Психолого-педагогические проблемы межличностного взаимодействия педагога и учащегося

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.

2. Практика взаимодействия учителя на уроке

2.1 Вербальные и невербальные средства педагогического взаимодействия

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для педагога важно помнить, что оптимальное общение - не умение держать дисциплину, а обмен с учеником духовными ценностями. Общий язык с учащимися это не язык команд, а язык доверия.

Учитель должен располагать набором средств, методов, способов организации взаимодействия. Они могут быть вербальными и невербальными.

К невербальным средствам (педагогического) взаимодействия относят внешний вид педагога: управление эмоциональным состоянием, осанка, мимика, пантомимика, одежда педагога.

Поскольку общение протекает непосредственно лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о каждом из них. Несоответствие личностных качеств педагога требованиям учеников отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуют элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Публичный характер общения педагога с классом вызывает «мышечные зажимы», чувства неуверенности, страха, скованности, особенно у начинающих учителей. Это требует знания и умения осуществлять психофизическую настройку на предстоящее занятие, управлять своим эмоциональным состоянием во время общения.

Красоте и выразительности внешности воспитателя помогает осанка. Осанка выражает внутреннее достоинство личности. Сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе, нежелании работать. Прямая походка, собранность указывают, независимо от роста учителя, на его уверенность в своих силах, знаниях. Движения всегда должны быть сдержанными, элегантными, нерезкими.

Нередко выражение лица и взгляды оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова. Мимика - искусство выражать свои мысли, чувства настроения, состояния движением мускулов лица.

Выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, углам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развить. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.

Дети “читают” лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот, неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач.

В работе учителя также важна пантомимика. Это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.

Детей отвлекает вредная привычка вертеть в руках посторонние предметы, вызывает раздражение бессознательное почесывание головы, потирание носа, дерганье себя за ухо. Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, усиливая основную мысль или чувство. Жестикуляция должна быть без резких широких взмахов и острых углов, всегда рекомендуется лучше делать круглые жесты. Скупая жестикуляция предпочтительнее, чем слишком бурная.

Педагогу необходимо обратить внимание на свою одежду. Нельзя требовать от учащихся аккуратности и опрятности, если учитель появляется в неутюженном костюме, с несвежим носовым платком, с растрепанными волосами. Главное требование к одежде учителя - скромность, элегантность, отсутствие излишеств, хороший вкус. Замысловатая прическа, вычурный фасон платья, частые смены цвета волос отвлекают внимание учащихся.

Ребята любят в педагоге сочетание внешней и внутренней красоты, и стремление к эстетической выразительности своего внешнего облика должно быть у каждого учителя.

Теперь обратимся к вербальным способам взаимодействия.

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ?_? части учебного времени. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.

Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность к ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить, как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речь легко ранимого ученика. Такое предвидение поможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректировать ее при общении.

Техника речи представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, которые позволяют учителю донести до ученика все богатство содержания своего слова.

Как известно, общение начинается с приветствия. Это один из знаков речевого этикета. В самой природе педагогического общения лежит неразрывное единство этических и профессиональных начал. От степени этого единства во многом зависит успешность педагогического творчества.

Как правило, заинтересованные в общении с детьми учителя, те, которые стремятся выразить в речи свое отношение, стараются уже в приветствии задать тон общению, зарядить определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение: «Доброе утро, ребята! Сегодня хорошая погода и настроение у вас, я вижу, тоже хорошее». Значение вводного предложения «я вижу» не буквально, оно означает, что учитель хотел бы видеть хорошее настроение у ребят.

Очень важно, какие реплики и высказывания использует учитель. По таблице 1 Приложение А можно проследить, какие реплики и высказывания оказывают оптимизирующее влияние на процесс общения, а какие имеют обратный эффект.

Иногда наблюдения за речью некоторых учителей наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений вербальной агрессии. Данный феномен рассматривался рядом ученых (Щербинина Ю., Филиппова О. и др.), которые выделяют ряд уровней в общении учителя с классом. Выделяют три уровня взаимодействия 1 - высокий; 2 - средний и 3 - низкий.

Очевидно, что речевая агрессия учителя может иметь фундаментальные и весьма опасные последствия. Здесь необходимо различать чисто поведенческие реакции педагога на раздражающую ситуацию, например, нарушение дисциплины на уроке и агрессию как продуманную речевую деятельность, например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учащимися.

