Обучение чтению на английском языке учеников 7-х классов средней школы

Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, может осуществляться:

- на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам;

- с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв;

- с использованием полной транскрипции;

- на основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе интонации. Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению. Чтение предложений разного типа: утвердительных, отрицательных, вопросительных, повелительных даёт возможность, как формировать технику чтения процессуальный план чтения, так и «пропускать» через зрительный канал учащихся печатное слово - всё то, что усваивалось устно. При обучении чтению предложений важна последовательность действий учащихся: сначала ученик должен внимательно всмотреться в предложения, как бы прочитать его про себя и стараться понять, о чём оно, и тем самым подготовиться к воспроизведению образовательного чтения диктора или учителя. Затем он слушает, как нужно правильно прочитать, то есть следует за образцовым чтением, понимает его и повторяет за диктором при хоровом чтении. Контроль чтения предложений осуществляется вслух и индивидуально. Учитель приступает к обучению учащихся чтению текста на начальном этапе учебного чтения разной протяженности от 3 - 4 предложений до нескольких абзацев. При работе над текстом необходимо добиться нормативно - выразительного чтения. Нам представляется удачной разработанная методика обучения такому чтению Л.М. Урубковой. Она предложила определённую последовательность в обучении нормативно - выразительному чтению текста вслух.

- интонационная разметка текста Небольшой текст в 3 -4 предложения предъявляется учащимся либо на экране через коледоскоп или эпидиаскоп, либо просто написанным на доске. Учитель предлагает учащимся просмотреть текст и вместе с ними прослушать его, провести разметку текста, то есть поставить ударения; разделить на синтагмы, указать мелодию. Цель такой работы - подготовить учащихся к осознанной импатии.

- коллективное чтение вслух (хором) размеченного текста. Оно рассматривается как приём акустической наглядности, так как даёт возможность привлечь внимания ко всем необходимым интонационным явлениям: ударению, паузации, мелодике, так как оно проводится на основе разметки и дирижирования, что способствует развитию осознанной имитации;

- парное обращенное чтение Оно направлено на развитие способности наилучшего понимания содержания и передачи его другому лицу.

- индивидуальное шепотное чтение Оно позволяет укрепить артикуляционные навыки. Его можно проводить в лингафонном кабинете.

- индивидуальное контрольное чтение вслух. Оно завершает работу над чтением вслух и показывает результаты этой работы. Эти пять режимов работы дают возможность формировать у учащихся навыки чтения за счёт многократного прочтение одного текста, но с разными заданиями. Такая детальная отработка, естественно, не проводится при работе со всеми текстами учебника, а лишь с теми, которые позволяют привлечь внимания учащихся к тому, что составляет суть нормативно - выразительного чтения. Таким образом, происходит обучение учащихся чтению вслух. Иными словами, решается первоочерёдная задача на начальном этапе - обучения пользование графической системой английского языка при самостоятельном озвучивании текста. С помощью чтения вслух происходит овладение чтением про себя. Соотношение чтения вслух и чтения про себя на начальном этапе должно быть в пользу первого. Из этого можно сделать следующие выводы, не правы те методисты, которые полагают, что в начале обучения английскому языку целесообразно развивать лишь громкое чтение. Даже на первом году обучения на отдельных текстах, при условии обеспечения их соответствующими заданиями, следует, развивать чтение про себя. Тем более необходимо уделять достаточное внимание на втором году обучения английскому языку.

В процессе овладения языком чтение может выступать как средство и как цель обучения. Рассмотрим чтение как средство, обеспечивающее детям возможность усваивать учебный материал через зрительное его восприятие, а также как средство, способствующее развитию других видов речевой деятельности. Чтение вслух служит средством совершенствования произносительных навыков учащихся и прежде всего обучения интонации, что имеет большое значение для овладения изучаемым языком как средством коммуникации. Как утверждают специалисты, ошибки в интонации ведут к искажению смысла высказывания. Иными словами, на печатном материале учитель имеет возможность развивать произносительные навыки, отрабатывать интонацию основных коммуникативных типов высказываний. Чтение как средство изучения широко используется для лучшего овладения лексикой. Выполнение упражнений позволяет учащемуся многократно встречать слово в различных сочетаниях, и таким образом, лучше усваивать его звуковую форму путём чтения вслух, графическую форму - путём зрительного восприятия графемного состава, грамматическую форму благодаря наблюдению за употреблением данного чтения различных типах предложений. Это позволяет лучше усвоить значение слова, так как оно встречается в разнообразных контекстах, а также его употребление в различных жизненных ситуациях, отражённых в печатном материале. Чтение является важным средством овладения грамматическим аспектом английского языка, как в плане морфологии, так и в синтаксиса. Выполнение упражнений, связанных с чтением, будет способствовать более прочному овладению грамматикой, которую дети предварительно усваивали в устной речи. При чтении важно следить за тем, чтобы понимание читаемого достигалась и благодаря узнаванию грамматических форм, грамматических сигналов, грамматической структуры предложения, а не только за счёт знания слов. Упражнения, формирующие такие навыки, называются структурно - информационными, поскольку учащийся идёт от сознания структуры, знания формальных показателей. Чем больше читают дети, тем прочнее усваивается ими грамматика, тем легче осуществляется понимание читаемого. Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что чтение создаёт благоприятные условия для запоминания и, следовательно, для более прочного усвоения учебного материала языкового и речевого. Однако роль чтения как средства обучения не ограничивается только этим. Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умений в говорении, в его монологической и диалогической формах. Читая разнообразные тексты, учащиеся овладевают композиционными особенностями построения описания, повествования, рассуждения, видят, как начинается текст и чем он заканчивается. Иными словами, учащиеся овладевают логикой построения высказываний, то есть, как нужно сказать и могут перенести это на построение собственных устных высказываний.

