Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова

Проблемы экспертизы

Как у всякого нового дела, в становлении экспертизы есть множество проблем. На наш взгляд, наиболее важными для настоящего этапа становления института экспертизы являются следующие:

1) определение соотношения между теорией и современной практикой РО с точки зрения реализованности основных научно-методических принципов;

2) создание на предметном материале основных учебных курсов РО пакета диагностических методик психического развития детей, соотносимых с календарным планом этих курсов;

3) анализ содержания учебных курсов РО с точки зрения выполнения государственных стандартов и социокультурных нормативов развития детей;

4) определение региональных поправок к методам обучения и календарному плану основных учебных курсов РО;

5) установление места начального образования, построенного на технологиях РО, в структуре непрерывного общего образования с учетом имеющегося разнообразия программ.

Предметная диагностика развития теоретического мышления учащихся в системе Д.Б.Эльконина -- В.В.Давыдова

В процессе экспертизы учебного процесса РО возникает необходимость в проверке умения учеников мыслить теоретически при решении задач, связанных с освоением ими конкретного учебного материала или даже отдельной темы. Для этих целей нужны специальные диагностические методики.

В отечественной психологии в исследованиях, связанных с изучением интегрального влияния обучения на развитие мышления детей, накоплен большой опыт диагностики таких компонентов теоретического мышления, как анализ, рефлексия, планирование (Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, А.З.Зак, В.Х.Магкаев, А.М.Медведев, П.Г.Нежнов и другие), системность (В.В.Рубцов, Н.И.Поливанова, И.В.Ривина), предметность и обобщенность (Г.Г.Микулина, О.В.Савельева). В основу диагностических методов, как правило, были положены задания, построенные по типу классических «задач на соображение» и неспецифичные для содержания конкретных учебных дисциплин. Испытуемым надо было различать существенные и несущественные признаки достаточно простых и распространенных в нашей культуре объектов (знаков, символов), но предъявленных в нестандартной ситуации (комбинации), а затем обобщить существенные признаки для поиска решения задачи. Это позволяло исследователям анализировать особенности мышления детей независимо от предметного содержания учебной деятельности, проводить сравнения разных типов обучения, выявлять уровни развития теоретического мышления. При этом явно или скрыто обнаруживалась положительная связь успешности решения детьми тестовых заданий с учебной деятельностью, организованной по типу квазиисследовательской. Вместе с тем прямой перенос данных методов для создания предметной диагностики теоретического мышления школьников затруднен именно из-за отсутствия связи с содержанием учебной деятельности.

Мы считаем, что методы предметной диагностики теоретического мышления школьников, ориентированной на задачи практики развивающего обучения системы Эльконина -- Давыдова, должны в равной мере опираться как на традиции исследований мышления с использованием «задач на соображение», так и на достижения в области проектирования квазиисследовательской деятельности учащихся на конкретных предметах. Для этого тестовые задания по содержанию должны быть аналогом так называемой учебной задачи на обобщение пройденного учебного материала, а по форме -- «задачами на соображение» с тонкими различениями существенных и несущественных признаков объекта.

Учебной называется такая практическая задача, которая вынуждает ученика искать общий (в идеале всеобщий) способ решения всех задач данного типа (В.В.Давыдов). Всякая задача состоит из условия и задания (цели). В учебной задаче на обобщение пройденного материала условием фактически являются не признаки объекта, а способы преобразования этого объекта, которые ученик осваивал в учебной деятельности на уроках по определенной теме. А задание заключается в определении типа практической предметной задачи, допускающей эти преобразования, и как бы включает в себя три подзадачи: 1) решение конкретной практической задачи уже освоенным способом; 2) анализ сути данного способа, в том числе в сравнении с другими способами; 3) определение границ применения данного способа. С нашей точки зрения, тестовое задание должно включать в себя все эти три подзадачи с одним важным дополнением, а именно возможность их решения должна быть проблематизирована за счет маскировки существенных признаков преобразования объекта несущественными. Характер маскировки может быть разный в зависимости от целей диагностики и условий ее проведения. Степень трудности тестовых заданий может достигаться также за счет «слипания» содержания указанных подзадач. Чем менее различимы эти подзадачи, тем более трудным является тестовое задание.

Рассмотрим возможные задания предметной диагностики теоретического мышления младших школьников на материале темы сложения многозначных чисел с переходом через разряд (программа II класса по курсу математики).

