Влияние стиля деятельности на эффективность педагогического процесса

Оптимальность-достижение наилучшего результата в данных условиях при минимальных затратах времени и усилий участников.

Эффективность-более узкое понятие, чем результативность. Оптимальность более узкое понятие, чем эффективность. Итак, если мы хотим оценивать эффективность труда учителя, то надо оценивать не сам по себе результат , а брать его в соотношении с поставленными целями. При оценке некорректно основываться на своих субъективных впечатлениях.

Необходимо упираться на объективное изучение труда учителя, а затем сравнивать эти результаты с поставленными целями. Можно изучать эффективность труда учителя в разных условиях: посмотреть как одна и та же цель (например, обучаемость школьников) при варьировании учителем разных методов обучения достигается с разными результатами. Нельзя оценивать эффективность труда учителя только по внешним разрозненным признакам. (Оформление кабинета и т. д.) В эффективность труда учителя можно включить следующие характеристики: состояние мотивационной среды и личностная вовлеченность учителя в свой труд, владение современными технологиями организации и психологической интенсикации своего труда, в том числе сокращение потерь времени, и ненужного расхода сил учащихся и учителя, наличие гуманных отношений в труде, продуктивность психического развития учащихся, достижение высокого уровня в труде (мастерство) и нахождение новых форм его осуществления (творчество) , открытость к дальнейшему профессиональному развитию (профессиональная обучаемость). Следует особо выделить процессуальные и результативные показатели эффективности труда учителя.

Процессуальные показатели раскрывают то, как учитель осуществляет педагогическую деятельность и общение, как реализует в процессе труда свою личность, каковы его работоспособность и здоровье, а также, какие процессы деятельности и общения учащихся он организует.

Результативные показатели раскрывают, какие результаты обученности достигает учитель, а также какие изменения в психическом развитии учащихся возникают в ходе его труда. Процессуальные показатели вскрывают не только внешнюю сторону процесса (действия учителя и учащихся, их поведение и реакции), но и, внутренние его особенности (мотивы, ожидания, позиции, эмоциональные отношения и предпочтения и другие.) При анализе результативности не следует ограничиваться характеристикой знаний учащихся, изолированных психических функций и отдельных качеств личности, а стремиться к показателям, фиксирующим ученика как целостную личность, субьекта учебной деятельности, учитывать не только достижение программных требований , но и активизацию резерверов , личности учащихся, учителя, их индивидуальности, принимать во внимание не только достигнутый наличный уровень психического развития учащихся и учителя, но и их перспективу, зону ближайшего развития. При анализе целостной личности ученика и учителя следует обращать внимание на факторы , созвучные современному дню ( готовность личности к инновационной деятельности, ответственность за социальные последствия своих поступков, относительная автономия личности в контексте общественного сознания, готовность к саморазвитию и другие..).

Эффективным является труд учителя , в котором высоки и процессуальные и результативные показатели. При этом приоритетным показателем в работе учителя является результативность-позитивные изменения сдвиги в психическом развитии учащихся. Вместе с тем в учительской профессии велика и роль процессуальных показателей - тех средств воздействия и той атмосферы, которые способствовали достижению тех или иных результатов. Эффективность труда учителя находится в прямой зависимости от уровня его педагогического мастерства от его профессиональной компетенции. Мастер педагогического труда - то высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, умения и навыки. Для подготовки специалистов следует акцентировать внимание на формулировании « технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации, какой метод избрать, какой способ целесообразен в данных условиях, в чем состоит его ограниченность. Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности. Во многих случаях эта компетентность отсутствует, приводя к дедактогеническим прецедентам (причинение вреда нервно-психическому здоровью учащихся). Следует помнить: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. В педагогическом процессе присутствуют две стороны: учитель, преподаватель и - ученик, студент. В соответствии с этим положением основным конечным результатом педагогической деятельности является - личность учащегося, его развитие, обучение и воспитание. Достижение результата зависит, прежде всего, от психолого-педагогической компетенции учителя.

Таким образом, подводя итог вышеизложенному стоит отметить, что для педагога на современном этапе развития процессов обучения и воспитания важное значение имеют не только знания, но и уровень его психологической культуры, знания педагога о возрастных психологических особенностях школьников и психологических принципах организации образовательного процесса. Все это подчеркивает актуальность овладения педагогом психодиагностическими навыками и, в свою очередь, обуславливает насущную необходимость изучения личности педагога, его умений проектировать и осуществлять процессы обучения и воспитания. Без подобного комплекса сведений невозможно представить педагогическую деятельность во всем ее психологическом многообразии.