2.3 Приёмы обучения выразительного и осмысленного чтения

Чтение как речевое умение может быть представлено двумя уровнями: операционный уровень и мотивационно - мыслительный уровень. Основой операционного уровня является навыки. В умении читать выделяют три основных группы навыков:

1. навыки распознавания и непосредственного понимания, слов и словосочетаний, то есть, лексические навыки чтения.

2. Навыки сознательного распознавания грамматических форм речи и упрощение синтаксических структур и их соотнесением с неопределёнными смысловыми категориями, то есть, грамматические навыки чтения.

3. Навыки подсознательного восприятия и различения графических форм речи. Эти три группы навыков можно объединить в две группы:

1.Навыки соотнесения зрительного образа речевой единицы с её слухо-речедвигательным образом, то есть, речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и фраза, а при скорочтении даже абзац, сумма этих навыков и составляет технику чтения, кратко эти навыки можно назвать перцептивными.

2. Навыки соотнесения слухо-речедвигательных образов речевых единиц с их значением. В этой группе выделяют две подгруппы:

а. Навыки соотнесения звуковых образов слов и словосочетаний с их значениями, то есть, лексические навыки чтения;

б. Навыки соотнесения грамматических форм с их значениями, то есть, грамматические навыки. Навыки второй группы тесно связаны с навыками первой группы. Более того, лексические и грамматические навыки основаны на технике чтения и зависят от неё. Этого нельзя сказать о технике чтения: можно правильно, но не выразительно читать какой - либо текст и совершенно не понимать о чём читаешь. Следовательно, в умении читать взаимодействуют три основных компонента:

- зрительный образ речевой единицы;

- речедвигательный образ речевой единицы;

- значение речевой единицы;

Как известно, чтение является умением, в основе которого лежит восприятие и понимание текста. Это значит, что это умение отличается коммуникативной направленностью, то есть, обращено на «смысловое восприятие» и переработку текстовой информации, с другой стороны, чтение включает и более низкие по своему уровню программы: восприятие графических элементов, лексических значений, грамматических форм. Переработка этих компонентов письменной речи с целью выполнения смысловых ходов происходит на уровне функционирования лексических и грамматических навыков, а также техники чтения. Лексические навыки чтения обеспечивают функционирование двух его сторон - техники чтения и понимания. Соотнесённость лексических навыков чтения, с одной стороны, с техникой чтения, а с другой с пониманием читаемого, можно объяснить психологическим строем чтения, характеризующего двумя уровнями: сенсомоторным и семантическим. Специфика навыков чтения рецептивный вид речевой деятельности. Следует отметить, что все операции лексических навыков чтения на сенсомоторном и семантическом уровне связаны с зрительным восприятием и совершается в навыковых параметрах. Под лексическими навыками чтения следует понимать способность совершать в навыковых параметрах синтезированное действие по восприятию, узнаванию и пониманию логических единиц. Перцептивные навыки чтения характеризуются высокой степенью автоматизации. Внешним проявлением их автоматизмов является скорость и гибкость чтения. Понятие гибкость включает в себя способность чтеца читать с различной скоростью, поэтому скорость чтения - используется как один из показателей зрелости чтеца. Отсюда вытекает требование развивать скорость чтения при обучении иностранному языку. Развитие скорости чтения - не самоцель и всю проблему совершенствования навыков чтения нельзя сводить к её повышению. Эта работа предполагает два плана, и следует различать упражнения, которые концертируют внимание учащихся:

а). на технических задачах, решения которых приводит к решению смысловых задач;

б) на смысловых задачах, которые тренируют определённые перцептивные навыки, обеспечивают непроизвольное овладение техникой чтения. Сочетание этих направлений работы приведёт к необходимой для зрелого человека гибкости перцептивных навыков. Внутреннее проговаривание предполагает наличие у читающего твердых произносительных навыков, причём высоко автоматизированных, иначе свёрнутая его форма, характерная для зрелого чтения про себя, вообще невозможна. Важную роль в понимании читаемого играет синтагматическое членение текста, правильное интонационное оформление каждой синтагмы и расстановка фразовых ударений. Следовательно, правильные произносительные навыки не только совершенствуют техническую сторону чтения, но и участвуют в процессах понимания. Для того, чтобы лексические, грамматические и перцептивные навыки чтения были полноценными и смогли обеспечить функционирование умений читать, они должны обладать определённой совокупностью качеств. По мнению И.А. Зимней, качественные характеристики, с одной стороны - служат «критериями отработанности навыков, а с другой стороны определяют систему работы по их формированию». К качествам навыков чтения относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность, то есть, навыкам чтения присуще е те же качества, что и навыкам говорения, аудирования и письма.

3. Разработка рекомендаций по формированию навыков чтения у учеников средней школы в 7м классе

3.1 Методический аспект формирования навыков чтения

Любая наука располагает своим понятийно-категориальным аппаратом. Методика обучения иностранным языкам не является исключением. К ее базисным категориям, которые определяют организацию и динамику учебного процесса, относятся, по нашему мнению, такие категории, как метод и принципы обучения, а также прием и система обучения.

