Основы логопедии

---слитно произнести слова, представленные в виде последовательно произнесённых изолированных звуков.

---воспроизвести слова и предложения произнесённые по слогам.

Особенно часто семантические дислексии встречаются у детей с ЗПР и УО.

3) Аграмматическая дислексия. Обусловлена недоразвитием строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме наблюдаются изменения падежных окончаний и числа существительных, неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного (сказка интересное), неправильное употребление родовых окончаний местоимений (наш ракета).

4) Мнестическая дислексия. Проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей м\у звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определённой последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают их порядок, количество.

5) Оптическая дислексия. Проявляется в трудностях усвоения и смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Данная дислексия связана с нерасчленённостью зрительного восприятия форм, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и представления, а также с нарушения ми зрительного гнозиса, анализа и синтеза. При рисовании по образцу и по памяти знакомых и простых форм дети выполняют правильно, а при срисовывании более сложных отмечаются неточности. Ещё большее количество ошибок отмечается при рисовании по памяти. Выделяются трудности узнавания букв, наложенных одна на другую. Дети не могут отличить правильно и неправильно нарисованные буквы. Плохо конструируют знакомые буквы, не могут реконструировать. Отмечаются затруднения в определении пространственных отношений, в тех случаях, когда нарушена схема тела. При органическом поражении мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

6) Тактильная дислексия. Наблюдается у слепых детей. В её основе лежат трудности дифференциации тактильно-воспринимаемых букв азбуки Брайля. У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, задержки в развитии речи.

БИЛЕТ №28-29 РАСПРОСТРАНЁННОСЬ И ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА.

ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ(ПО ЛОГИНОВОЙ).

Одним из важнейших условий правильной организации логопедической коррекционной работы, является своевременное и тщательное проведение психолого-педагогического обследования ребёнка.

Цель обследования: выявление структуры дисграфического дефекта, степени выраженности нарушений, составляющих её компонентов, определение возможных механизмов расстройств письма.

Анализ результатов обследования позволяет логопеду определить индивидуальную педагогическую стратегию в коррекционной работе, её отравные моменты и ведущие направления.

Первичное логопедическое обследование должно проводиться на ранних этапах обучения. Оптимальный вариант - это комплексное клинико-психологическое и психолого-педагогическое обследование детей дошкольного возраста с целью выявления возможной задержки или дисгармоничного психического развития, а также своевременного начала коррекционно-развивающей работы с детьми.

В настоящее время существует большое количество методик, использование которых позволяет выявить детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, составляющих группу риска в отношении возникновения у них затруднений в овладении школьными навыками и нарушений письменной речи.(А.Н.Корнев, И.А.Архипова)

Содержание логопедического обследования школьников включает в себя изучение у детей состояния устной и письменной речи, невербальных компонентов, входящих в состав функциональной системы письма и чтения.

Каждый логопед имеет свой вариант схемы обследования, который учитывает практический опыт педагога, возраст ребёнка, этап и программу школьного обучения.

Различные схемы обследования представлены в книгах Садовниковой, Лалаевой, Корнева и др., однако представляется оправданным некоторое расширение традиционных схем обследования, обусловленное сложностью структуры дисграфии у школьников. Н-р: зная о том, что у детей с дисграфией наблюдается замедленное формирование межанализаторного взаимодействия, целесообразно дополнить схемы обследования тестами на проверку зрительно-моторной и слухо-моторной координации(продолжи ряд, повтори за мной -пальчики, ритм, ориентировка в пространстве).

Этой же цели послужит исследование у школьников с дисграфией ориентировке в пространстве и времени. Недостаточная ориентировка может обусловить трудности ребёнка в усвоении пространственных и временных предлогов и в их правильном обозначении на письме, различение форм времени и видов глаголов.

ТРАДИЦИООНОЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ не включает, как правило, исследование состояния слухо-речевой памяти. М\у тем, неполноценность этой психической функции сказывается на овладении ребёнком навыком правильного осознанного анализа речи и членения её на общепринятые языковые единицы(запомнить серию слов, пересказы, запоминание звуков, цифр).