В первом случае вербальная агрессия учителя является своего рода защитной реакцией на предшествующее проявление агрессии со стороны школьников. Такое речевое поведение, не будучи четко осознанным и продуманным, обусловлено скорее сиюминутным раздражителем: неподчинением требованию или раздражающей репликой ученика, общим фоновым шумом в классе и т.п. Основное значение подобного поведения педагога, с одной стороны, - выплеск негативных эмоций, эмоциональная разрядка; с другой - защита от предшествующего проявления агрессии.

Поэтому на уроках мы можем услышать высказывания типа: «Пятый класс! Вы распустились до крайности!» или «Так, орать мне здесь не надо! Если хотите что-то сказать - подняли руку! Вас что в начальных классах не учили, как мы работаем на уроке?!» После этого агрессия учителя тут же передается учащимся: после кратковременного периода тишины следует выкрик «Заткнись!» одного из учеников, который грубо обрывает мешающего ему товарища.

Такая ситуация объясняется прежде всего склонностью детей перенимать и копировать агрессивные речевые действия. В первую очередь это касается младших и отчасти средних школьников, чье поведение, как известно, характеризуется повышенной склонностью к подражанию. Поэтому, добиваясь сиюминутных целей послушания, поддерживания дисциплины на уроке, учитель невольно вырабатывает у учащихся - жертв своей агрессии - ответную агрессивную реакцию.

Враждебные замечания в адрес отдельного ученика: «Ты меня раздражаешь!» или целого класса: «Ваш класс - самый ужасный!» представляют большую опасность, поскольку в этом случае враждебное замечание, адресованное, по сути, одному школьнику или группе учащихся, нарушающих дисциплину, несправедливо распространяется на всю присутствующую на уроке аудиторию. Подобное поведение, как правило, связано с так называемым низким уровнем общения.

Речевая агрессия учителя воплощается на примитивном уровне, как уже отмечалось в приведенных примерах, чаще всего в открытых, явных формах: угрозах, враждебных замечаниях, оскорблениях, категорических требованиях. Все эти реплики и высказывания, создающие барьеры в разговоре, записаны в приложении А таблица 2.

Речевая агрессия учителя как продуманная тактика имеет место чаще всего на манипулятивном уровне общения или на границе между ним и примитивным уровнем. Такой уровень определен как средний уровень.

Были отмечены случаи вполне осознанного отношения учителя к учащимся, которое можно определить как пренебрежительное или повелительно-покровительственное. В речи педагога это проявлялось в утрированном повышении тона, намеренном растягивании слов, осознанно частом употреблении повелительного наклонения глаголов и соответствующих междометий (типа «у», «о»), например: «Вы должны написать все эти признаки - не больше, не меньше... Ну что вы ду_у_маете (раздраженно), в тексте все написано! Что, я еще вас пыта_а_ать должна?!». Могут также присутствовать следующие формы вербальной агрессии:

В приложении А таблица 1 наряду с оптимизирующими репликами и высказываниями занесены и те, которые оказывают тормозящее и нейтральное влияние на процесс общения.

Своеобразным эталоном для осуществления коммуникации вообще и, в частности, в школьном коллективе следует считать высокий уровень общения, поскольку речевая деятельность на данном уровне характеризуется:

- равноправием, взаимоуважением и этической состоятельностью партнеров, обязательным употреблением в речи необходимых формул этикета;

- адекватным тоном (спокойным, нейтральным) и темпом речи (ровным);

- избежанием резких оценочных слов, иронических замечаний, язвительных намеков и прочих негативных вербальных проявлений в адрес собеседника.

Высокий уровень можно также считать оптимальным и для разрешения личных и межличностных проблем в школьном коллективе, поскольку в случае конфронтации общения на этом уровне может завершиться либо корректной репликой, информирующей, что человек остается при своем мнении, либо предложением при случае продолжить контакт. Очевидно, также, что важным условием формирования идеального образца является овладение учителем (наряду с лингвистическими, культурологическими, эстетическими и др.) и коммуникативными данными. По мнению специалистов, учитель должен обладать знаниями, умениями и навыками, необходимыми для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.

Основные задачи учителя на каждом этапе взаимодействия с учащимися отражены в приложении Б таблица 1.

«Слово учителя, - говорил В.А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу».