Задание 1.

а) Реши примеры:

102 110 375

⁺19 ⁺11 ⁺37

Соедини дугой примеры, похожие по способу решения.

б) Реши примеры:

211 205 110

⁺13 ⁺19 ⁺ 10

Соедини дугой примеры, похожие по способу решения.

в) Придумай задание из трех примеров по типу задания «а».

В этом задании надо различить сложение с переходом через разряд от сложения без перехода. Этот существенный признак задачи замаскирован похожестью результатов сложения. Так, в первом и во втором примерах задания «а» результат сложения одинаков, но достигается он разными способами: в первом примере с переходом через разряд, а во втором без этого перехода. В третьем примере результат сложения другой, но достигается он тем же способом, что и в первом примере, т. е. с переходом через разряд. Поэтому надо объединять первый и третий примеры. Если ученик распознает и осознает тип сложения, то он правильно решает задачу.

Аналогичная ситуация в задании «б», но только два примера (первый и третий) решаются без перехода через разряд (их и надо объединять), а второй -- с переходом через разряд. Задания «а» и «б» с точки зрения требований к теоретическому мышлению являются однотипными: для их правильного выполнения необходимо рефлексировать свои действия, т. е. осознавать и различать способы решения конкретных практических задач на сложение многозначных чисел.

В задании «в» надо проанализировать тип самой задачи. Это задание немного труднее предыдущих, поскольку для его выполнения необходимо перейти на более высокий уровень обобщения действий при решении конкретных примеров. Надо фактически сравнить типы заданий «а» и «б» или, вообще, тип задания «а» с любыми другими заданиями, состоящими из трех примеров на сложение многозначных чисел. Тогда может появиться четкое понимание типа задания «а»: два примера на сложение с переходом через разряд и один пример без этого перехода.

Учитывая трудность заданий, мы выделяем три уровня успешности выполнения данного тестового задания. Высокий - правильно выполнены все три задания («а», «б» и «в»). Средний - правильно выполнены задания «а» и «б», а задание «в» либо не выполнено, либо выполнено неверно. Низкий - допущена ошибка в одном из заданий - «а» или «б».

Задание 2.

а) Дан пример: 20К + 13 = 22Р, где К и Р -- десятичные цифры, а 20К и 22Р -- трехзначные числа, записанные в десятичной системе счисления.

Определи, что больше: К или Р?

б) Дан пример: 111 + IK = 12P, где К и Р -- десятичные цифры, 1К -- двузначное число, а 12Р -- трехзначное число, записанные в десятичной системе счисления.

Определи, что больше: К или Р?

в) Придумай задание с цифрами К и Р по типу примера «а». Все слагаемые должны быть трехзначными.

В этом задании опять надо различить тип сложения. Но это замаскировано задачей на отношения между К и Р. Так, в задании «а» сложение чисел осуществлено с переходом от разряда единиц к разряду десятков. Поэтому К должно быть больше Р. Если ученик, прежде чем давать ответ, определит тип сложения, то он верно выполнит это задание. К этому он, в принципе, подготовлен заданием 1. Но его провоцирует видимая «очевидность» решения, заключенная в форме записи. Чтобы пояснить это, вместо цифр поставим точки: ..К + .. = ..Р. Получается, что якобы к К прибавили нечто и образовалось Р. На уроках такая ситуация обычно рассматривалась в следующем виде: К + А = Р. Отсюда ученик может сделать вывод, что К меньше Р.

Чтобы не попасться в такую ловушку, ученику надо продемонстрировать некоторую «теоретическую отстраненность» от непосредственной данности записи самой задачи. Прежде чем заниматься выяснением отношений величин К и Р, он должен проанализировать сам пример на сложение и определить его тип. Это требует более точного по сравнению с предыдущим заданием подхода к планированию действий.

В задании 1 планирование можно назвать последовательным и пошаговым: надо выполнить известные действия, потом сравнить их между собой, а затем по результатам этого сравнения определить тип задачи. Это задается самой конструкцией задания. В задании 2 невозможно сразу предпринять какие-либо адекватные практические действия. Надо предварительно сориентироваться в типе задачи, т. е. сначала проанализировать условие задачи в более широком контексте. Аналогично необходимо действовать и в задании «б».

