, организация этапов внедрения новшеств.

Остановимся на некоторых проблемах разработки авторских концепций будущими учителями, на формулировке общих концептуальных идей предстоящей работы. Концепция - в переводе с латинского означает: понимание, система; определенный способ трактовки какого-либо предмета, явления, процесса; основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения. Термин «концепция» употребляется также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа и научном, художественном, техническом, политическом и других видах деятельности. Концептуальные идеи часто формируются в виде принципов.

2.2 Методические рекомендации по использованию инновационных форм контроля в обучении студентов педагогического колледжа

Подходы к организации системы управления качеством образования в педагогическом колледже

С нашей точки зрения, проектно-ориентированное образовательное учреждение можно определить и как взаимосвязанную совокупность стратегии, культуры, организационно-управленческих моделей и инноваций, направленных на достижение уникального результата в системе управления качеством образовательного процесса.

Завершая наши рассуждения, хотелось бы подчеркнуть, что основными организационно-педагогическими условиями реализации концепции проектно-ориентированного управления качеством образовательного процесса в колледже является взаимосвязь типологии учебного заведения с внешними структурами (рынок труда и образовательных услуг, социальные, культурные, информационные и иные институты, другие учебные заведения, предприятия и организации, органы управления, семья и т.п.); взаимосвязь внешних и внутренних факторов.

Заключение

Анализ проблемы управления качеством средне-специального профессионального образования показал, что подходы к решению этой актуальной задачи весьма вариативны и единой позиции по данному кругу вопросов в науке не выработано.

Вместе с тем, существующие концепции и модели позволяют выделить ряд характерных черт, раскрывающих содержание понятия «качество профессионального образования» в научном и прикладном аспектах: культурно-историческая обусловленность, комплексность, системность, междисциплинарность, целенаправленность, стандартизированность, субъектность.

Изучение состояния проблемы управления качеством современного образования определяется сегодня факторами внешней среды, а именно социально-экономическими условиями деятельности субъектов, важнейшей составляющей которых выступает рынок труда.

Поддерживаемая в настоящее время государством и многими исследователями цель оценки качества образования на уровне заданных стандартов, не умаляет национальные традиции, богатый опыт и приоритеты российской системы образования. Концепция качества российского образования, с нашей точки зрения, должна строиться на основе анализа и синтеза лучших достижений мировой и национальной науки и практики.

качество обучение педагогический мониторинг

Список используемой литературы

1. Адамс Арвил В. Доклад Всемирного Банка о политике в области профессионального образования. Перспективы / Арвил В Адамс, Джон Мидлтон, Адриан Зайдерман. // Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. №2. 1993(82).

2. Азарьева В.В. Разработка брэнда высшего учебного заведения как элемент построения системы менеджмента качества /В.В.Азарьева //Университетское управление. 2004. N 2(30).

3. Анисимов П.Ф. Управление качеством среднего профессионального образования / Монография. / П.Ф.Анисимов, В.Е. Сосонко - Казань: Ин-т среднего проф. образования РАО, 2001. - 256 с.

4. Багутдинова Н. Управление качеством образования / Н. Багутдинова Н., Новиков. // Стандарты и качество. - 2002. - № 9.

5. Бердникова З.А. Педагогические условия подготовки будущих руководителей профессиональных училищ к управлению качеством начального профессионального образования: Дис.канд. пед. наук. /З.А. Бердникова. - Челябинск, 1999. - 169 с.

6. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса: Монография. / Г.А. Бордовский, А.А.Нестеров, С.Ю. Трапицын. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

7. Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис... д-ра пед. наук. / Н.Н. Булынский. - Челябинск, 1998. - 336 с.

8. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. /В.И. Гинецинский. - СПб.: Изд-во С-Петербургского университета. 1992. 154с.

9. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. /Ф.Н.Гоноболин. - М.,1965. 260с.

10. Гребнев Л.С. Управление содержанием гуманитарного образования в России: правовой, целевой и технологический аспекты. /Л.С.Гребнев. - М., 2000.