Владение технологией общения помогает педагогу организовывать правильное поведение в конкретной ситуации. Неверное педагогическое воздействие или неверная форма общения, выбранная для взаимодействия, может привести к конфликту между учителем и учеником. Учителю важно правильно использовать приспособления в общении, т.е. систему приемов( психологических, мимических, пантомимических, речевых, двигательных и.т.д.), избираемую для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации. Одним из средств, подкрепляющих воздействие общения, можно назвать инициативность, которая требует определенного поведения и звучания речи. В системе педагогического общения инициативность выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога. Естественно, что формы выражения инициативности разнообразны. Инициативность может быть двух видов:

Педагог открыто выступает как инициатор общения.

Он выступает как скрытый инициатор деятельности, причем в этом случае у школьников создается впечатление, что инициаторами этой деятельности являются они сами.[11]

Следующей важной задачей является, с одной стороны, удержание инициативы в общении, придании ей необходимых ситуативных форм и т.п.

Для учителя важны следующие коммуникативные умения:

Владеть «чтением по лицу» (социальной перцепцией);

Понимать личность ученика, его психическое состояние;

«Подавать себя» в общении с учащимися;

Оптимально строить свою речь в психологическом плане, использовать умения речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися. [10]

В самостоятельной работе педагога по повышению коммуникативных способностей можно выделить несколько направлений: самоконтроль и развитие умений выразительной речи; развитие общих психофизических особенностей личности, создающих предпосылки для успешного владения речевыми навыками и умениями

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

Нужно сознавать, что школа - часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.

Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.

Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.

Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.

Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.

Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.

Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.

Педагог должен помнить, что как нельзя дважды войти в одну реку, так нельзя провести два одинаковых урока.[4].

2.2 Проблема выбора стиля педагогического общния в аспекте демократизации взаимоотношений между учителем и учеником

Общение - важнейшая составная часть человеческого бытия, присутствующая во всех видах человеческой деятельности. Функциональным профессионально значимым является общение в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент взаимодействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностям и культурой общения.

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения.

Выделяют два вида общения:

-социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

-личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность[14].

В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентированно.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика. Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

В педагогической литературе выделяются следующие стили общения:

1.Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Общая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством.

2.Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Он является предпосылкой учебно-воспитательной деятельности. Но нельзя превращать дружественность в панибратские отношения с учащимися - это отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

3.Общение-диалог. Предполагает сотрудничество на взаимном уважении.

4.Общение-дистанция. Самый распространенный стиль педагогического общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Здесь существует дистанция во всех сферах общения, которая ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия и не способствует созданию творческой атмосферы. Дистанция должна существовать и диктоваться логикой процесса, а не волей учителя.

5.Общение-устрашение. Самая негативная форма общения, чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность. Происходит полное разрушение творческой деятельности.

6.Общение-заигрывание. Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль. Подчеркивает стремление завоевать дешевый ложный авторитет, а это противоречит требованиям педагогической этики[23].

Выбор соответствующего стиля педагогического общения проходит в несколько этапов и включает в себя:

Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап);

Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака);

Управление общением в ходе педагогического процесса;

Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность[21].

Этап моделирования требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы.

Этап, называемый "коммуникативной атакой", говорит сам за себя: нужна техника быстрого включения класса в работу, нужно владеть приемами самопрезентации и динамического воздействия.

На этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение.

И, наконец, анализ общения направляется на соотнесение цели, средства и результата[13].

О том, какому же стилю педагогического общения отдают сейчас предпочтения учителя, можно узнать из таблицы 1 Приложение В.

Учителю следует обратить внимание на формирование у учащихся основы демократизации - чувства "МЫ", введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми, демонстрацию собственной расположенности к классу, показ целей деятельности, передачу учащимся понимания педагогом их внутреннего состояния, организовать цельный контакт с классом, изменение стереотипных негативных установок к отдельным учащимся.

Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы.

Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности педагога, упрощается процесс общения с аудиторией, облегчается процедура налаживания взаимоотношений[24].

В психологии и педагогике разработаны четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Рассмотрим вкратце основные стили руководства, обращая внимание на вторую сторону общения - взаимодействие.

Авторитарный стиль (разящие стрелы). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор. Редкая благодарность звучит как команда, иногда как оскорбление. Обнаружив ошибку, учитель высмеивает виновного. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль (возвращающийся бумеранг). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива, учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности. Основные способы общения у такого учителя - просьба, совет, информация.

Либеральный стиль (плывущий плот) - анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим противоречивым влияниям. Он самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Лучший стиль руководства - демократический. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать, не иссякает и в отсутствие руководителя, повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив.