Насколько осознанно действовал ученик при выполнении заданий «а» и «б», может проявиться при выполнении задания «в». Ведь для того, чтобы верно составить задание по типу примера «а», ему надо сравнить задания «а» и «б» по способу решения.

Мы выделяем три уровня успешности решения этого тестового задания. Высокий -- правильно выполнены все три задания («а», «б» и «в»). Средний -- правильно выполнены задания «а» и «б», но ошибочно (по существу) выполнено задание «в». Низкий -- не верно выполнено одно из заданий -- «а» или «б» (как правило, ученики ошибаются в задании «а»).

Задание 3.

Дан пример на сложение трехзначных чисел, записанных в десятичной системе счисления:

. . .

⁺ К

…Р

а) Поставь вместо точек такие цифры, чтобы было К > Р на 3.

б) Определи, при каких значениях цифры К это возможно.

Это задание в наибольшей степени, по сравнению с двумя предыдущими, представляет собой задачу квазиисследовательского характера. Для ее решения ученик в значительной мере подготовлен заданиями 1 и 2. Но теперь он вынужден принципиально иначе планировать свои действия. Фактически ему надо сначала переформулировать задачу в более общем виде, а именно задуматься, при каких условиях вообще К будет больше Р. Определив, что это возможно только в том случае, если сложение будет с переходом через разряд, он опять вынужден поставить более общий вопрос: что вообще определяет количественные отношения К и Р? В данном примере это определяется количеством единиц в первом слагаемом, т. е. значением последней цифры. Не поставив соответствующие вопросы и не ответив на них, ученик не может целенаправленно заняться даже простым подбором цифр. И только потом он может решать собственно задачу «а», а затем и «б».

В этом задании самая высокая, по сравнению с предыдущими, степень «слипания» подзадач. Тем самым маскируется все тот же способ сложения с переходом через разряд. Если ученик способен удерживать идею сложения многозначных чисел, связанную с наполнением и переполнением разряда, то он выполнит данное тестовое задание.

Мы определяем следующие три уровня успешности выполнения данного тестового задания. Высокий -- правильно подобраны цифры и указано не менее двух возможных значений К (как правило, если ученик указывает два значения, то он знает и все остальные возможные значения). Средний -- правильно подобраны цифры, но не указаны возможные значения К или указано только одно такое значение. Низкий -- задание не выполнено или цифры подобраны неверно (практически это бывает в том случае, когда ученик ставит цифры наугад).

Предварительные проверки показали, что такого рода задания вполне могут быть использованы как при индивидуальном, так и при групповом обследовании учащихся. Степень трудности заданий для учеников, обучающихся математике по программе В.В.Давыдова, С.Ф.Горбова, Г.Г.Микулиной, О.В.Савельвой, равномерно нарастает от первого задания к третьему. Поэтому для целей предметной диагностики теоретического мышления учеников их удобно использовать вместе -- как одну батарею диагностических методик.

Успешность выполнения заданий отдельными учениками согласуется с данными наблюдений за их действиями на уроках.

Анализируя результаты выполнения таких заданий, при групповом обследовании трудно выделить в чистом виде отдельные компоненты теоретического мышления. Но зато в целом данные могут показывать, насколько структура учебной деятельности как выражение теоретического отношения к изучаемому курсу приобрела устойчивые формы понимания сути данного предметного материала.

Мифы современной практики развивающего обучения

Для оценки состояния учебного процесса развивающего обучения очень важно знать, какие мифы «гуляют» в сознании современных педагогов. Мифы -- это иллюзии, ложные и надуманные представления о реальности развивающего обучения. Напомним, что в системе Эльконина -- Давыдова (в программах, в методическом обеспечении и т. п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Действительная реализация этого единства в практике заключается в определении конкретных, психологически обоснованных и, если выражаться языком искусства, эстетически выверенных пропорций этих составляющих в учебном процессе в соответствии с конечными и текущими задачами определенного учебного курса. Мифы возникают, когда одна из этих составляющих гипертрофируется за счет принижения других составляющих или извращается, а затем выдается за суть всего целого. Рассмотрим, как это происходит в современной практике развивающего обучения.

Миф первый: система Эльконина -- Давыдова -- это только особая методика обучения. Да, методика развивающего обучения существенно отличается от традиционной. Но сказать только это -- значит не сказать про другое главное, а именно: система Эльконина -- Давыдова внесла в начальное образование новое предметное содержание. В.В.Давыдов писал: «...разработка программы, выделение содержания того или иного учебного предмета (математики, родного языка, физики, истории, изобразительного искусства и т. д.) представляет собою не узкометодические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы образования и воспитания подрастающих поколений» (Проблемы развивающего обучения, с. 163).