2.3 Педагогическая акмеология

Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма педагога [15]. Под ним понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся).

По мнению А.К. Марковой, профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых:

o объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);

o субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;

o процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;

o результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе) [1]

Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:

уровень овладения профессией, адаптация к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий;

уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимися в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др.;

уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств и сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;

уровень педагогического творчества как обогащение педагогическим опытом своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания [14].

2.4 Влияние стиля деятельности на эффективность педагогического процесса

Стиль деятельности оказывает огромное влияние на эффективность педагогического процесса. Вспомним, что же такое стиль деятельности и что можно понимать под этим определением?

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере, трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - учителя, включающих индивидуально-типологические, личностные, поведенческие особенности

б) особенности самой деятельности

в) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.) В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:

а) с характером взаимодействия

б) с характером организации деятельности

в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя

г) с характером общения

Результативность в труде учителя-это наличие качественных изменений ( позитивных, прогрессивных и негативных, регрессивных) В психическом развитии учащихся и самого педагога. Эффективность же есть соответствие полученного результата поставленным задачам (именно здесь близким по содержанию является понятие успешность.) Педагогическая же эффективность есть степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными (например, переход ученика от необученности к обученности) при условии нейтрализации остальных факторов воздействующих помимо учителя на достижение поставленных целей.

Оптимальность-достижение наилучшего результата в данных условиях при минимальных затратах времени и усилий участников.

Эффективность-более узкое понятие, чем результативность. Оптимальность более узкое понятие, чем эффективность. Итак, если мы хотим оценивать эффективность труда учителя, то надо оценивать не сам по себе результат , а брать его в соотношении с поставленными целями. При оценке некорректно основываться на своих субъективных впечатлениях. Необходимо упираться на объективное изучение труда учителя, а затем сравнивать эти результаты с поставленными целями. Можно изучать эффективность труда учителя в разных условиях: посмотреть как одна и та же цель (например, обучаемость школьников) при варьировании учителем разных методов обучения достигается с разными результатами. Нельзя оценивать эффективность труда учителя только по внешним разрозненным признакам. (Оформление кабинета и т. д.) В эффективность труда учителя можно включить следующие характеристики: состояние мотивационной среды и личностная вовлеченность учителя в свой труд, владение современными технологиями организации и психологической интенсикации своего труда, в том числе сокращение потерь времени, и ненужного расхода сил учащихся и учителя, наличие гуманных отношений в труде, продуктивность психического развития учащихся, достижение высокого уровня в труде (мастерство) и нахождение новых форм его осуществления (творчество) , открытость к дальнейшему профессиональному развитию (профессиональная обучаемость). Следует особо выделить процессуальные и результативные показатели эффективности труда учителя.

Процессуальные показатели раскрывают то, как учитель осуществляет педагогическую деятельность и общение, как реализует в процессе труда свою личность, каковы его работоспособность и здоровье, а также, какие процессы деятельности и общения учащихся он организует.

Результативные показатели раскрывают, какие результаты обученности достигает учитель, а также какие изменения в психическом развитии учащихся возникают в ходе его труда. Процессуальные показатели вскрывают не только внешнюю сторону процесса (действия учителя и учащихся, их поведение и реакции), но и, внутренние его особенности (мотивы, ожидания, позиции, эмоциональные отношения и предпочтения и другие.) При анализе результативности не следует ограничиваться характеристикой знаний учащихся, изолированных психических функций и отдельных качеств личности, а стремиться к показателям, фиксирующим ученика как целостную личность, субьекта учебной деятельности, учитывать не только достижение программных требований , но и активизацию резерверов , личности учащихся, учителя, их индивидуальности, принимать во внимание не только достигнутый наличный уровень психического развития учащихся и учителя, но и их перспективу, зону ближайшего развития. При анализе целостной личности ученика и учителя следует обращать внимание на факторы , созвучные современному дню ( готовность личности к инновационной деятельности, ответственность за социальные последствия своих поступков, относительная автономия личности в контексте общественного сознания, готовность к саморазвитию и другие..).