Авторитарный стиль обеспечивает кажущуюся эффективность деятельности и создает неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление всех качеств личности. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики. У школьников возникает неадекватный уровень притязаний.

Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль. При нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже.

Анализ характерных черт названных стилей (в идеальном варианте они встречаются редко), показывает, почему, несмотря на обилие отрицательных качеств, либеральный стиль живуч. Преподаватель данного стиля не портит ни с кем отношений, стремится внешне (на словах) угодить всем, но он очень вредит делу. Среди преподавателей либералы встречаются нередко - около 19%. Их главной чертой является формализм - формальное отношение к своим обязанностям.

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися. Демократический стиль - это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. Демократизация - это творческий и деловой подход, с учетом научных рекомендаций, конкретных задач и условий. Проблеме демократизации взаимоотношений в структурах образования придается особое значение как сейчас, так и в обозримом будущем.

На практике часто встречается, что отдельный преподаватель проявляет так называемый "смешанный стиль" взаимоотношений с учениками.

Демократизация отношений и атмосфера общения важны, поскольку обучение не должно и не может успешно осуществляться из-под палки. К сожалению, многим учителям и особенно молодым кажется, что напускная строгость поможет им установить порядок в классе. Возможно, порядок и будет поддерживаться, но лишь внешне. При обучении общению более важен речевой компонент, учитель и ученик должны стать партнерами по беседе. “Современный урок должен стать уроком творческой дружбы”[25].

Можно возразить: но ведь все же основная задача урока - обучение, а не демократизация взаимоотношений? Да, конечно. И речь идет вовсе не о том, чтобы первое подменить вторым. Да и не нужно это, методически не выгодно, ибо реальное общение - это стихия, а всякий учебный процесс требует специальной подготовки. Методическая задача здесь состоит в том, чтобы придать обучению характер и форму общения.

Важность речевого партнерства подтверждается еще и тем, что только в условиях демократизации взаимоотношений можно эффективно осуществить воспитательное воздействие на учеников. Добрые взаимоотношения - единственный канал, по которому от учителя к ученику переходят умные мысли и добрые чувства.

Положительное отношение ребёнка к школе, к учению формируется, в основном, и воспитывается на уроке. Расположение ребёнка к этому процессу, нахождение в нём смысла жизни будут зависеть от двух основных условий.

Первое условие заключается в следующем. Ребёнок каждый день приходит в школу не только со знаниями и умениями, усвоение которых требовалось от него, и не только ради усвоения новых знаний и умений. Но и со своим жизненным опытом, со своими стремлениями, увлечениями, страстями, впечатлениями, радостями и огорчениями, имеющими, может быть, мало связи со школьными проблемами, но определяющие многие его жизненные устремления. Он не может освободиться от них, оставить их за порогом и войти в школу, так сказать, с «чистым» стремлением учиться. Гуманистическая позиция педагога должна заключаться в том, чтобы принять ребёнка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живёт, и включить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех её проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать её соучастником. Урок в школе должен быть не только основной формой организации обучения, но основной и ведущей формой организации и направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности.

Второе условие, от которого будет зависеть расположение школьника к учебно-воспитательному процессу, - насыщенность урока современной жизнью, обогащённой теми специфическими свойствами, которые будут ей присущи в ближайшем будущем. Ученик на уроках должен знакомиться с жизнью, какая она есть и какой она должна стать, так как, будучи новым человеком, он сам же будет строить уклад новой жизни, совершенствовать её.

Приведём несколько приёмов установления обоюдно устремлённых взаимоотношений, которые придают уроку жизненный смысл для школьника.

Спор с педагогом. В споре, как говорят, рождается истина. Чем раньше школьник осознает своё право не соглашаться даже с педагогом в процессе установления истины или утверждения своей точки зрения, и чем более искусные условия будут созданы педагогом в обучении для того, чтобы школьник мог смело пользоваться этом правом и овладевать умениями отстаивать свою точку зрения, тем плодотворнее в нём будет развиваться творческая, критическая, самостоятельная мысль, личностные черты, убеждения, позиции. Таким образом, педагогу надо не только пойти навстречу ситуациям, когда школьнику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специально планировать возникновение таких ситуаций и управление ими.

Чтение докладов на уроке. В зависимости от проявленной школьниками любознательности, интересов, увлечений, знаний учитель предлагает им подготовить доклад и сделать сообщение на уроке. Главное, чтобы школьник, готовящий выступление, чувствовал себя специалистом в этой области знаний. Педагог лишь направляет школьника при подборе и обработке данных. Доклад может сопровождаться демонстрацией наглядного материала.