В рамках данной выпускной работы мы рассмотрели такие базисные категории в иерархии методических категорий, как метод и принципы обучения, в частности реализацию принципов обучения в тех или иных методах обучения. Выбор этих категорий обусловлен также тем, что мы, опираясь на мнение Р.К. Миньяр-Белоручевого, понимаем метод обучения как «модель организации обучения, реализующую те или иные теоретические положения, провозглашенные принципами обучения, и учитывающая цели обучения» [8,.с.15].

Исходя из понимания того, что принципы составляют теоретическую оснащенность метода обучения, и отталкиваясь от мысли о том, что каждая конкретная методика обучения есть реализация педагогической категории метода обучения, мы рассмотрели, как данная общедидактическая категория реализуется в конкретной методике обучения, а именно, при обучении динамическому чтению (далее ДЧ) на английском языке. Как отмечают отечественные авторы, до сих пор все методики обучения ДЧ (бы- строму, скоростному, эффективному чтению) рассматривались лишь как методики, базирующиеся на ряде приемов перцептивной и смысловой обработки читаемого, нацеливающих на увеличение скорости чтения на родном или иностранном языке в основном практической направленности, хотя имеется много работ, теоретически переосмысливающих достижения в этой области [10, с.9]. До сих пор ДЧ не рассматривалось как реализация педагогической категории «метод обучения».

Как известно, роль чтения, в том числе на иностранном языке, в современном мире чрезвычайно велика. Оно входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности человека и играет огромную роль в современном обществе, богатом различного рода информацией.

Наиболее традиционным является рассмотрение чтения как процесса приема и переработки информации, где под информацией понимается содержание текста [10].

Принимая во внимание данное положение об обучении чтению как деятельности [11, 12], в предыдущих двух главах мы рассмотрели методы обучения чтению, а также ДЧ на иностранном языке с точки зрения реализации сущностных принципов обучения.

Рассмотрение реализации принципа сознательности в процессе обучения чтению будет, в первую очередь, привлекать наше внимание применительно к процессу овладения приемами понимания читаемого.

На основе анализа работ в области обучения чтению на иностранном языке [12-16] мы пришли к выводу о том, что реализация принципа сознательности применительно к чтению соответствует пониманию обучения чтению как деятельности, которое всегда направлено на понимание читаемого, что, в свою очередь, связано с формированием умений, направленных на понимание языкового материала и содержания текста. Степень полноты понимания зависит от поставленной задачи, уровня речевого умения вообще и в данном виде речевой деятельности в частности, от наличия мысли- тельной активности, уровня трудности текста, знания предмета, о котором идет речь в тексте и др. Большую роль для процесса понимания читаемого играет развитие механизма антиципации, высокий уровень сформированное которого характерен для зрелого чтеца.

Исследование процесса обучения чтению на иностранном языке, особенно динамическому, показал, что связь между зрительным образом и его значением может стать достаточно прочной, чтобы слуховой образ играл второстепенную роль. Роль проговаривания и слухового восприятия значительно редуцирована, что является резервом увеличения скорости чтения и ускорения процессов понимания, отсюда наблюдается связь между пониманием и скоростью чтения.

Система упражнений, составляющая основу методики обучения ДЧ, содержит несколько групп упражнений в зависимости от актуализируемого принципа обучения. Это разделение является условным, поскольку большинство упражнений зиждется не на одном, а на нескольких принципах. Что касается реализации принципа сознательности, то имеются в виду следующие группы: упражнения для активизации словарного запаса (расширение лингвистического и семантического опыта читателя как основы мыслительно-мнемической деятельности); упражнения для овладения логико-семантическими основами работы с текстом (формирование мыслительно-мнемических навыков чтения и воспитание культуры чтения); выработка динамического смыслового восприятия текстовой информации (комплексное формирование перцептивно-мыслительно-мнемических и волевых навыков).

3.2 Научный подход к развитию речевых навыков у учеников в средней школе

В данной главе мы рассмотрели следующие типы упражнений:

1. Упражнения для активизации словарного запаса

Подчеркните приставку в каждом из следующих слов. Определите значение приставки и напишите другие слова, содержащие такую же приставку

WordMeaningOther words

Retrace

Advantage

Unnecessary

2. Упражнения на развитие логико-семантических основ работы с текстом. Сюда включаются упражнения по развитию ориентации в структуре текста и языковой организации текста.

Упражнение 1: Разбейте текст на синтагмы. Подчеркните в каждой синтагме ключевые слова.

Упражнение 2: Используйте написание символов для следующего текста: римскую цифру I для обозначения главной мысли, римские заглавные буквы, например А и В, -- для важных мыслей, и арабские цифры, такие как 1,2,3, -- для менее важных деталей.

Приступая к анализу реализации принципа личностно-ориентированного образования при обучении чтению на иностранном языке, необходимо отметить, что «личностно-деятельностный» подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся -- его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, преподаватель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося [17. С. 76]. Таким образом, все методические решения преломляются через призму обучаемого -- его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей [12, 17, 18].

Примерами упражнений, базирующихся на реализации принципа личностно-ориентированного образования в методике обучения ДЧ на английском языке в средней школе, могут быть следующие:

1. Упражнения для развития зрительного восприятия. Эту группу составляют упражнения по расширению поля чтения, подавлению проговаривания, избавлению от регрессии.