Очень важным для правильной организации коррекционной работы являются знания логопедом состояния особенностей внимания и произвольной регуляции действий.

Процесс письма - это сложно-организованный и первоначально очень трудный для ребёнка вид речевой деятельности, его успешность во многом зависит от полноценной сосредоточенности и концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи.

Целесообразно использовать тексты, выявляющие уровень развития интеллектуальных особенностей, форм и операций мышления, т.к обобщение, анализ и синтез является основой формирования основных операций с языковыми единицами.

Получить информацию силами одного логопеда нереально. Очень часто у детей с дисграфией наблюдаются симптомы недостаточности ЦНС и психо-патологические особенности личности. Степень выраженности подобных нарушений влияет на прогноз и длительность коррекции дисграфии, на необходимость более тщательного индивидуального подхода к ребёнку, а также обуславливает возможность сопутствующего неврологического лечения ребёнка или нейропсихологическую поддержку, которую реализуют специалисты.

Следует помнить, что никакое обследование, как бы долго и тщательно оно ни проводилось, не предоставляет всеобъемлющей информации о ребёнке. Только совместная деятельность логопеда и ребёнка в процессе коррекции, ежедневное общение и наблюдение за ребёнком в разные моменты его жизни, позволит логопеду понять, с какой личностью он взаимодействует и каким образом может помочь конкретно этому ребёнку.

БИЛЕТ №30 ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

1). Принцип комплексности воздействия. При устранении нарушений письменной речи, логопедическое воздействие должно осуществляться на весь комплекс речевых нарушений: устная речь, чтение и письмо.

2). Принцип учёта патогенеза, т.е механизма нарушения. Во многих случаях, одинаковые по симптоматике нарушения чтения и письма имеют в своей основе различные механизмы. Н-р: замены звуков при чтении и букв на письме могут быть вызваны недоразвитием зрительного анализа и синтеза, нарушением слуховой дифференциации звуков слабостью мнестических процессов(процессов памяти). В каждом из этих случаев методика логопедической работы должна быть различной. При совокупности разной симптоматики необходимо выделить ведущие направления работы.

3). Учёт этапа овладения грамотой и степени выраженности дисграфии и дислексии. Учёт этих факторов помогает определить начальный момент коррекции, т.е с какого навыка и умения необходимо строить работу.

Чтение и письмо - это сложные многоуровневые процессы, в структуре которых выделяют разные звенья и операции. С учётом этого должна строиться и методика коррекционного воздействия. (Д О М - какой звук 1-й, 2-й, 3-й?, можешь выделить звук под ударением - ААААня?)

4). Онтогенетический принцип. Учёт последовательности формирования той или иной функции в онтогенезе. Н-р: при коррекции оптических нарушений необходимо учитывать последовательность формирования зрительно-пространственных функций в онтогенезе: развитие ориентировки в направлениях верх, низ, право, лево, впереди, сзади, ориентировка в окружающем пространстве, ориентировка на плоскости(листе), определение пространственных соотношений, элементов графических сочетаний букв.

5). Принцип поэтапного формирования умственных действий. На основе теории Гальперина.

Становление умственных действий - это сложный и длительный процесс.

Выделяются следующие формы формирования умственных действий:

---предварительная ориентировка в задании(представление о задании),

---выполнение действия во внешнем плане с предметами с опорой на вспомогательные средства,

---выполнение действий в плане громкой речи(опора на проговаривание),

---перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане,

---автоматизация умственного действия.

6). Принцип системности в логопедический работе.

Каждая методика работы - это система методов, направленная на преодоление дефекта.

7). Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции(принцип обходного пути). В работе необходимо опираться на различные анализаторы, особенно на начальных этапах работы. Н-р: при оптической дисграфии - это опора на двигательный анализатор, на тактильное восприятие, на зрительную память. Н-р: при фонематической дислексии - это опора на произношение, на зрительное различение артикуляций.

8). Общие дидактические принципы: наглядности, доступности, учёта возрастных особенностей, индивидуальный подход, постепенное усложнение заданий и речевого материала.