Вопросы педагогу. У учащихся возникает много познавательных вопросов, на которые они часто не находят самостоятельно ответа. Педагог должен поощрять учеников задавать ему подобные вопросы. Ответы учителя должны способствовать, во-первых, дальнейшему развитию интереса у детей, во-вторых, возвышению авторитета и достоинства каждого из них.

Утверждение радости детей на уроке. Каждый ребёнок должен быть охвачен чувством ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового, вызывающего у него чувство «радостной тревоги». Он должен радоваться трудностям познания, овладения и присвоения знаний и умений, чувствуя, что рядом есть педагог, товарищи, которые немедленно придут к нему на помощь. Он должен радоваться участию в коллективной познавательной деятельности, видя, как внимательно, серьёзно расцениваются его соображения, точка зрения, утверждения, как коллектив нуждается в нём. Ему должно доставлять радость общение с преподавателем, товарищами, их уважение к его личности и требование стать лучше. Он должен переживать как большую радость успехи своих товарищей, видя в этих успехах результат своего участия и свои перспективы.

Внесение в учебники весёлых, жизнерадостных рассказов, стихотворений показало, насколько активно способствует познавательный юмор расширению и развитию познавательных интересов школьников и как сильно влияет на упрочение их оптимистического отношения к учению. Познавательный юмор надо рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в дидактическом решении. Педагогу надо учиться дарить детям радость познания, самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми.

Заключение

Наше общество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед.

Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека.

Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности. Данный социально - педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования.

Современная философия образования, провозглашение приоритета личности учащегося в образовательном процессе ведут к творческой работе учителей во взаимодействии с учащимися.

Несомненно, насущные проблемы современной школы способен решить знающий учитель, обладающий научно-теоретическим стилем мышления, умеющий анализировать педагогические явления с позиции взаимодействия с учащимся, умеющий ставить обоснованные цели, отбирать эффективные средства их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности и своевременно вносить коррекцию, что является актуальной задачей педагогической теории и практики. Что и подтверждено в нашей работе

Для успешного выполнения общения учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию. Педагогу необходимо знать уровень свойственной ему общительности, понять, в какой мере его общительность сформирована как профессионально - личностное качество. Это поможет развивать в себе коммуникативные способности, поможет приоткрыть для себя роскошь человеческого общения, и помочь демократизации взаимоотношений между учителем и учеником.

Личностно ориентированная педагогика основывается на гуманизации и демократизации взаимоотношений педагога с учениками и способствует творческому развитию личности педагога и учеников.

Приведём четыре исходные педагогические позиции, которые предопределяют установление гуманных отношений между педагогом и учащимся, между самими школьниками.

1. Необходимо управлять обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов. Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли это содержание, заинтересовались им, увлеклись учебно-познавательной деятельностью. В таком случае исчезнет необходимость в системе авторитарных педагогических мер, направленных на устранение конфликтов и противоречий, принуждение школьника выполнять свой долг, мешающих нормальному функционированию учебно-воспитательного процесса. Необходимо максимально учитывать развивающиеся потребности и потенции личности ребёнка, стремящейся быть самостоятельной и независимой, путём специальных форм и способов управления учебно-воспитательным процессом, помогающих ребёнку осознать себя как личность и направляющих его на самостроительство своего внутреннего мира.

2. Постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника. Педагог должен действительно верит в возможности каждого ребёнка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методического подхода к нему. Уверенность педагога в силы и возможности каждого школьника, выраженная убеждённо, способствуют мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудач школьника должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадёживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь.

Не следует преувеличивать неудачи школьника и приписывать им личностный характер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осведомлять их об отставании ребёнка и взывать их к помощи. Хотя всё это может рассматриваться как забота о ребёнке, однако такая «забота», отчуждая ребёнка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей своего ребёнка за то, что он сломал себе шею.

Какие причины могут породить неудачи и отставания школьника в учении? Это - сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуального подхода, сущность отношений и стимуляций, тенденция и уровень развивающихся психических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах неудачи школьника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Ребёнок в таком случае будет стремиться из поля педагогического воздействия учителя, нежели стремиться к нему.

Видеть и понимать другого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностям каждого, творить добро друг для друга - суть содержания гуманных межличностных отношений в классном коллективе.