Упражнение 1. Возьмите шаблон № 1, положите его на верхнюю строчку колонки. Смотрите в центр каждого блока только на вертикальную линию цифр. Постарайтесь увидеть цифры на обоих концах.

Упражнение 2. Серия П. Узнавание значения слова. Здесь после ключевого слова следуют пять других, одно из которых означает примерно то же самое, что и ключевое слово. Работайте как можно быстрее. По окончании запишите время и определите скорость по таблице.

чтение иностранный язык обучение

2. Упражнения, направленные на развитие внимания и памяти

Упражнение 1:. Напишите цифры от 1 до 20. Произносите одновременно цифры от 20 до 1. Например: мы записываем 1, 2 ..., а в то же время произносим 20, 19 (тренировка распределения внимания).

Как известно, чтение относится к числу рецептивных умений, поскольку всегда направлено на «прием» речевого сообщения. Однако сам процесс восприятия («приема») и понимания этих сообщений требует, как показывают многочисленные исследования психологов, большой психической активности со стороны чтеца [13. С. 207].

Изучение различных методов обучения чтению на иностранном языке позволило нам сделать вывод о том, что реализация принципа опоры на использование активных форм обучения обусловлена большой психической активностью со стороны чтеца, необходимой для воссоздания образа предмета, составляющего смысловое содержание текста, которому предшествует воспроизведение языкового материала, связанного с переводом зрительных ощущений в смысловой код. Опора на использование активных форм базируется на увеличении единицы восприятия, распознавании структурной и семантической стороны письменной речи и интерпретации последней. Отметим, что в анализируемых исследованиях обучения чтению на иностранном языке [12, 13, 18] реализуются различные аспекты принципа активности (внутренняя, коммуникативная, индивидуально-личностная активность и др.), что потребовало соответствующего набора конкретных технологий.

Использование активных форм работы, применяемых в процессе обучения ДЧ, мы связываем с заменой традиционно существующих психологических установок при чтении на иные, характерные для ДЧ, а именно: редуцирование артикуляции; расширение поля чтения; использование вертикального чтения; использование минимально достаточных сигналов для опознания; предупреждение регрессирования; моделирование содержания; усиление контроля и самоконтроля при чтении.

В связи с реализацией принципа опоры на родной язык, можно отметить различные его аспекты в анализируемых методах обучения чтению на иностранном языке и использовать их в процессе преподавания материала в средней школе.

Реализация принципа опоры на родной язык при обучении чтению на иностранном языке предполагает перенос имеющихся навыков чтения из родного языка [13], благотворное взаимное влияние навыков чтения на родном языке и иностранном [12]. Результатом имманентности понимания является непосредственная перекодировка иноязычного предложения в образ, минуя составленный учащимися перевод словоряда на русский язык [18].

Мы придерживаемся мнения о том, что родной язык может служить подспорьем в овладении иностранным практически на любой ступени обучения, если его применение системно и если с его помощью достигаются не только практические, но также образовательные и развивающие цели.

При обучении ДЧ на иностранном языке родной язык также выступает в ряде функций. Родной язык используется как средство объяснения учебного материала, средство контроля понимания содержания текста, средство обеспечения учебного общения на занятии, средство профилактики ошибок, вызываемых межъязыковой интерференцией.

Сущностным, по нашему мнению, является принцип проблемности, подтверждением тому служит следующее высказывание: «занятия по чтению должны быть построены так, чтобы, обращаясь к тексту, учащийся решал определенную мыслительную задачу, требующую осмысления фактов, их сопоставления, группировки, уточнения, установления связи между ними и т.д.» [13. С. 206].

В методике преподавания иностранных языков в конце 80-х гг. прошлого столетия появился ряд работ, посвященных обучению чтению на иностранном языке на основе проблемного обучения. Можно констатировать, что исследована проблема обучения чтению с помощью принципов и приемов проблемного обучения [19]. Автор основывается на положениях проблемного обучения, предложенных М.И. Махмутовым [20]. Для данного исследования характерна глубина теоретического анализа основных положений и понятий дидактической теории проблемного обучения, однако нельзя не отметить то, что автор не учитывает специфику языка как учебного предмета, не соотносит уровни классификации проблемных задач со степенью активности ученика и учителя в постановке и решении проблем, что и определяет низкий уровень проблемности ряда предлагаемых заданий. Также предложен способ оптимизации управления обучением на основе проблемно-индивидуализированного подхода [21]. Данная работа интересна в практическом плане, несмотря на эклектичность предлагаемой классификации, т.к. понятие «упражнение» заимствовано из работ З.И. Клычниковой и С.К. Фоломкиной, а понятие «задача» -- из трудов А.М. Матюшкина и М.И. Махмутова.

Представляет интерес статья И.И. Меркуловой, представленная в учебнике Филатова. [22]. Предлагаемые ею проблемные задачи соотносятся с источником противоречия: количество источников информации, количество информации в источниках, характер неизвестного, форма предъявления информации. В своей более поздней работе [23] И.И. Меркулова выделяет последовательность действий в чтении в зависимости от характера преобразования текстовой информации, а также новую форму классификации проблемных задач для чтения.

Несмотря на большую практическую ценность предлагаемых проблемных задач, для данной работы характерны терминологические неточности, хотя заслуживают внимания сама разработка идеи проблематизации текстов, примеры проблемных задач разных типов, типы проблемных задач для обучения чтению.