Эффективным является труд учителя , в котором высоки и процессуальные и результативные показатели. Под педагогическим стилем понимаются характерные черты педагогического мастерства, традиционно складывающаяся, в опыте учителей. Считается, что педагогический стиль представляет собой своеобразный «почерк», определенную манеру педагогических действий и присущ каждому учителю. Оказывается стиль деятельности - это очень широкое понятие, это и стиль управления коллективом и индивидуально-психологические особенности самого учителя и способы осуществления самой педагогической деятельности и то, как учитель осуществляет саму деятельность. Ведь не зря в народе говорят: « Все зависит от учителя». Разные учителя - разные стили деятельности - разный результат. Например: Есть в школе учитель географии, Михаил Андреевич, он всегда использует в своей деятельности либеральный (попустительный) стиль. По сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее. Педагог терпимо относится ко всем перипетиям школьной жизни, не вмешиваясь в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением или администрации, «сверху», или школьников - «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с попустительским стилем руководства организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Попустительский стиль снисходительно слаб. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей - нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Как правило, материал плохо усваивается и практически не объясняется. Низкие процессуальные и результативные показатели. Михаила Андреевича не уважают, он никогда никому не делает замечаний, не ставит плохих отметок за неподготовку к предмету, не показывает детям никаких наглядностей. Учебная мотивация очень слабая и неэффективная педагогическая деятельность. Дети получают слабые знания по предмету.

Второй учитель, учитель русского языка Надежда Федоровна, всегда ответственно готовится к урокам, готовит наглядности. Дети очень заинтересованы в предмете. Она использует в своей деятельности авторитарный стиль. У детей она является лидером. Дела в группе планируются заранее. ( Во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние - неизвестны. Мнение учителя - решающее.

Педагогический процесс очень эффективен, ученики получают хорошие оценки, у детей высокий процент качества по предмету русский язык. В классе хорошая дисциплина и микроклимат. Дети бояться получить плохую оценку, поэтому учат. Также стиль деятельности может быть: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, Рассуждающе-методический, рассуждающе-импровизационный (см характеристику стилей на с 16-26 ). Например: Надежда Федоровна обладает рассуждающе-импровизационным стилем, характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность. Преобладают высокие процессуальные и результативные показатели. У Михаила Андреевича преобладает эмоционально-импровизационный стиль, Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен. Дети могут сорвать урок. Дети получают слабые знания. Педагогический процесс малоэффективен. Богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. И, несомненно, у каждого учителя есть индивидуальный педагогический стиль. Не стоит забывать и о средствах обучения (наглядностях). Ведь если учитель географии не будет показывать детям Европу на карте мира, то они и не будут знать местонахождение Европы. И опять же педагогический процесс малоэффективен. Стили деятельности оказывают огромное влияние на эффективность педагогической деятельности.



Глава 3. Диагностика степени влияния стиля на эффективность педагогического процесса

3.1 Изучение стиля педагогической деятельности

Для изучения стиля педагогической деятельности мы должны определить стиль руководства коллективом. Для теста мы использовали анкету закрытого типа Автор данного теста Журавлев А.Л. Тест проводился на 8 учителях Камаганской средней школы Куртамышского района. Результаты теста показали :

3.2 Диагностика эффективности деятельности педагога

Для изучения диагностики эффективности деятельности педагога нами был использован тест. Тип теста-полярный профиль. Тест проводился на 8учителях Камаганской средней школы Куртамышского района. Результаты теста показали : у 5 учителей оказалась высокая эффективная деятельность, и у 3 учителей недостаточно эффективная.



Библиография

1. Акмеология: Учебник. / Под ред. А.А. Деркача. М., 2002. С.444.

2. Аминов Н.А. "Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы" статья.

3. Ананьев Б.Г.Психология педагогической оценки: Труды Института мозга им. В.М. Бехтерева. Л., 1935. Т.4.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

6. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994.с-43

7. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

8. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала Вопросы психологии. 1991. №4. .

9. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С-97-100

10. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

11. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Воронеж; Изд-во ППО «МОДЭК», 1996. С- 24

12. Крутецкий. Просвещение, 1972.

13. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. 1984. №1. С. 171.

14. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990.

15. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. см. аннотацию

17. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С 30-34

16. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.с. 30-35

18. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5 с.41-42

19. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя Вопросы психологии. 1987. №5. 40-48.

20. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.,

21 Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Вопросы психологии. 1997. №4.с. 28-32.

22.Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении учеником. М., 2001.



Приложения

Приложение № 1

Тест для определения стиля руководства коллективом.