11. Грудзинский А.О. Концепция проектно-ориентированного университета / А.О. Грудзинский // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 3(26). С. 24-37.

12. Гутник Г.В. Информационное обеспечение системы качеством образования в регионе /Г.В.Гутник // Информатика и образование. - 1999. - № 1. - С. 7-12.

13. Деминцев А.Д. Развитие активности учителей и совершенствования их мастерства. Автореф дисс...канд. пед. наук. /А.Д. Деминцев. - М., 1972. 21с.

14. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище». - М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - 295 с., с 36.

15. Дудник С.И. Образовательная политика в современной России: проблемы и перспективы. //Образование и гражданское общество (материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.). Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Выпуск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. / С.И.Дудник, М.О.Мухудадаев - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

16. Иродов М.И. Создание системы управления качеством подготовки специалистов в ВУЗе /М.И.Иродов, С.В.Разумов // Университетское управление. 2003. N 2(25).

17. Кортов С. В. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста / С.В.Кортов, С. Д. Некрасов // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - N 1(24).

18. Кузьмина Н.В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Н.В.Кузьмина, В.И. Гинецинский // Советская педагогика. 1982, N 3.

19. Маркова О.Ю. Образование и гражданское общество (материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.). Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Выпуск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. / О.Ю.Маркова - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.

20. Назарова О.Л. Теоретические основания управления качеством образовательного процесса в колледже /О.Л. Назарова // Вестник ОГУ. - 2003. - № 6.

21. Назарова О.Л. Управление качеством образовательного процесса профессионально-педагогического колледжа. Учебно-метод. пособие. /О.Л. Назарова. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 81 с.

22. Некрасов С.Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста /С.Д. Некрасов // Университетское управление. 2003. N 1(24).

23. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис... д-ра пед. наук. / В.П.Панасюк. - СПб: СПГПУ, 1998.

24. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. ЮНЕСКО, 1995.

25. Системы качества в образовании / Под общ. ред. Ю. П. Адлера. - М., 2000.

26. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. / В.А.Сластенин. - М.: Просвещение. 1976. 180с.

27. Соболев В. С. Концепция, модель и критерии эффективности внутривузовской системы управления качеством высшего профессионального образования / В. С. Соболев, С. А. Степанов // Университетское управление: практика и анализ. - 2004. - N 2(31).

28. Солонин С. И. Развитие системы управления качеством образования в УГТУ /С.И.Солонин // Университетское управление: практика и анализ. 2000. N 3.

29. Степанов С. А. Методология построения системы менеджмента качества вуза на основе процессно-ориентированного подхода // Материалы науч. конф. «Качество и ИПИ-технологии» / под ред. д. т. н., проф. В. Н. Азарова. /С.А.Степанов, В.С.Соболев, В.В.Азарьева. - М.: Фонд «Качество», 2002.

30. Хохлов А. Ф. Проектно-ориентированный университет / А.Ф.Хохлов, Р.Г. Стронгин, А.О.Грудзинский // Высшее образование в России. 2002. № 2.

31. Хохлов А. Ф. Структуры управления образовательными проектами в университете / А.Ф.Хохлов, Р.Г. Стронгин, А.О.Грудзинский // Стратегическое управление и институциональные исследования в высшем образовании: Материалы первой междунар. конф. Москва, 3-4 дек. 2002 г., Казань: Физтехпресс, 2003.

32. Шестопалов Т.С. Качество образования в условиях модернизации Российского образования // Методические рекомендации. /Т.С. Шестопалов. - Барнаул: БГПУ, 2002. - 49 с.

33. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе. //Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. темат. сб. науч. тр. ЛГПИ. /А.И.Щербаков. - Л., 1980.

34. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. /В.А.Якунин. - Л., 1988. 154с.

35. Groudzinski A. Responding to New Consumers //Proceedings of the DEAN Third Annual Conference. Frier University. / A. Groudzinski. - Berlin, 2001.

36. The impact of labour marЯet information on vocational education and training standards. Advisory Forum. Subgroup C. ETF-AF99-001. - 38 p

Размещено на Allbest.ru