3. Сотрудничать со школьниками в процессе обучения. Секрет приохочивания детей к учению заключён в умении педагога сотрудничать с ними. Сотрудничество педагога и учащегося - это объединение их интересов и усилий в решении познавательных задач. Советы с учащимися по поводу организации учебного процесса способствуют тому, что школьники добровольно включаются в этот процесс. Однако следует заметить, что в укоренившейся школьной практике установление коллегиальных отношений между педагогом и учащимися трудно осуществимо.

4. Быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддерживать его достоинство. Этичность педагога по отношению к школьнику имеет двоякий результат: во-первых, создаёт атмосферу взаимоуважения, непринуждённой познавательной деятельности, во-вторых, формирует у школьников этические нормы, нравственное поведение в обществе. Укрепить в школьнике осознание своего «я», чувство ответственности перед собой и другими за свои поступки, поведение, можно только одним путём: уважая его как личность. Из чего нужно исходить, руководствуясь этим принципом в повседневном общении со школьниками?

Во-первых, установить отношения со школьниками на основе взаимного доверия. Искренность педагога, прислушивание к желаниям школьников, обязательное выполнение обещанного, проявление сопереживания и чуткой помощи, индивидуализированный подход к каждому вызывают у детей ответное доверие к педагогу, отношение к нему как к старшему другу, потребность в его советах, помощи и общении с ним.

Во-вторых, поднимать авторитет каждого школьника среди товарищей и в семье. Повышение авторитета каждого школьника в условиях нашей методической системы связано с развитием у него умения критически оценивать свою и чужую деятельность, вдумчиво, терпимо относиться к чужим замечаниям, стремления исправлять свои недостатки.

В-третьих, постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе, учить детей этике общения. Системность и организованность этического воспитания школьников оказало большое влияние на становление норм взаимного уважения в детских коллективах экспериментальных классов.

В-четвёртых, проявлять живой интерес к увлечениям, интересам и делам каждого школьника. Следствием такого поведения педагога является то, что ребёнок начинает объективировать свои интересы и увлечения как общественно значимые, что и будет способствовать развитию познавательной активности, возвышению его личности.

Процесс обучения необходимо осмыслить как формирование личности школьника в целом, а не только его знаний, умений и навыков. Основой формирования личности школьника в процессе обучения является возникновение в нём прямых и действенных мотивов учения, учебно-познавательной деятельности. Однако всё будет зависеть от характера и направленности этой деятельности. Мотивы учения рождает и развивает такая учебно-познавательная деятельность, которая всё больше направляет школьника на самостоятельные поиски, на утверждение собственных позиций и точек зрения, способствует его самообучению, самообразованию и самосовершенствованию. В формировании личности школьника решающее значение играет характер отношений, которые педагог устанавливает с учащимся. Насаждение императивности в этих отношениях отдаляет школьника от центра педагогического влияния к его периферийным границам, в то время как гуманистическое отношение вызывает в нём добровольное стремление находиться в гуще этих влияний, быть воспитуемым и обучаемым.

Приведём несколько общих рекомендаций, которые должны стать принципами педагогической деятельности каждого преподавателя. Постоянное, повседневное осуществление их будет способствовать установлению гуманистических отношений в процессе обучения и воспитания школьников.

- Педагог воспитывает нового человека, человека будущего; поэтому необходимо, чтобы он сам олицетворял в себе высочайшие черты нового человека, сам представлял человека будущего.

- Педагогу необходимо проникнуться глубокой верой в познавательные способности каждого отдельного школьника, веру в преобразующую силу своего педагогического труда и с этих позиций рассматривать применяемую им методику обучения и воспитания.

- Каждый школьный день педагог должен планировать как радостную страницу своей педагогической жизни, заполнению тем, что доставляет своим питомцам радость познания, радость школьной жизни, радость общения с ними.

- Высочайшей нормой общения педагога с учащимися должно стать уважение их личности, самостоятельности и мотивов.

- Педагогу необходимо стремиться к тому, чтобы сделать школьника добровольно открытым к педагогическим воздействиям, соучастником своего обучения и воспитания.

- Свой творческий поиск педагог должен основывать на воспитании и обучении школьников с позиции их интересов.

- Педагогу надо приучать своих учащихся к способам самоконтроля и самооценки, формировать у них способы разносторонней учебно-познавательной деятельности, стремление к самообразованию, самосовершенствованию и самовоспитанию.