БИЛЕТ №31 КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ФОНЕМНОГО РАСПОЗНАВАНИЯ И КОРРЕКЦИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

При дисграфии нарушено: слуховой образ смешиваемых звуков, кинестетический образ смешиваемых звуков, фонематические представления.

При дислексии: нарушено различение фонем, нарушен фонематический анализ.

Ведущее направление работы: развитие слухопроизносительной дифференциации звуков на основе различных анализаторов.

Логопедическая работа ведётся поэтапно:

1. Предварительная работа по развитию у детей кинестетических ощущений:

А)

· Формировать ощущения различного положения губ, при произнесении гласных звуков перед зеркалом.

· Затем определять слитную артикуляцию нескольких звуков.

· Без зеркала.

· Определять звук по беззвучной артикуляции.

Б) Отрабатывать умения различать положение кончика языка. Опущен или поднят. Н-р: на звуках с - т, а - д.

В) Различать способ образования звуков(смычка или щель). Н-р : при сравнении ш(щель) - т(смычка), ж(щель) - з(смычка).

Г) Различать широкий и узкий кончик языка. Н-р: н(широкий) - л(узкий).

Д) Ощущать различие в работе голосовых связок, используя тактильные ощущения руки(начинаем с несмешиваемых в произношении звуков). Н-р: с(горлышко спит) - з(горлышко поёт).

2. Слухо-произносительная дифференциация звуков. Работа должна вестись над конкретными парами смешиваемых звуков(б-п, д-т).

Сначала проводится работа над каждым из смешиваемых звуков, по уточнению артикуляции и звучанию. Произносительный образ звука уточняется с помощью зрительных, тактильных, кинестетических, слуховых ощущений. Слуховой образ звука уточняется в заданиях на выделение звука на фоне слогов, слов и т.д.

Примерные задания:

---поднять соответствующую букву, услышав слово с заданным звуком.

---выбрать карточки с заданным звуком в названии(не включать оппозиционные звуки).

---подобрать к заданным звукам картинки, не называя их.

---определить место звука в слове.

После того, как отработан каждый звук, необходимо сопоставить смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане. Основная цель такой работы - научить различать звуки(работа ведётся на материале слогов, слов, предложений и текстов).

Примерные задания:

---повторение слогов с различаемыми звуками.

---чтение слогов.

---преобразование слогов(замена одной буквы на другую.(па - ба, апа -аба)

---запись под диктовку.

---определение наличия звука в слове(услышишь с - хлопни, услышишь з - топни).

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ТВЁРДЫХ И МЯГКИХ СОГЛАСНЫХ.

При этих формах распространены ошибки различения твёрдых и мягких согласных. Ребёнок не умеет дифференцировать на слух. Наблюдаются трудности ориентировки на гласную, определяющую, какой согласный произнести:

1) Дифференциация твёрдости-мягкости в словах. Сравнение слов по значению и звучанию. Н-р: был - бил, выл - вил и т.д.

2) Сравнение изолированного произнесения.

Поднять зелёный или синий кружок в зависимости от твёрдости или мягкости:

[с'] - зелёный

[с] - синий

[к`] - зелёный

[п`] - зелёный

[б] - синий

3) Вставить пропущенные слоги.

4) Выборочный диктант.

5) Формирование навыка чтения и письма открытого прямого слога с ориентацией на последующую гласную(повторение правила: после мягкого согласного пишем е, ё, ю, я, чтобы правильно прочесть - смотри на гласную), затем проводим упражнения по этому правилу. Н-р: придумать слоги с твёрдым согласным, с мягким согласным. Придумать и записать слова.

БИЛЕТ №32 КОРРЕКЦИЯ АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

Устранению артикуляторно-акустичекой дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, т.к оно может вызвать ошибки на письме. Проявляется данная дисграфия в дефектах звукопроизношения, отражающихся на письме в заменах букв, соответствующих акустически и артикуляторно близким звукам.

Выделяются 2 группы детей:

1). Дети, у которых первично неполноценен речедвигательный анализатор, либо имеются грубые дефекты строения артикуляторных органов.

2). Первично нарушена слуховая дифференциация.