Выдвинув в качестве цели начального обучения в школе развитие у детей основ теоретического сознания, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов обнаружили, что на традиционном содержании предметов начальной школы эта цель не может быть достигнута. Например, если на уроках математики дети будут заниматься только овладением навыками устного счета, то они не смогут понять суть отношений величин, которые лежат за понятием числа. И тогда у них возникнут в будущем проблемы при изучении алгебры и других теоретических дисциплин. Никто не отрицает значения навыков вообще, но на их основе нельзя сформировать понимание законов действия с объектами окружающей действительности, которые скрываются за элементарными вычислениями. Поэтому содержанием развивающего обучения математике являются теоретические знания, которыми люди руководствуются при решении практических задач, связанных с измерением и сравнением различных объектов. Эти знания фактически представляют собой взгляд на элементарную математику с точки зрения высшей. Соответственно, содержанием обучения родному русскому языку являются законы правописания, которые выделены в современной лингвистике, содержанием обучения изобразительному искусству -- законы композиции как общие способы построения образов, открытые и культивируемые в исторически развивающейся художественной практике.

Опасность данного мифа заключается в том, что он дезориентирует педагогическую общественность. Методические приемы, выложенные без жесткой привязки к предметному содержанию, обретают в сознании педагогов самостоятельную ценность. Им кажется, что все дело в дискуссиях, обсуждениях. Отсюда и соответствующая оценка урока: если было оживленно и дети много говорили, то хорошо, а если мало говорили -- плохо. А вот что было предметом их размышлений -- об этом часто не задумываются. В результате культивируют особый экзальтированный тип учителя и, соответственно, экзальтированный тип ученика. Внешне урок у таких учителей выглядит динамичным. Учитель «вбрасывает» в класс вопрос, и тут же, без секунды размышления, начинается дискуссия. Но ведь не всегда следует дискутировать. Иногда ученику надо самостоятельно подумать, иногда понаблюдать, как решают задачу другие ученики.

Так получается, что внешняя сторона учебной деятельности стала одной из ведущих тем о развивающем обучении. А отсюда и необоснованные претензии к специалистам (ученым и методистам). Например, от них требуют изучить на материале опыта отдельных учителей как вовлекать всех, без исключения, учеников в оживленную дискуссию. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы все ученики были вовлечены в учебный процесс. Это является задачей любого педагога независимо от того, какой системы он придерживается. Соответственно и способы решения этой задачи являются неспецифичными для теории учебной деятельности. Бессмысленно требовать решения это» проблемы во всей полноте в рамках системы Эльконина -- Давыдова.

Слишком много зависит от конкретной ситуации в классе и в школе. А потому в большинстве случаев можно дать рекомендации только конкретному педагогу.

А вот требовать, чтобы нужное предметное содержание всегда было в центре учебного процесса, надо, поскольку оно является специфичным для системы. Казалось бы, маленькое смещение акцентов, но для практики оно имеет принципиальное значение. Думая в первую очередь о содержании, учитель получает возможность ставить учебную задачу в соответствии с замыслом и конечными целями конкретного учебного курса системы, а также правильно создавать, видеть и контролировать учебную ситуацию в классе. Если этого не происходит, то возникают разного рода казусы, как, например, на уроке математики в I классе одной московской школы. В данном случае занятия велись по программе В.В.Давыдова, С.Ф.Горбова, Г.Г.Микулиной, О.В.Савельевой. Похожие случаи я наблюдал в школах, где использовались программа А.М.Захаровой и Т.П.Фищенко и программа Э.И. Александровой.