1. Распределение полномочий между учителями и учениками:

а) централизует руководство, требует, чтобы обо всех деталях докладывали именно ему;

б) учитель пассивен в выполнении управленческих функций;

в) четко распределяет функции между собой, своими заместителями и учениками;

г) ожидает указаний сверху или даже требует их;

д) централизует руководство только в трудных ситуациях.

2. Действия учителя в критических (напряженных) ситуациях:

а) в критических ситуациях учитель, как правило, переходит на более жесткие методы руководства;

б) критические ситуации не изменяют его способов руководства;

в) в критические ситуации он не обходится без помощи вышестоящих учителей;

г) сталкиваясь с трудностями, учитель начинает более тесно взаимодействовать с учениками;

д) в критических ситуациях учитель плохо справляется со своими обязанностями;

3. Контакты учителя с учениками:

а) недостаточно общительный человек, с людьми разговаривает мало;

б) регулярно общается с учениками, говорит о положении дел в коллективе, о трудностях, которые предстоит преодолеть;

в) умеет общаться, но специально ограничивает общение с учениками, держится от них на расстоянии;

г) старается общаться с учениками, но при этом испытывает трудности в общении;

д) общается в основном с активом коллектива.

4. Продуктивность работы коллектива в отсутствии учителя:

а) в отсутствии учителя исполнители работают хуже;

б) коллектив снижает продуктивность, если учитель временно покидает его;

в) исполнители постоянно работают не в полную силу, при другом руководителе могли бы сделать больше;

г) продуктивность работы повышается в отсутствии учителя;

д) в отсутствии учителя коллектив работает с переменным успехом.

5. Отношения учителя к советам и возражениям со стороны исполнителей:

а) сам обращается за советом к подчиненным;

б) не допускает, чтобы руководимые ему советовали и тем более возражали;

в) подчиненные не только советуют, но могут давать указания руководителю;

г) учитель советуется даже тогда, когда обстоятельства не особенно требуют этого;

д) если исполнители знают, как лучше выполнить работу, они говорят об этом своему руководителю.

6. Контроль учебе подчиненных:

а) контролирует работу от случая к случаю;

б) всегда очень строго контролирует работу руководимых и коллектива в целом;

в) контролируя работу, всегда замечает положительные результаты, хвалит исполнителей;

г) контролируя, обязательно выискивает недостатки в работе;

д) нередко вмешивается в работу исполнителей.

7. Соотношение решений производственных и социально-психологических задач в процессе руководства коллективом:

а) его интересует только выполнение плана, а не отношение людей друг к другу;

б) решая производственные задачи, старается создать хорошие отношения между людьми в коллективе;

в) в работе не заинтересован, подходит к делу формально;

г) большое внимание уделяет налаживанию взаимоотношений в коллективе, а не выполнению производственных заданий;

д) когда нужно, защищает интересы свих подчиненных.

8. Характер приказов учителя:

а) приказывает так, что хочется выполнить;

б) приказывать учитель не умеет;

в) просьба учителя не отличается от приказа;

г) приказы принимаются, но выполняются недостаточно хорошо и быстро;

д) его приказы вызывают у руководимых недовольство.

9. Отношение учителя к критике со стороны подчиненных:

а) на критику учитель обычно не обижается, прислушивается к ней;

б) критику выслушивает, даже обещает принять меры, но ничего не делает;

в) не любит, когда его критикуют и не старается скрыть это;

г) принимает критику только со стороны вышестоящих учителей;

д) не реагирует на критику.

10. Поведение учителя при недостатке знаний:

а) сам решает даже те вопросы, с которыми не совсем хорошо знаком;

б) если чего-то не знает, то не боится показать и обращается за помощью к другим;

в) можно сказать, что учитель не стремится пополнить свои недостатки в знаниях;

г) когда чего-то не знает, то скрывает это и старается самостоятельно восполнить недостатки в знаниях;

д) если учитель не знает, как решить вопрос или выполнить работу, то поручает это своим подчиненным.

11. Распределение ответственности между учителями и учениками:

а) складывается впечатление, что он боится отвечать за свои действия, хочет уменьшить свою ответственность;

б) ответственность распределяет между собой и своими учениками;

в) всю ответственность возлагает только на себя;

г) нередко подчеркивает ответственность вышестоящих учителей, старается свою ответственность переложить на них;

д) бывает, что учитель, являясь ответственным за какое-то дело, пытается переложить его на своих замов или нижестоящих учителей.