Настоящее и будущее нашей школы настоятельно требуют совершенствования процесса обучения и воспитания. Воспитание и обучение современного школьника,как человека будущего, должно происходить в атмосфере всеобщей гуманности, доверия и уважения. С первых дней пребывания ребёнка в школе обучение и воспитание должно быть направлено на формирование у него идеала личности, к которому он будет стремиться и которым будет руководствоваться для оценки своей деятельности.

Список используемых источников

1 Амоношвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Мн.: Университетское, 1990. -560 с. - (Б-чка сер. «Университет школе» ).

2 Ананьев Б.Г. «О проблемах современного человекознания.» - М.: Наука, 1977. - 380с.).

3 Аристотель. Полное собрание сочинений. - Л., 1979.

4 Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

5 Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка//изучение мотивации поведения

детей и подростков.М.:1972 с 25).

6 Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6_ти томах. Т.3. - М.: Педагогика, 1983. - 367с.

7 Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. - Л., 1991. - 77с.

8 Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 144с.

9 Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. - М.: Просвящение, 1987. - 224с.).

10 Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

11 Каган М. С. Мир общения, М., 1988.

12 Конникова Р.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника- Л., 1970.

13 Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению // Иностранный язык в школе. - №1. - 1986./.

14 Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1988.)

15 Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.

16 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: АПИ СССР, 1957. - 328с.).

17 Седова Н.В. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей //Педагогика. - 1994. - №1. - с.56_59.

18 Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шляков Е.И. Педагогика

19 Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления. //Народное образование. - 1999. - №7_8. - с.270_272.).

20 Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144с.)

21 Демократизация личности: Отчет о второй встрече учителей-экспериментаторов // Учительская газета. - 17 окт. - 1987./

22 Инновационная стратегия обучения / Под ред. В.Я. Ляудис

23 Основы педагогического мастерства / Под ред. Зязюна И.Я. - М., 1989. /.

24 Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1998./.

25 Педагогическое мастерство и педагогические технологии. - Рязань, 1996. /

Приложение А

Функции реплик, высказываемых преподавателем на уроке (по Щербиной)

Таблица 1. Реплики и высказывания учителя на уроках, их функции

Функции реплик и высказываний	Влияние на процесс общения	Примеры реплик и высказываний
Контакта	Оптимизирующее	Давайте подумаем... Попробуем порассуждать... Попытаемся обсудить... Нужно подумать...
Стимулирующие высказывания учащихся; регулирующие их мыслительную активность (одобрение, ободрение).	Оптимизирующее	Вы на верном пути... Очень интересная мысль (идея)... В этом что-то есть... Очень точно сказано... Совсем неожиданно... Верно, хотелось бы конкретизации... Удивительно придумано.
Отражающие позицию учителя	по отношению к	Учащемуся:
- симпатия, озабоченность	Оптимизирующее	Попытайтесь еще раз. Соберись. Сосредоточься. Есть время подумать. Надо внимательно посмотреть.
- безразличное	Нейтральное, тормозящее	Ну что, ничего не сделал? Так и думала. Этого следовало ожидать.
- неприязнь, раздражение	Тормозящее	Опять безобразное оформление! Ты опять не понял! Сколько раз тебе можно повторять!
Прямые требования	Нейтральное, тормозящее	Смотри сюда! Что ты делаешь? Сотри! Сокращай! Пиши!
Реплики дисциплинарного характера		Разговор! Тише! Убери пальцы! Не смотри в окно! Чем ты там занят? Сядь прямо!
Прямые критические		Ничего не знаешь! И откуда ты такой взялся!? Кошмарный ученик! Ужас!
Негативные оценки-суждения		Ужасный класс! Что с вами делать, как работать? Как с вами разговаривать? Все очень плохо.
Высказывания и реплики	вмешательства в речь	учащегося:
- стимулирующее	Оптимальное, нейтральное	Еще примеры. Прокомментируй положение.
- комментирующее	Нейтральное, тормозящее

Приложение А

Функции реплик, высказываемых преподавателем на уроке (по Щербиной)

Таблица 2. Реплики и высказывания учителя, создающие барьеры в разговоре

Характер реплик и высказываний	Примеры
Приказ, указание, команды.	Повтори еще раз. Не говори со мной таким тоном. Смотри мне в глаза. Подними голову. Вынь руки из карманов. Выброси эту ерунду из головы.
Категорическое суждение	Это плохо. То, что ты сделал, глупо (ужасно, безобразно и т.п.). Это ложь
Поучение	Ты сделал неверно. Нужно было так-то... Я предупреждала тебя, что этим все кончится. В вашем возрасте нам это и не снилось. В ваши годы я уже...Вам бы нашу жизнь...
Выяснение - допрос	И кто тебя надоумил? Опять выкинул номер? Ну что, опять? И что же ты натворишь в следующий раз?
Осуждение, обвинение	Это все, что ты хотел сказать? И только в этом твоя вина? А в другом - все прекрасно?
Подозрение, недоверие	Когда же это было? Докажи! Что-то не помню такого, не было этого.
Предупреждение, угроза	Еще раз повторится, вызываю отца (напишу родителям на производство, иду к директору...)
Вынесение своего рода приговора	Больше не верю тебе. Это - предел. Это невозможно. Не хочу иметь с тобой дела. Ты лжец (вор, отпетый человек...)