Перед учениками была поставлена задача выбрать удобную мерку для измерения и сравнения площади поверхности разных листов бумаги. При этом учитель предложил ученикам каждую мерку изобразить в схемах отдельным цветом. Дети разделились на группы по 5 -- 6 человек и с упоением начали обсуждать поставленную задачу. Учитель был доволен, потому что активность детей была стопроцентная, и он счел возможным совсем не вмешиваться в этот процесс. Разочарование наступило, когда в общеклассной дискуссии ученики стали обсуждать результаты своей групповой работы. Оказалось, что в некоторых группах дети обсуждали цвета мерок, а не их назначение. Взаимодействия между группами не получилось -- ученики потонули в выяснениях того, каким цветом и у кого обозначена та или иная мерка. Решить задачу по существу, а именно какая из мерок удобнее для сравнения и измерения данных площадей, они так и не смогли до конца урока. Из беседы после урока выяснилось, что учитель хотел через использование цвета активизировать работу детей в группах, а о том, как это может повлиять на отношение детей к содержанию изучаемого предмета, он даже не подумал.

Ошибка учителя очевидна. Введя в качестве одного из условий цвет, он размыл теоретические рамки задачи и тем самым лишил ее смысла учебной задачи. Вместо того чтобы сосредоточить свое внимание на величине и форме мерок, которые и так прекрасно различимы между собой на глаз, ученики были вынуждены придумывать для них цвета. А ведь, согласно теории развивающего обучения, учебной является не всякая задача, а только та, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного класса или типа. Или: «одна конкретная задача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, -- это учебная задача, требующая анализа и теоретического (или содержательного) обобщения» (Теория развивающего обучения, с. 159). В разбираемом нами примере принуждение к теоретическому анализу, нацеленному на конкретное содержание объектов (отношение величин и форм площадей фигур), оказалось заменено на принуждение к случайным формальный требованиям оформления условий задачи. Конечно, это произошло не «по злому умыслу» учителя, а, если так можно выразиться, по причине его неосторожной приверженности мифу.

Реальность практики развивающего обучения такова, что многие учителя интуитивно чувствуют отличие формы развивающего обучения от традиционного, но не всегда понимают разницу в предметном содержании. Распространение практики развивающего обучение во многом зависит от того, насколько быстро и глубоко учителя осознают действительное содержание учебных курсов системы Эльконина -- Давыдова.

Миф второй: в развивающем обучении ученик до всего должен дойти сам. Действительно, при грамотно организованной учебной деятельности создается впечатление, будто ученики сами открывают за коны и сами изобретают понятия, в которых описываются эти законы. Но это только впечатление. Принимать его за действительную реальность развивающего обучения -- наивное заблуждение. В.В.Давыдов точно различал собственно исследовательскую и учебную деятельность, которую он относил к разряду квазиисследовательских. Он пи сал: «Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание, начинает разворачиваться с этой же найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя их внутреннее единство (конкретность).

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в coответствии со способом изложения теоретических знаний, со способов восхождения от абстрактного к конкретному... Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры» (Теория развивающего обучения, с. 151 -- 152). Таким образом, аналогом учебной деятельности является не собственно исследовательская деятельность, а способ изложения ее результатов. Непонимание этого момента в широкой среде педагогов связано, вероятно, с тем, что в житейской практике под квазиисследовательской деятельностью обычно понимают имитацию деятельности ученого. Имитация исследовательской деятельности скорее характерна для форм обучения подростков в научных кружках детских центров творчества, на станциях юных техников, биологов и т. п., а не для обучения в начальной школе, к реалиям которой и обращена система Эльконина -- Давыдова. В учебной деятельности младших школьников по В.В.Давыдову, в сущности, воспроизводится ситуация научной дискуссии при обсуждения результатов исследования. Научная дискуссия состоит из общего эмпирического описания объекта или его непосредственного предъявления, выделения в нем свойств, которые важны для решения поставленной задачи, договора участников дискуссии о способах фиксации этих свойств в модели, знаках, формуле, а далее из обсуждения результатов решения задачи по выработанным в научном сообществе критериям. Такого рода деятельность можно назвать также дискуссионно-аналитической. При этом предполагается, что все участники дискуссии имеют опыт проведения подобных исследований и поэтому могут в абстракциях схематического описания объекта видеть (полагать) многообразие конкретных проявлений этого и других подобных объектов, т. е. восходить от абстрактного к конкретному. Они обладают соответствующей культурой мышления (=теоретическим мышлением), которая позволяет им адекватно действовать в таких дискуссиях и достигать объективно значимого результата. С точки зрения деятельностного подхода в психологии, такая культура мышления исторически появляется внутри определенного типа деятельности, а присвоить эту культуру индивид также может только в деятельности, которая несет в себе основные черты своего исторически исходного типа. Культура мышления ученого зреет в процессе проведения конкретных исследований и участия в научных теоретических дискуссиях. А мышление ребенка? Понятия уже даны, но, для того чтобы дети их присвоили, нужно побудить или, точнее сказать, принудить их к соответствующим действиям.