12. Отношение учителя к своим заместителям и помощникам:

а) старается, чтобы его заместители были квалифицированными специалистами;

б) он добивается безотказного подчинения заместителей и помощников;

в) руководителю безразлично, кто у него работает заместителем (помощником);

г) осторожен по отношению к заместителям, потому что боится за положение;

д) не желает иметь рядом очень квалифицированных специалистов.

13. Эмоциональная удовлетворенность исполнителя в отсутствии учителя:

а) исполнители довольны, когда отсутствует учитель, они чувствуют некоторое облегчение;

б) с руководителем работать интересно, поэтому ожидают его возвращения;

в) отсутствие учителя не замечается исполнителями;

г) вначале исполнители довольны, что отсутствует учитель, а потом скучают;

д) сначала отсутствие учителя чувствуется исполнителями, а затем быстро забывается.

14. Преобладающие меры воздействия на подчиненных:

а) для выполнения какой-то работы ему нередко приходится уговаривать своих подчиненных;

б) всегда что-нибудь приказывает, распоряжается, наставляет, но никогда не просит;

в) часто обращается к подчиненным с поручениями, просьбами, советами;

г) часто делает руководимым замечания и выговоры;

д) его замечания всегда справедливы.

15. Характер обращения учителя с учениками:

а) всегда обращается к подчиненным вежливо и доброжелательно;

б) по отношению к подчиненным бывает, нетактичен и даже грубым;

в) в обращении к подчиненным часто проявляет равнодушие;

г) создается впечатление, что вежливость учителя не искренняя;

д) характер обращения к подчиненным у него часто меняется.

16. Участие членов коллектива в управлении:

а) учитель привлекает к управлению членов коллектива;

б) нередко учитель перекладывает свои функции на других;

в) управленческие функции не закрепляются стабильно, их распределение может меняться;

г) бывает, что управленческие функции фактически принимает на себя не учитель.

17. Поддержание руководителем трудовой дисциплины:

а) учитель стремится к формальной дисциплине и идеальному подчинению;

б) не может влиять на дисциплину;

в) учитель умеет поддерживать дисциплину и порядок;

г) дисциплины выглядит хорошей, так как подчиненные боятся учителя;

д) учитель недостаточно пресекает нарушения дисциплины.

18. Характер общения учителя с исполнителями:

а) общается с учениками только по деловым вопросам;

б) заговаривая с учениками о деле, учитель спрашивает о личном, о семье;

в) часто общается по личным вопросам, не касаясь дела;

г) инициатива общения исходит от исполнителей, учитель редко заговаривает сам;

д) нередко учителя трудно понять в общении с ним.

19. Характер принятия решения по руководству коллективом:

а) учитель единолично вырабатывает решения или отменяет их;

б) редко берется за выполнение сложного дела, а скорее уходит от него;

в) старается решать вопросы вместе с учениками, единолично решает только самые срочные и оперативные вопросы;

г) решает только те вопросы, которые сами возникают, не старается заранее предусмотреть их решение;

д) берется за решение в основном мелких вопросов.

20. Взаимоотношение между людьми в коллективе:

а) в руководимом коллективе недостаточно развиты взаимопомощь и взаимное доверие;

б) старается, чтобы у подчиненных на работе было хорошее настроение;

в) в его коллективе наблюдается повышенная текучесть кадров, люди нередко уходят из коллектива и не жалеют об этом;

г) люди, которыми он руководит, относятся друг к другу чутко, по-дружески;

д) в присутствии учителя исполнителям постоянно приходится работать в напряжении.

21. Предоставление самостоятельности подчиненным:

а) способствует тому, чтобы подчиненные работали самостоятельно;

б) иногда учитель навязывает свое мнение, а говорит, что это мнение большинства;

в) исполнители работают больше по указаниям учителя, нежели самостоятельно;

г) исполнители предоставлены сами себе;

д) предоставляет подчиненным самостоятельность лишь время от времени.

22. Отношение учителя к советам других:

а) регулярно советуется с исполнителями, особенно с опытными работниками;

б) советуется с работниками только в сложной ситуации;

в) обычно советуется с заместителями и нижестоящими учителями, но не с рядовыми исполнителями;

г) с удовольствием прислушивается к мнению коллег;

д) советуется только с вышестоящими учителями.

23. Соотношение инициативы учителя и подчиненных:

а) инициатива подчиненных руководителем не принимается;

б) считает, что лучше сделать меньше (тогда меньше спросят);

в) учитель поддерживает инициативу подчиненных;

г) он не может действовать сам, а ждет «подталкивания» со стороны;

д) инициативы не проявляют ни он сам, ни его подчиненные.