Необходимо отметить исследование, в котором изложена идея многоступенчатости мыслительных задач, проанализированы компоненты проблемной задачи, отмечены творческие умения студентов, предложены интересные профессионально ориентированные проблемные задачи [24]. Однако и в данной статье не «разводятся» понятия «проблемная задача» и «проблемное задание», как это сделано в более поздних исследованиях Е.В. Ковалевской [25]. Весьма интересны примеры проблемных задач, предлагаемые Л.П. Смирновой, которые возможно использовать в любой методике обучения чтению на иностранном языке.

В учебном процессе могут быть предложены различные формы обучения, которые взаимосвязаны с уровнями проблемности учебной деятельности студентов в интерпретации И.М. Махмутова, но с учетом специфики иностранного языка как учебной дисциплины [26].

Отметим, что работы, посвященные практической разработке классификации проблемных задач и проблемных заданий для обучения чтению, имеют большую практическую ценность. Все рассмотренные работы в ряде случаев страдают терминологической не- точностью, как это отмечалось выше, либо применяют в методике понятия и положения проблемного обучения, не учитывая при этом специфики иностранного языка в контексте личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку, разработанного И.А. Зимней, согласно которой принцип проблемности используется в качестве основания обучения, поскольку решение мыслительной задачи начинается с «осознания проблемной ситуации» [27].

Мы хотим подчеркнуть, что сегодня в открытом доступе нет специальных исследований, посвященных реализации принципа проблемности в процессе обучения ДЧ. Не претендуя на глубокий анализ этого аспекта, мы, однако, полагаем, что данный принцип находит свое воплощение в методике обучения динамическому чтению, в частности в методике, апробированной и описанной нами. Придерживаясь терминологии и понятий, предложенных в исследовании С.Ф. Шатилова [25], известного автора по проблемному обучению, отметим некоторые из «проблемных задач коммуникативного уровня», используемых в процессе обучения ДЧ на английском языке. Противоречие, характерное для проблемной задачи, может быть, в частности, создано при помощи особой презентации текстового материала, напри- мер, удаление части букв в конце и в начале строк по диагонали, фрагментарное представление конфигурации букв по вертикали и т.д. В результате действий по восстановлению текста решается возникшая перед обучающимися задача проблемного характера.

Отметим также, что метод денотативного анализа иноязычного текста при обучении динамическому чтению на иностранном языке способствует активизации речемыслительной деятельности по смысловому восприятию текста.

В упражнениях на прогнозирование содержания текста требуется прочитать заглавие, просмотреть текст и установить, как развивается тема: индуктивно или дедуктивно; прочитать текст, сверить свои предложения с денотатной картой, данной после текста. Задание может также содержать определенные ограничения, повышающие проблемность задачи, например, ограничения во времени, что характерно для ДЧ.

Лингвистическому уровню проблемности (в терминологии Е.В. Ковалевской) соответствуют задачи, целью которых является не непосредственное овладение речевой деятельностью, а узнавание формы отдельных языковых единиц, их значений и смысла отдельных предложений; определение значения неизвестного слова на основе знакомых префиксов или суффиксов; воспроизведение лексических единиц в затрудненных условиях, например при решении кроссвордов.

Таким образом, подытоживая вышесказанное относительно проблемности в методике обучения ДЧ на иностранном языке, следует отметить, что в практике обучения действительно используются проблемные задачи, хотя этот вопрос не нашел должного освещения и разработки. Однако было бы несправедливым не отметить, что отмеченные выше проблемные задачи, используемые в практике обучения ДЧ на иностранном языке, мобилизуют познавательную активность, предполагают включение элементов творческой мыслительно-речевой деятельности. Это обеспечивает не только овладение новыми знаниями, способами их добывания, но и психическое развитие обучаемых, в особенности их творческих способностей.

Начиная рассмотрение реализации принципа коммуникативности, считаем необходимым напомнить слова С.К. Фоломкиной относительно коммуникативной природы речи. «Чтение, соответственно, представляет собой речевую деятельность, обеспечивающую решение целого ряда коммуникативных задач, поэтому обучение ему есть обучение учащихся решению определенных коммуникативных задач познавательно- го или практического характера» [17. С. 29].

Известно, что чтение является умением, в основе которого лежит восприятие и понимание текста. Как отмечает Е.И. Пассов, чтение как умение, с одной стороны, отличается коммуникативной направленностью, т.е. обращено на «смысловое восприятие» (тер- мин А. А. Леонтьева) и переработку текстовой информации, с другой стороны, чтение включает и более низкие по своему уровню программы: восприятие графических элементов, лексических значений, грамматических форм [18. С. 27].

Подойдя к умениям, которыми должен обладать ученик 7го класса, чтобы читать тексты на иностранном языке, т.е. чтобы осуществлять общение в письменной форме, поскольку чтение есть коммуникация между автором и реципиентом, опосредованная текстом, отметим, вслед за Е.И. Пассовым, следующие основные умения: умение выделять в тексте отдельные его элементы, обобщать, синтезировать отдельные факты, устанавливать их иерархию; умение соотносить от- дельные части текста (смысловые куски, факты, относящиеся к одной теме) друг с другом; умения, связанные с осмыслением содержания текста; умение вывести суждение, оценить изложенные факты, интерпретировать/понять подтекст (имплицитное значение текста) [18. С. 31-32]. Владение этими умениями рассматривается как основная черта зрелого чтения.