Надо признать, что содержание и формы этого побуждения (принуждения) еще не описаны достаточно полно и популярно. Учитель должен фактически сам продумывать этот момент в организации учебной деятельности по совокупности своих представлений о сути теории и его конкретных технологических приложений. Возможно, в связи с этим в наивной и мифологизированной практике развивающего обучения был изобретен удивительный термин: «подталкивание к открытию». Часто учителя спрашивают: «Вот поставили мы учебную задачу, дети стали ее решать как отдельную частную задачу, а как их подтолкнуть теперь к открытию общего способа?»

Миф о том, что в развивающем обучении ученики должны все открыть сами, фактически заполняет в сознании учителей объективно существующий пробел в методическом обеспечении учебного процесса. Он не позволяет им задуматься о существе своих взаимоотношений с учениками, о своей позиции учителя и реальных возможностях ученика.

Подлинная реальность развивающего обучения открывается в форме и содержании побуждения или, точнее сказать, принуждения ученика к определенному действию. Учитель должен предъявить классу реальный единичный объект (один или несколько, в зависимости от конкретной ситуации) так, чтобы ученики на уровне своих обыденных представлений о свойствах этого и подобных ему многих других объектов начали действовать с этим объектом вполне определенным образом. Это обеспечивается жестким соблюдением внутренней логики учебной деятельности. Центральный момент -- постановка учебной задачи. Поэтому надо не «подталкивать» учеников, а грамотно ставить учебную задачу. Содержание этой задачи вынуждает ребенка искать особый способ ее решения, потому что решить ее непосредственно «в лоб» невозможно. Например, ученикам на уроке математики предлагается сравнить, что больше по высоте: дверь или окно в классной комнате? Определить на глаз это нельзя. Поднести дверь к окну и сравнить непосредственно тоже нельзя. Значит, надо действовать как-то иначе. В методических пособиях отчасти описана последовательность действий учителя и его учеников в таких ситуациях. Но все же до сих пор нет труда, в котором была бы представлена достаточно полно драма привития детям культуры действия и анализа объектов в таких «вынужденных» ситуациях. Пока эта культура распространяется либо стихийно как субкультура отдельных классов у одаренных и понимающих суть дела учителей, либо по живой цепочке от одного учителя к другому, либо в процессе курирования специалистами практики развивающего обучения.

Вместе с тем надо отметить, что внутри учебной деятельности сохраняются ситуации, характер действия детей в которых действительно можно толковать как аналог исследовательского или творческого подхода к предмету. У Давыдова это отмечено вскользь, но вполне определенно: «...хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников» (Проблемы развивающего обучения, с. 149). Эти случаи мы рассмотрим при анализе следующего мифа.

Миф третий: технология развивающего обучения заключена в особом типе урока. Возникновение этого мифа связано с традиционными представлениями о классно-урочной системе обучения, согласно которым основной единицей учебного процесса является урок. Хотя в системе Эльконина -- Давыдова также используется классно-урочная организация школьной жизни, но в понимание сути учения младших школьников данная система внесла элемент стратегического планирования учителем всего учебного процесса.

Конечно, надо стремиться хорошо проводить каждый урок. Но при этом важно не упустить последовательности в освоении действий. Допустим, учитель видит, что действия детей с величинами вещей в до-числовом периоде курса математики еще не достигли необходимого уровня зрелости, хотя весь материал по данной теме уже пройден. Значит, еще рано переходить к введению числа. Следует найти форму дополнительной проработки логики предметных действий, которая, наверно, будет отличаться от запланированных авторами методического пособия и уже использованных учителем на предыдущих уроках. Планируя, или, как это стало сейчас привычным говорить, проектируя, урок, учитель должен исходить не из некоего идеального урока, а из логики действий, которая будет разворачиваться в учебном процессе завтра, через день, месяц, год и так до того момента, пока у детей не сформируется заданное понятие. Такое долговременное планирование является важнейшим условием реализации в практике системы Эльконина -- Давыдова как совокупности образовательных технологий.