24. Характер требовательности учителя:

а) его любимый лозунг: «Давай, давай!»;

б) от требователен, но одновременно и справедлив;

в) о нем можно сказать, что он бывает слишком строгим и даже придирчивым;

г) пожалуй, он не очень требовательный человек;

д) учитель требователен и к себе и к другим.

25. Отношения учителя к нововведениям:

а) наверное, он консервативен, потому что боится нового;

б) охотно поддерживает целесообразные нововведения;

в) поддерживая нововведения в сфере производства, с большим трудом меняет характер общения с людьми;

г) у него лучше получается с нововведениями в непроизводственной сфере (в быту, на отдыхе, в межличностных отношениях);

д) нововведения проходят мимо учителя.

26. Привлечение членов коллектива к выработке решений:

а) в своей работе широко опирается на общественные организации;

б) многие вопросы решаются коллективом на общественном собрании;

в) некоторые важные дела решаются фактически без участия учителя, его функции выполняют другие;

г) большинство вопросов решает за коллектив сам учитель;

д) учитель способствует внедрению различных форм самоуправления в коллективе.

27. Отношение учителя к самому себе:

а) руководителю безразлично, что о нем думают подчиненные;

б) никогда и ни в чем не проявляет своего превосходства над исполнителями;

в) считает себя незаменимым в коллективе;

г) увлеченно занимается своим делом и не думает о том, как его оценивают;

д) учитель излишне критичен по отношению к исполнителям.

Ключ

Подсчитайте сумму баллов по каждому из трех стилей руководства (Д директивный, К - коллегиальный, П - попустительский) в соответствии с данной таблицей. Цифра в таблице означает балл данного ответа, буква - стиль руководства.

Вариант	А	б	в	г	Д
1	Д-3	П-2	К-3	П-3	К-2
2	Д-3	К-2	П-1	К-3	П-3
3	П-1	К-2	Д-2	К-1; П-2	К-2
4	Д-1	К-2	П-2	П-1	К-2
5	К-3	Д-2	П-2	П-2;К-1	К-2
6	П-3	Д-3	К-3	Д-3	Д-2
7	Д-1	К-1	П-2	П-1;К-1	К-1
8	К-3	П-3	Д-2	П-2	Д-3
9	К-2	П-2	Д-2	Д-2;П-2	П-2
10	Д-2	К-2	П-1	Д-2;К-2	К-1;К-2
11	П-2	К-2	Д-2	Д-1;П-2	Д-2;П-1
13	Д-2	К-2	П-2	К-1	Д-1;П-2
14	П-3	Д-3	К-3	Д-2	К-3
15
16	К-2	Д-1;П-1	Д-1;П-2	П-3	-
17	Д-2	П-2	К-2	Д-2	П-3
18	Д-3	К-3	П-2;К-1	П-2;Д-1	П-1
19	Д-3	П-2	К-3	П-3	П-3
20	Д-1	К-1	П-1	К-2	Д-2
21	К-2	Д-2	Д-2	П-2	Д-2
22	К-2	Д-1;К-2	Д-2;К-1	К-2	Д-2
23	Д-2	П-2	К-2	П-2	П-3
24	Д-3	К-3	Д-2	П-3	К-2
25	П-1	К-1	Д-2	К-2	П-2
26	К-2	К-3	П-3	Д-3	К-3
27	П-1	К-2	Д-1	К-2	Д-3

Сумму баллов по каждому стилю руководства приведите к цифре, удобной для дальнейшего анализа: разделите на 10 и округлите до целого значения.

Результат выражается тремя цифрами, каждая из которых до 10 баллов. Во-первых, определите, доминирующий стиль руководства. За количественный показатель доминирования того или иного типа принята разница в 3 балла и более. Возможные соотношения трех крайних типов в стиле руководства:

1. Д-1-1 - директивный стиль (например: 10-2-4; 6-3-4; 9-5-4 и т.д.)

2. 1-К-1 - коллегиальный стиль (например: 4-9-4; 3-8-4; 5-10-4);

3. 1-1-Л - либеральный стиль (например: 3-2-10; 4-3-9 и т.д.)

4. Д-К-1 - директивно-коллегиальный (например: 7-8-4; 6-7-3 и т.д.)

5. 1-К-Л - коллегиально-либеральный (например: 4-7-9; 4-7-7; 3-6-7 и т.д.)