Нельзя не отметить факторы, влияющие на степень трансформации текста реципиентами, такие как со- отношение систем понятий, которыми оперирует продуцент и реципиент; общие и специальные знания реципиента; коммуникативная насыщенность текста; эксплицитность языковой информации; индивидуально-психологические свойства реципиента; общие закономерности его психической деятельности [13].

Таким образом, рассматривая чтение как умение, чьим завершением как акта коммуникации является достижение понимания, необходимо отметить заслуги методической науки в этом вопросе в плане выявления уровней понимания [18, 21]; факторов, влияющих на понимание [23]; уровней развития языковой личности [16]; умений чтеца, необходимых для осуществления коммуникации между автором и реципиентом, опосредованной текстом [18].

Мы полагаем, что есть все основания считать, что процессу динамического чтения свойственна комуникативностъ, которой присущи ее основные характеристики, а именно «культурносообразность», что предполагает образование человека культурного, мыслящего, готового к креативности; ориентированность на личность обучающегося; речемыслительная активность, осуществляющаяся главным образом за счет решения речемыслительных задач разного уровня проблемности; новизна и эвристичность, обеспечивающиеся разнообразием учебных материалов различной тематики из многих областей знаний; содержательность как совокупность различных знаний, актуализирующихся в со- знании обучающихся посредством чтения; проблемность, что предполагает решение обучающимися проблемных задач, мобилизующих познавательную активность и развитие творческих способностей; коммуникативность, основывающаяся на положениях культуросообразности; акцентуации на личности ученика; его личностного смысла; мотивированности речевых действий; рече- мыслительной активности; связи со всеми другими видами деятельности ученика; функциональности; новизны и эвристичности; содержательности; проблемности.

Подводя итог изложенному, сделаем вывод о том, что мы рассматриваем методику обучения динамическому чтению на иностранном языке как реализацию педагогической категории «метод обучения», чью теоретическую оснащенность составляют описанные выше сущностные, с нашей точки зрения, принципы обучения, селективность которых, как известно, в значительной степени носит субъективный характер.

Примеры, указывающие на положительный опыт обучения динамическому чтению школьников у различных авторов, позволяют нам сделать вывод о необходимости включения в процесс обучения тех заданий, которые способствуют повышению эффективности и ускорению процесса перцептивной и смысловой обработки текстовой информации с опорой на рассмотренные выше принципы обучения. В приложении А нами был сформирован список подобных упражнений.

Заключение

Организуя чтение надо стремиться к тому, чтобы читающий из лица просто воспринимающего, созерцающего превратился бы в лицо сопереживающее. Процесс обучения по средствам чтения не оканчивался обучением текста, а продолжался принятием со стороны читающего какого-то решения, ведущего к соревнованию его личности. Чтение служит толчком к формированию мыслей человека, чувств и черт характера. Для учителя важно научить учащихся активно, творчески осваивать ту информацию, которая заложена в тексте.

Обучение чтению на иностранном языке должно выполнять воспитательные, образовательные, развивающие и практические задачи. Без овладения этим видом речевой деятельности, оканчивающий школу не может рассчитывать, за исключением в редких случаях, на дальнейшее широкое использование иностранного языка. В методике и практике обучения иностранного языка все больше уделяется внимания чтению, как вида речевой деятельности, который определяет совершенное владение языком.

Для того, чтобы усвоить технологию обучения чтению на английском языке необходимо теоретический материал закрепить на практике, для закрепления предлагаются несколько разработок уроков, которые были апробированы на преддипломной практике. Чтение текстов является важным средством, способствующим формированию умению в говорении монологических и диалогических формах.

Учащиеся овладевают логикой построения высказываний, произносительными, лексическими и грамматическими навыками.

От того, как осуществляется обучение учащихся иностранному языку, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учению, выполнению домашней и классной и внеклассной работы, формирование интереса к предмету.

Данная выпускная квалификационная работа может оказаться полезной для преподавателя иностранного языка, студентов, проходящих практику в школе.

Для того, чтобы осуществление процесса обучения чтения на английском языке на начальном этапе стало эффективным, необходимо следовать предложенным рекомендациям:

1. Изучить литературу по данному вопросу;

2. выявить конкретные цели и задачи обучения чтению на английском языке на начальном этапе;

3. активно включать учащихся в процесс обучения на уроке;

4. применять скрытый контроль, проявляющийся в игровой деятельности;

5. занятие проводить в группах, численность которых не превышает 8-10 человек (чем меньше в группе, тем больше у ребенка возможностей проявить свои способности);

6. основной акцент при работе с детьми должен быть сделан на усвоение лексики.

Цели и задачи, поставленные в данной выпускной квалификационной работе, достигнуты, технологии апробированы.

Список используемой литературы

1. Бим И.Л. «Теория и практика обучения английскому языку в средней школе»: Проблемы и перспективы/ М.: Просвещение 1988 г.-256 с.

2. Бим И.А., Садомова Л.В., Артемова Н.А. «Учебник английского языка шаги 2» М: Просвещение, 2000 г. 121 с.

3. Бим И.А., Санникова Л.М., Садомова Л.В. «Учебник английского языка» шаги 2 М: Просвещение, 2000 г. 165 с, 225 с.

4. Гез Н.И., Ляхвицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе» М: Высшая школа, 1982 г., 372 с.

5. Гальскова Н.Д. «Современная методика обучения иностранным языкам» Аркти-Глосса Москва, 2000 г, 117 с.

6. Гольнева А.М. «Работа с аутентичным текстом на уроке английского языка» / Иностранные языки в школе, 1999 г. № 5 27 с.

7. Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках при обучении на иностранном языке // Иностранные языки в школе 1996 г. № 4

8. Колкер Я.И., Устикова Е.С., «Практическая методика обучения иностранному языку» Москва: Academia 2000 г.

9. Крупаткин Я.Б. Об одном пути к пониманию текстов // Иностранные языки в школе, 1996 г № 3

10. Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа при овладении чтением // Иностранные языки в школе, 2001 г № 6 26 с.

11. Клычникова З.И. «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / 2-е издание, исправленное М: Просвещение, 1983 г, 207 с.

12. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. «Настольная книга преподавателя иностранного языка / Минск «Высшейшая школа» 1999 г-94 с.

13. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языком - М: Просвещение, 1975 г. 402 с.

14. Пассов Е.И. «Урок иностранного языка» Москва: Просвещение, 1988 г. 113 с.

15. Поздеева Е.К. «О самостоятельном чтении учащихся на иностранном языке: // Иностранные языки в школе, 1990 г № 2 22 с.

16. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки - 2-е издание.- М: Просвещение, 1997 г 174 с.

17. Рогова Г.В., Верещагина И.И. Методика обучения английскому языку / М: Просвещение, 1998 г 174 с.

18. Соловова Е.Н. «Методика обучения иностранным языкам базовый курс лекций» / М: Просвещение, 2002 г. 140 с.

19. Сперанская Н.И. Новые режимы обучения чтению в средней школе // Иностранные языки в школе, 2002 г. № 4 23 с.

20. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия - М: Русский язык, 1991 г.-270 с.

21. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке. М: Высшая школа, 1987 г. 504 с.

22. Филатов В.И. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе / Ростов-на-Дону, 2004 г. 275 с.

23. Тек Э.Г. «Организация контроля понимания читаемого на начальном этапе обучения» // Иностранные языки в школе, 2002 г № 4 23 с.

24. Цетлин В.С. Трудности текстов для чтения / / Иностранные языки в школе, 1994 г №3 9 с.

25. Шатилов С.Ф. Методика обучения английскому языку в средней школе М: Просвещение, 1986 г. 290 с.

26. Якутина Л.З. «Пособие по обучению чтению на английском языке / М: Высшая школа, 1998 г. 175 с.

Приложение А -- Упражнения на овладение навыками чтения в средней школе

Предтекстовый этап

Упражнения в работе с заглавием текста.

1. Прочтите заглавие и скажите, о чем (о ком), по вашему мнению, будет идти речь в тексте.

2. Прочтите заглавие и скажите, в чем, по вашему мнению, состоит основное содержание текста.

3. Переведите заглавие и ответьте на вопросы:

А) По какому слову заглавия можно установить, что речь идет о …?

Б) Какое словосочетание наводит на мысль о том, что …?

С) По какому слову вы определили, что это информация о …?

4. Переведите заглавие со словарем и скажите, какая приставка придает словам отрицательное значение.

5. Прочтите заглавия текстов. Предположите, о каких конкретных фактах может идти речь в текстах. Просмотрите их.

6. Скажите, какую, по вашему мнению, цель ставил перед собой автор, включая в заглавие слова, которые не повторяются в тексте.

7. Придумайте заглавие, которым можно объединить три названных факта.

8. Прочтите заглавие следующего текста и подумайте, с чем оно ассоциируется в вашем представлении. Если заглавие вас интересует, читайте текст дальше.

Примерный алгоритм работы учащихся с заглавием перед чтением любого текста.

1. Внимательно прочитайте заглавие и выделите в нем ключевое слово (чаще всего оно выражено существительным).

2. Просмотрите текст и обратите внимание на то, как часто встречается выделенное вами доминирующее слово заглавия в тексте.

3. Найдите слова-заместители для доминирующего слова и всего заглавия в тексте.

4. Перефразируйте заглавие, используя синонимические слова из текста.

5. Найдите в тексте предложения с варьирующимся повтором доминирующего слова в заголовке.

6. Скажите, являются ли выделенные вами ключевые слова и их заместители самыми информативными элементами в тексте.

7. Повторно прочтите заглавие и скажите, о чем будет идти речь в данном тексте.

Упражнения на овладение структурно-композиционными особенностями текстов различных функциональных стилей

Овладение структурой газет и распознавание жанров газетных материалов

1. Найдите в данном номере газеты основное информационное сообщение. Скажите, какое событие описывается в нем. Найдите в газете другие материалы по данному вопросу.

2. Найдите второе по важности информационное сообщение номера; скажите, о каком событии рассказывается в нем и какие еще материала газеты посвящены этому событию

3. найдите в газете некомментированные информационные статьи (информационные статьи с элементами комментария, комментированные информационные статьи); скажите, каким вопросам они посвящены.

4. Найдите в газете редакционные статьи (статьи специалистов, постоянных обозревателей газеты); скажите, каким вопросам они посвящены.

5. Найдите интересные для вас материалы, которые газета публикует под рубриками …..

6. Просмотрите страницу газеты, журнала, набор текстов и отберите тексты на тему ….

7. Просмотрите газету (журнал). Перескажите на родном или иностранном языке содержание наиболее интересного текста по теме.

8. Сделайте выборку статей по указанному вопросу из нескольких газет.

Овладение структурно-композиционными особенностями научных (научно-популярных) текстов.

1. Просмотрите текст. Определите его характер (описание, рассуждение, повествование).