Приложение Б

Задачи учителя на каждом этапе взаимодействия с учащимися.[25]

Таблица 1 . Задачи учителя на каждом этапе взаимодействия с учащимися (1 - стимулирующе-мотивационном, 2 - операционно-деятельностном, 3-оценочно-результативном)

этап	Этап взаимодействия учителя и ученика	Итог
	Опека	Наставничество	Партнерство	Сотрудничество
1	Пробудить любопытство, снять эмоциональное напряжение, предусмотреть возможные трудности	Пробудить любознательность, создать обстановку доверия, возможные трудности в работе обсудить с учащимися	Поддержать познавательный интерес, пробудить чувство ответственности, вселить веру в свои возможности	Совместно с учащимися обсудить задачи деятельности, создать творческую обстановку	Снятие эмоционального напряжения, психологический настрой на работу; осознанное включение учащихся в активную учебную деятельность и зависимости от индивидуальных возможностей
2	Обеспечить учащихся заданиями, способствующими «заражению успехом»	Обеспечить учащихся заданиями, дающими ощущение «вкуса победы»	Создать «поле» для самопреодоле-ния	Дать учащимся возможность самостоятельного поиска путей успешного выполнения задания	Интеллектуальное насыщение, овладение учебными действиями и операциями на развитие познавательного интереса, совершенствование эмоциональной сферы, отработку навыков самостоятельной и коллективной работы в соответствии с этапами взаимодействия
3	Подробно обосновать учащимся оценку результата их деятельности	Привлечь учащихся к оценке результатов их деятельности	Организовать незначительную помощь учащимся в оценке результатов их деятельности	Создать атмосферу адекватного восприятия оценки учителем и самооценки деятельности	Эмоциональное подкрепление учащихся для включения в последующую деятельность, адекватное восприятие результатов деятельности

Приложение В

Выбор педагогами стиля общения

Таблица 1.Выбор педагогами стиля общения

Стиль общения	Опытный педагог	Начинающий педагог
Общение-деятельность	22%	10%
Общение-расположение	18%	10%
Общение-диалог	15%	19%
Общение-дистанция	27%	20%
Общение-устрашение	15%	22%
Общение-заигрывание	3%	19%

Приложение Г

Признаки проявления различных установок учителя по отношению к учащимся (по Ляудис).

Таблица 5. Признаки проявления различных установок учителя по отношению к учащимся в ситуации индивидуального опроса

Аспект общения или действия учителя	Признаки проявления установок
	положительных	отрицательных
Выражение лица	Живое, благожелательное	Непроницаемое, каменное, безразличное, презрительное
Мимика	Отражает ход ответа (успехи и неудачи)	Нейтральная или не отражает ход ответа
Визуальный контакт с учащимися	Осуществляется, его функции - поддержать учащегося	Осуществляется далеко не всегда. Отсутствует
Время, отводимое учащемуся на ответ	Достаточное или большее, чем необходимо (по содержанию материала и возможностям учащегося)	Обычно меньше, чем необходимо (по содержанию материала и возможностям учащегося)
При неверном ответе	Вопрос повторяется, иногда в измененной, подсказывающей формулировке. Учитель как бы не замечает неверного ответа, пропускает его: помогает отвечать, подсказывает; сам дает правильный ответ	Вопрос обычно не повторяется. Учитель порицает за неверный ответ, выражает недовольство; спрашивает другого (иногда не дождавшись ответа)
Оценка неверного ответа	Мягкая, либеральная, иногда с оправдывающими учащегося мотивами	Резкая
При правильном ответе	Учитель радуется, реакция одобрения, поддержки	Учитель воспринимает как должное, реакция как на событие само собой разумеющееся
Частота обращения в ходе урока к учащемуся	Периодически: часто, очень часто	Эпизодически: редко, очень редко

Размещено на Allbest.ru