6. Д-1-Л - директивно-либеральный (например: 8-1-6; 8-3-8; 7-2-9);

7. Д-К-Л - смешанный (например: 2-3-3; 3-3-3 и т.д.)

При этом результаты смешанного типа соответствуют разным характеристикам руководства:

а) одинаково низкая выраженность стилей (2-3-3; 3-3-3 и т.д.) характерна для неопытных учителей;

б) одинаково средняя выраженность стилей (5-6-6; 6-6-4 и т.д.) характеризует оперативно меняющегося учителя;

в) одинаково высокая выраженность стилей (10-8-8; 9-9-8 и т.д.) характеризует противоречивый, непредсказуемый типы.

Директивно-коллегиальный стиль.

Учитель стремится к принятию единоличных решений. Распределяет полномочия с участием непосредственных заместителей. В работе проявляет активность, что не наблюдается у подчиненных. Преобладающий метод руководства - приказы и поручения, просьбы исполнителей осуществляются редко.

Проявляет активный интерес к дисциплине, регулярно и строго контролируя подчиненных. Основной акцент в работе делается не на достижениях, а на ошибках и просчетах подчиненных. Требовательность к другим очень высокая. Советы и возражения учитель позволяет делать только своим помощникам. Отношение к критике отрицательное. Ему свойственна выдержка. Общение с учениками происходит только по производственным вопросам. Ориентирован на дело, т.е. на задачу. Положительно относится к нововведениям, но не к человеческим отношениям. В отсутствие учителя коллектив справляется с работой, но при контроле заместителя.

Директивно-пассивный стиль. Распределение полномочий постоянно меняется, являясь рассогласованным. Активность исполнителей допускается, но не считается значимой. Часто прибегает к просьбам и уговорам, но когда это не помогает, использует приказы. Строго относится к соблюдению дисциплины, но особых усилий в этом вопросе не прилагает. Контроль за работой исполнителей осуществляется редко, но очень строго с основным упором за результаты работы. Целиком полагается на компетентность сотрудников. Разрешает подчиненным давать советы. В работе мало заинтересован. С учеником осторожен и тактичен. Подчиненные часто оказываются более компетентными, чем учитель. От своих заместителей требует безоговорочного подчинения. Избегает нововведений в особенности в общении с людьми. Уделяет внимание управленческим функциям при возникновении значительных проблем. Вопросами социально-психологического климата в коллективе практически не занимается. За него эти проблемы решают другие люди. При отсутствии учителя коллектив снижает производительность труда.

Стиль пассивно-коллегиальный. Учитель стремится избежать ответственности, в осуществлении управленческих функций занимает пассивную позицию. Допускает инициативу у подчиненных, но сам не стремиться к ней. Допускает, чтобы исполнители работали самостоятельно. Основной метод руководства - просьбы, советы, уговоры, приказы старается не отдавать. Слабо контролирует работу подчиненных. Окружает себя высококвалифицированными специалистами, положительно относится к нововведениям в сфере действия общения с людьми. К нововведениям в сфере производства противится. Требует по справедливости, но редко. Часто идет на поводу у подчиненных. При отсутствии учителя коллектив продолжает эффективно работать.

Смешанный стиль руководства. Распределение полномочий при выполнении управленческих функций осуществляет между собой и исполнителями. Инициатива исходит как от самого учителя, так и от его подчиненных. Но на себя старается брать немного, если проявляет инициативу не сам. Положительно относится к самостоятельности исполнителей. Основные методы - приказ, поручения или просьбы, но иногда прибегает к уговорам или даже выговорам. На дисциплине не заостряет внимание. Осуществляет избирательный контроль, строго следит за конечным результатом труда. С учениками в общении соблюдает дистанцию, не проявляя превосходства. Уделяет нужное внимание производственным задачам, а также человеческим отношениям. Внутри коллектива действует нормальный социально-психологический климат (по Журавлеву А.Л., 1976).

эффективность деятельность педагог стиль



Приложение № 2

Тест

Оценка эффективности деятельности педагога.

Предлагаемый тест дает возможность оценить целый ряд факторов, на основании которых экспертами может быть составлено мнение об эффективности работы конкретного учителя. В большей степени он пригоден для оценки учителей среднего звена управления.

При заполнении теста привожу следующую инструкцию: «Перед вами тест, составленный по типу полярных профилей. Он содержит 30 факторов, оцениваемых по 7-балльной шкале. Оценивая конкретного учителя, просим вас возле каждого из факторов отметить балл, который, по вашему мнению, подходит для данного учителя».