С детьми 1-й группы необходимо работать по коррекции звукопроизношения и автоматизации звуков, дифференцировать заменяемые звуки. с такими детьми при грубых дефектах звукопроизношения на первых этапах исключается проговаривание на письме.

С детьми 2-й группы коррекция ведётся по тем же направлениям, что и при коррекции дисграфии на почве фонемного нераспознавания, но больше внимания уделяется уточнению правильной артикуляции.

БИЛЕТ №36 КОРРЕКЦИЯ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ

Работа ведётся в следующих направлениях:

1) Формирование зрительного восприятия и узнавания:

· Предметный гнозис(предметные картинки)

· Буквенный гнозис(найти букву среди других, добавить недостающие элементы буквы, узнать букву среди букв, написанных разным шрифтом)

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются следующие задания:

---назвать контурное изображение предметов.

---назвать зашумлённое изображение предметов.

---назвать наложенные друг на друга изображения.

По развитию буквенного гнозиса:

---найти букву среди ряда других букв.

---соотнести букву, написанную печатным и рукописным шрифтом.

---назвать или написать зашумлённые буквы.

---определить буквы, расположенные неправильно.

---назвать буквы, наложенные друг на друга.

2) Формирование зрительной памяти:

А) предметный мнезис(чего не стало, что изменилось, запомнить фигуры, а затем выбрать их среди других. Разложить перед ребёнком ряд предметов, предложить запомнить, далее перемешать картинки и предлагается восстановить этот ряд).

Б) буквенный мнезис(ряд букв запомнить, перемешать, восстановить ряд). Всё то же , но не с предметами, а цифрами и буквами.

3) Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

---определение пространственного расположение предметов по отношению к ребёнку, т.е к самому себе.

---определение пространственных отношений предметов, находящихся сбоку(покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева от тебя).

---определение пространственных соотношений м\у 2-3 предметами или фигурами(положи карандаш справа от книжки).

---важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами, буквами, заданиями.(написать буквы справа или слева от вертикальной линии; положи кружок справа от него квадрат, слева - треугольник и т.д; нарисовать по речевой инструкции точку, ниже точки крестик, справа кружочек и т.д.)

На этом же этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия м\у похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

1) Найти фигуру(букву) в ряду сходных.

2) Срисовать фигуру(букву) по образцу или памяти.

3) Сложить фигуры(буквы) из палочек по образцу, по памяти.

4) Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов.

5) Реконструировать букву.

6) Найти сходства и различия м\у фигурами(буквами).

БИЛЕТ №33 КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Симптомы: нарушение деления предложения на слова, неумение конструировать предложение, нарушение слогового анализа и синтеза, нарушение фонематического анализа и синтеза.

В логопедической работе необходимо учитывать закономерности развития умственных действий(по Гальперину).

Логопедическая работа строится с учётом возраста детей, этапа школьного обучения, но её начальный момент зависит от уровня нарушения у ребёнка.

БИЛЕТ №37 РАБОТА НАД ПРЕДЛОЖЕНИЕМ ПРИ КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ

I. Работа над предложением. Начинается с работы над простым нераспространённым предложением. На этом этапе детей учат:

---выделять синтаксическую основу предложения(подлежащее и сказуемое).

---формируют абстрактно-зрительное представление о слове, как единице предложения.

---использовать графические схемы предложений.

---распространять предложения путём введения дополнения, выраженного существительным в форме родительного, винительного, дательного, творительного падежей.

---распространять предложения путём введения определения к подлежащему и дополнению.

---распространять предложения путём введения обстоятельства места.

---отрабатывают грамматическое оформление предложения(навыки согласования и управления). Дети учатся согласовывать существительное с глаголом в числе и роде, прилагательное и существительное в роде, числе и падеже.

---проводится работа с предлогами, у детей формируют представление о смысловом значении предлога, учат правильно пользоваться предлогом и писать его.

---формируют навык правильного употребления той падежной формы имени существительного, которой требует связанный с существительным предлог.

Задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов.

2. Придумать предложение с определённым количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения.

5. Придумать предложение к данной схеме.

6. Определить место слов в предложении.

7. Выделить предложение из текста, с определённым количеством слов.

8. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

БИЛЕТ №38 РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОГОВОГО И ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ

II. Развитие слогового анализа и синтеза. Работу надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухо-произносительных представлений во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать из количество.

Дети учатся выделять гласные звуки в слове и усваивают основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить пропуски гласных звуков на письме и чтении, а также добавление их.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные , необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи:

· Даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках из различения. Различают их по способу артикуляции и звучанию.

· Для закрепления используется следующий приём: логопед произносит звуки, а дети поднимают флажок: красный - гласный звук, синий - согласный звук.

· В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова(ох, ус, да, на, дом), дети определяют гласный звук и место его в слове. Можно использовать графическую схему слова. В зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начало, середину или конец схемы. Затем проводится та же работа на материале 2-3сложных слов.

Рекомендуемые задания:

1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания(лужа, пила, лом, канава).

2. Записать только гласные данного слова (окна ---оа).

3. Выделить гласные звуки и найти соответствующие буквы.

4. Разложить картинки под определённым сочетанием гласных(рука, окна, рама, мама, лужа: найдите слова к данной схеме -а-а).

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются задания:

1. Повторить слово по слогам и сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах и поднять соответствующую цифру.

3. Разложить картинки в 2 ряда, в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2-3 слога(собака, молоко).

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слове, предложении и прочитать полученное слово или предложение. (уткаУ досадаДО машинаМА лунаЛУ жабаЖА).

5. Определить пропущенный слог в слове при помощи картинки(…буз, …дка).

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.(точ лас ка, нок цип лё).

7. Выделить из предложенных те слова, которые состоят из определённого количества слогов.

III. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Термин «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста(хлопни в ладоши, когда услышишь звук…). Более сложной формой фонематического анализа является вычленение первого и последнего звука из слова(начинаем с ударных: ус, осень, осы, Аня, Ира, ослик; с согласных: собака, шапка, шишка).

Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количество и определение места звука по отношению к другим, после какого, перед каким, между какими. Эта форма анализа появляется в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по данному направлению должна учитывать последовательность формирования форм звукового анализа в онтогенезе. Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова(ус, осы, утка, ослик, осень), щелевые звуки, т.к более длительные при произнесении и легко выделяются в начале слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чет ряд из гласных и согласных. В связи с этим, рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза, первоначально на материале ряда из гласный(ау - какой звук первый, какой последний?).

Примеры заданий:

1. Придумать слова с 3-5 звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых 4-5 звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки.

4. Разложить картинки в 2 ряда, в зависимости от количества звуков.

При этом широко используются письменные работы:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви-ка, ди-ан.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук будет на первом месте, на втором месте или на третьем месте(шапка - на 1месте, уши - на 2месте, кошка - на 3месте).

3. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки.

4. Выбрать из предложений слова с определённым колическтвом звуков, устно назвать и записать их.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово (па ---пар, па---пара, па---парта).

6. Подобрать слово с определённым количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске и к каждой буквк подбираются слова, начинающиеся с определённого звука.

Р	У	Ч	К	А
Рак	Ухо	Чай	Кот	Аня
Рама	Утро	Часы	Крот	Аист
Ручка	Узоры	Чашка	Кочка	Астра

8. Преобразовать слова:

· Добавляя звук: (рот---крот, мех---смех, осы---осы).

· Изменяя один звук(сом--ком--дом).

· Переставляя звуки(пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак, волос - слово).

9. Какие слова можно составить из букв одного слова.

10. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определённого количества звуков в соответствии с количеством выпавших точек.

11. Составить графическую схему предложения.

12. Ребусы. Н-р: предлагаются картинки: курица, осы, шуба, карандаш, арбуз. Дети выделяют первый звук в названии каждой картинки и из низ составляют слово ---кошка).

13. Звук убежал (лаМпа -лапа, кРот -кот).

14. Найти общий звук в словах(кино, игла - И, окна, дом - О).

15. Придумать слова к графической схеме.

БИЛЕТ №34 КООРЕКЦИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ

Содержание работы:

Работа ведётся на синтаксическом уровне, по формированию функции словообразования и словоизменения.