2. Просмотрите текст и скажите, содержит ли он, с вашей точки зрения, интересную информацию.

3. Прочтите начальные предложения первого и последнего абзацев. Сформулируйте вопрос, который освещается в статье.

4. Установите, верно ли указана граница вводной части текста; если нет, исправьте ошибки.

5. Выберите из напечатанных на отдельных карточках текстов вводную, основную и заключительную части статьи. Составьте из них статью.

6. Выделите в тексте вводную и основную части.

7. Установите, повторяется ли главная мысль в тексте, сколько раз, в каких структурных компонентах (заглавии, вводной или основной части) она формулируется.

8. Проверьте, правильно ли обозначена граница заключительной части текста. Если нет, дайте свой вариант.

9. Выделите в тексте вводную, основную и заключительную части.

10. Найдите заключительную часть текста. Дается заголовок и вводная часть текста; основная часть разделена на отдельные смысловые куски.

11. Составьте общее представление о содержании текста по заглавию (таблице, чертежу, формуле, вводной и заключительной частям).

12. Прочтите первые предложения абзацев и назовите вопросы, которые будут рассматриваться в тексте.

13. Прочтите последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать этому выводу.

14. Прочтите про себя первый абзац (введение) и попытайтесь догадаться, о чем будет идти речь в данном тексте.

15. Просмотрите текст, ознакомьтесь с чертежом (таблицей, описываемой в тексте), составьте план основного содержания текста.

16. Просмотрите текст и нарисуйте эскиз строящегося объекта, описанного в тексте.

17. Бегло просмотрите текст. Сопоставьте первое предложение текста с заглавием. Установите:

1. выражают ли одну и ту же мысль

2. выражают ли они общее содержание текста.

18. Прочтите второе предложение первого абзаца и первые предложения всех последующих абзацев. Исключите из них те, которые не выражают новую мысль.

19. Составьте структурно-смысловую схему текста по следующему образцу:

1. Цель сообщения (предикация первого порядка)

2. элементы общего содержания:

а) основные констатирующие тезисы (предикация второго порядка)

б) второстепенные элементы (предикации третьего, четвертого и последующих порядков)

Подобного рода схемы смысловой структуры текста могут быть также основой для написания рефератов.

Текстовый этап. Упражнения на определение темы текста.

1. Не читая текст, укажите структурный компонент, в котором выражена тема. Прочтите эту часть текста, назовите тему. В ряду заглавий подчеркните то, которое взято из сообщения о …

2. Распределите заглавия по указанным темам.

3. Скажите, выражена ли тема в заголовке текста.

1. Определите структурный компонент текста, в котором содержится тема (вводная часть, основная часть)

2. Установите, какая проблема обсуждается в тексте.

3. Прочитайте заглавие и скажите, о чем идет речь в тексте.

4. Назовите вопросы, которые рассматриваются в редакционных статьях и статьях специалистов в данном номере газеты.

5. перечислите темы информационных сообщений, помещенных на … полосе газеты (под рубрикой …).

Упражнения на смысловое прогнозирование содержания текста.

При составлении упражнений данной группы следует помнить, что существуют две категории слов-сигналов, способствующих предвосхищению на движение мысли автора:

А) слова, указывающие на движение мысли автора в повествовании;

Б) слова, указывающие на изменение направления мысли, поворот мысли, отрицание предыдущего утверждения.

1. Выпишите из текста слова-сигналы и установите, к какой части речи они относятся.

2. Определите слова-сигналы из приведенных ниже, после которых следует развитие предыдущего положения.

3. Определите слова-сигналы из приведенных ниже, после которых следует изложение нового материала.

4. Установите, к какой смысловой категории принадлежат данные слова-сигналы:

а) повторение мысли;

б) разъяснение мысли;

в) вывод;

г) изменение точки зрения.

5. Придумайте окончание предложения после выявления слова-сигнала.

6. Определите, после каких из данных слов-сигналов идет информация, которую можно пропустить, если целью читающего является понимание только наиболее важной информации.

7. Определите после каких из данных слов - сигналов может следовать главная мысль в тексте.

8. Просмотрите выделенные в тексте слова. Предположите , о чем идет речь в тексте.

9. Чтобы лучше понять текст, просмотрите его. Подберите к субъектам, данным в левой колонке, соответствующие предикаты из правой.

10. Просмотрите несколько статей на тему .. и докажите, что …

11. Просмотрите текст еще раз. Определите его композиционно-речевую форму ( это может быть сообщение, повествование или рассуждение).

12. Дополните информацию, полученную из текста. С этой целью просмотрите соответствующие газеты и журналы на изучаемом иностранном языке.

Послетекстовый этап. Упражнения на контроль понимания прочитанного

1. Скажите, какие вопросы рассматриваются в тексте.

2. Скажите, какая проблема вытекает из содержания.

3. Поставьте к тексту несколько вопросов и задайте их вашему товарищу, затем ответьте на его вопросы.

4. Подтвердите точку зрения, изложенную в тексте, используя собственный пример.

5. Выскажите мнение о прочитанном,. Сообщите известные вам дополнительные сведения. Приведите примеры, факты, подобные описываемым в статье.

6. Подумайте, как и где вы можете использовать извлеченную из текста информацию.

7. Определите, нужно ли вам более детально ознакомиться с текстом для использования полученной информации в вашей будущей профессиональной деятельности.

Размещено на Allbest.ru