№	Факторы	7 6 5 4 3 2 1	Факторы
1	Наличие стратегического мышления	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие стратегического мышления
2	Наличие управленческих способностей	7 6 5 4 3 2 1	Недостаток управленческих способностей
3	Четкое понимание и принятие организационных целей	7 6 5 4 3 2 1	Недостаточное понимание целей организации
4	Высокий уровень социальной ответственности за решаемые задачи	7 6 5 4 3 2 1	Низкий уровень осознания социальной ответственности за решаемые задачи
5	Умение принимать управленческие решения	7 6 5 4 3 2 1	Неумение принимать управленческие решения
6	Наличие креативности как творческого импульса	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие креативности как творческого импульса
7	Наличие самоконтроля	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие самоконтроля
8	Умение правильно организовать деятельность подчиненных	7 6 5 4 3 2 1	Неумение организовать деятельность подчиненных
9	Стремление к инновациям	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие стремления к инновациям
10	Высокий уровень профессионализма	7 6 5 4 3 2 1	Недостаточно высокий уровень профессионализма
11	Стремление к получению новой информации	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие стремления к получению новой информации
12	Применение эффективных стратегий в решении управленческих задач	7 6 5 4 3 2 1	Применение недостаточно эффективных стратегий в решении управленческих задач
13	Способность идти на риск	7 6 5 4 3 2 1	Неспособность идти на риск
14	Проявление внимания к исполнителям	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие внимания к исполнителям
15	Умение положительно мотивировать работников	7 6 5 4 3 2 1	Неумение положительно мотивировать работников
16	Наличие навыков делового общения	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие навыков делового общения
17	Умение создать нормальный психологический климат в малых группах	7 6 5 4 3 2 1	Неумение создать нормальный психологический климат в малых группах
18	Учет мнений исполнителей	7 6 5 4 3 2 1	Неучет мнений исполнителей
19	Умение культурно вести себя	7 6 5 4 3 2 1	Неумение культурно вести себя
20	Умение правильно осуществлять контроль за действиями ученикова	7 6 5 4 3 2 1	Неумение правильно осуществлять контроль за действиями ученикова
21	Умение влиять на других людей	7 6 5 4 3 2 1	Неумение влиять на других людей
22	Наличие положительных социальных установок	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие достаточного количества социальных положительных установок
23	Правильное отношение к критике в свой адрес	7 6 5 4 3 2 1	Неправильное отношение к критике в свой адрес
24	Стремление к личностному росту	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие стремления заниматься своим личностным ростом
25	Применение эффективных стилей руководства людьми	7 6 5 4 3 2 1	Применение неэффективных стилей руководства людьми
26	Последовательность в достижении целей	7 6 5 4 3 2 1	Непоследовательность в достижении целей
27	Гуманное отношение к работникам	7 6 5 4 3 2 1	Безразличное отношение к работникам
28	Наличие эмпатии	7 6 5 4 3 2 1	Отсутствие эмпатии
29	Умение управлять группой	7 6 5 4 3 2 1	Неумение управлять группой
30	Умение пользоваться авторитетом и властью	7 6 5 4 3 2 1	Неумение пользоваться авторитетом и властью

Оценка результатов:

30 - 48 баллов	учитель не пригоден к управленческой учебе;
49 - 60 баллов	учитель имеет мало оснований быть полезным данной организации;
61 - 90 баллов	эффективность работы учителя слишком мала;
91 - 120 баллов	учитель недостаточно эффективен;
121 - 150 баллов	эффективность учителя еще не достаточна;
151 - 179 баллов	есть все возможности повысить свою эффективность;
180 - 210 баллов	эффективный учитель

Заключение

Итак, изучив литературу (см. список литературы) по проблеме влияния стиля деятельности на эффективность педагогического процесса, я дала определение стилю деятельности и общую характеристику.

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

Также я выделила виды стиля деятельности. И я рассмотрела педагогический процесс и условия эффективности педагогического процесса. Также я рассмотрела влияние стиля деятельности на эффективность педагогического процесса. Эффективность работы любой организации, в том числе и общеобразовательной школы, зависит от стиля управления коллективом. В стиле управления проявляются личностные качества учителя. Повышая эффективность педагогического процесса, необходимо обратиться к личности учителя. Развивая и совершенствуя личностные качества учителей, изменяя стиль руководства, можно повысить эффективность педагогического процесса.

Размещено на Allbest.ru