Задачи работы:

1). Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи.

2). Освоение закономерности в построении предложений.

3). Обогащение фразовой речи за счёт усвоения многозначности, синонимии, антонимии.

4). Работа над морфологическим анализом и синтезом(выделение корня, приставки, суффикса).

5).проведение работы над усвоением предложно-падежных форм.

Работа над предложением строится по следующему плану, с учётом последовательности проявления различных их типов в онтогенезе:

1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3 лица настоящего времени(дерево растёт).

2. Другие двусоставные предложения.

3. Распространённые предложения из 3-4 слов(существительное, глагол и прямое дополнение - девочка купает куклу).

В дальнейшем даются более сложные предложения.

Полезной является работа по распространению предложений с помощью слов, обозначающих признак предмета(кошка спит, какая кошка спит? Ражая кошка спит).

На начальных этапах можно использовать схемы предложений.

Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Подобрать предложение к схеме.

2. Записать предложение под соответствующей схемой.

3. Ответы на вопросы.

4. Самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, употребление предлогов, изменение глаголов прошедшего времени по лицам, родам и числам. Закрепление форм словоизменения и формообразования. Сначала проводится в слове, затем в словосочетании, далее в предложении и тексте.

Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии.

БИЛЕТ №35 УСТРАНЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОЙ И МНЕСТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью слогового синтеза и синтеза слов в предложении. Проявляется в нарушении понимания прочитанного при технически правильном чтении.

При устранении механического чтения работа ведётся по нескольким направлениям:

1). Развитие звуко-слогового синтеза.

2). Обогащение словаря.

3). Развитие грамматического строя речи.

4). Формирование морфологических и синтаксических обобщений.

Целесообразны следующие упражнения:

1. Прочитать слово и соответствующую картинку.

2. Прочитать предложение и выполнить действие по нему.

3. Прочитать и ответить на вопрос.

4. Выбрать из текста предложение, соответствующее изображению.

5. Найти в тексте ответ на вопрос.

6. Работа с деформированным текстом, в котором дети находят несоответствия и распределяют в нужной последовательности.

При мнестической дислексии длительный этап занимает усвоение всех букв. Замены ребёнок осуществляет недифференцированно. Поэтому работа должна вестись по артикуляторно-акустическому сходству звуков и оптическому сходству.

Данный виз дислексии устраняется сложно.

БИЛЕТ №49 ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ЕЁ ПРЕОДОЛЕНИЮ

Одним из наиболее важных вопросов современной практической и теоретической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей.

Письмо - это сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.

Наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются детские логопеды, главными задачами которых является профилактика нарушений речи и её недоразвития у детей раннего и младшего школьного возраста, преодоление нарушений речи, совершенствование речи, развитие языковых способностей и профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Работа с детьми, страдающими ОНР предполагает не только формирование у ребёнка языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребёнка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т.е тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального развития, это овладение письменной речью.

Логопед, работающий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у них двигательных функций , рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза.

В большинстве случаев, за время пребывания в логопедической группе, дети овладевают навыками символизации устной речи с помощью букв, иначе говоря - в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающих ОНР, затронуты все направления профилактики дисграфии и дислексии.

В профилактике выделяются базовые направления, работа по которым с младшими дошкольниками организовывается параллельно и без предварительной диагностики. В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие осуществляется избирательно на основании диагностики.

1). Развитие сенсорных функций и психомоторики(зрительного и слухового восприятия), зрительных и слуховых дифференцировок, пространственных представлений, кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса и графо-изобразительных способностей.

2). Развитие межанализаторного взаимодействия сукцессивных функций(слухо-двигательных, зрительно-двигательных связей, способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность действий или символов.

3). Развитие психических функций, зрительного и слухового внимания и памяти.

4). Развитие интеллектуальной деятельности(мыслительных операций, сравнений, классификации, анализа, синтеза, обобщений, формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции, воспитания мотивов к учебной дечтельности.

5). Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц(развитие связной монологической речи, способность к суждению, умозаключению, совершенствование лексико-грамматического и фонематического оформления речи).

Размещено на Allbest.ru