В настоящее время во многих классах развивающего обучения происходит отставание от программы. Помимо всегда присутствующих в инновационных программах методических недоработок одной из причин создавшегося положения как раз является приверженность учителей идее поурочного планирования учебной деятельности. Они действуют по принципу: если есть урок в методическом пособии, то его надо обязательно провести. В результате уходит время на отработку действий, которые дети уже хорошо освоили. А так как на качественное освоение некоторых из разделов программы любого курса практически всегда не хватает времени, то приходится его «занимать программы». Таким образом накапливается отставание. И все же отставание от программы не является, на наш взгляд, наиболее болезненным результатом распространения «урокоцентристского» мифа. В конце концов, авторы программ и методисты доведут поурочное планирование «до ума». Хуже другое. В среде учителей и методистов не формируется понимание того, что долговременное планирование учебной деятельности является важнейшим условием совершенствования теории и практики системы Эльконина -- Давыдова. Достаточно посмотреть на учебную деятельность сквозь призму современных высоких технологий, чтобы понять одну простую вещь: отдельный урок, как любое, даже самое важное, звено в технологической цепочке, не может представлять всю технологию. Только отлаженность всех звеньев и взаимодействие между ними позволяют получать заданный результат. Количество учеников, успешно осваивающих программы развивающего обучения и достигающих заданного уровня развития основ теоретического мышления, зависит прежде всего не от одного и даже не от суммы отдельных, хорошо проведенных уроков, а от правильно выстроенной образовательной траектории. Простой пример: ученик в силу каких-то обстоятельств пропустил в I классе момент перехода от непосредственного сравнения предметов по величине к сравнению с помощью схем и знаков. Дальнейшее усвоение программы по математике будет происходить у него формально, т.е. не в соответствии с идеями развивающего обучения. К сожалению, это происходит слишком часто и не у отдельных учеников, а у целых классов. Мы это замечали у учителей, которые стремились как можно скорее перейти к «серьезным», по их мнению, вещам, т.е. к числам и вычислениям, а потому слишком быстро и неаккуратно проходили этот сложный вираж в образовательной траектории своих учеников. В результате их ученики иногда терялись е простейших ситуациях, когда надо было подумать, а не отвечать по заранее известной форме.

Конечно, устойчивость учебного процесса в традиционной системе значительно выше. Благодаря многократно повторяемой схеме урока, в которой фактически воспроизводится жизненно важная и давно опробованная схема эмпирического обобщения, указанный выше провал при качественном преподавании невозможен. Мы считаем, что традиционная классно-урочная система есть гениальное изобретение. Но как всякое изобретение, классно-урочная система имеет свои исторические рамки. Арба и телега тоже были гениальными изобретениями людей, но в наш век на них далеко не уедешь.

В традиционной системе способность к теоретическому осмыслению явлений действительности, столь необходимая человеку в современной жизни, если и формируется, то случайно. Просто в ней не ставится такая задача вообще; впрочем, в ней нет и содержания, на котором эту задачу можно было бы сформулировать. Например, не нужно ученику думать, на каких логических основаниях можно перейти от непосредственного сравнения величин предметов к сравнению в знаках, формулах и числах. А потому отсутствие осмысленного понимания этого перехода не сказывается на характере учебного процесса в курсе математики. Вместе с тем не формируется и способность видеть в отвлеченных формулах реально происходящие процессы. И напрасно, так как примеров важности этого видения в нашей современной жизни предостаточно, в частности стоит вспомнить истории с финансовыми пирамидами. Последние стали возможны только в силу того, что человеку сложно увидеть действительные основания «дутых» процентов, если он никогда всерьез не задумывался о сущности числа.

Поражает сила и живучесть «урокоцентристского мифа». Он возник и существует так же естественно, как естественно желание быстро и честно разбогатеть. Еще на заре внедрения системы Эльконина -- Давыдова в широкую практику, когда в центрах переподготовки учителей пытались читать курсы по теории учебной деятельности, т.е. пытались дать слушателям представление о сути образовательной траектории в развивающем обучении, постоянно раздавались голоса: «Хватит нам теории, лучше покажите, как делать урок!» И вот теперь объем теории на этих курсах снизился до минимума и даже ниже того. Зато стали модны семинары и «круглые столы» по теме «Урок в развивающем обучении».

Конечно, в сложившейся ситуации повинны не только стереотипы традиционной системы. При внимательном рассмотрении целостного учебного развивающего обучения невозможно не отметить ситуаций какого-то особенного, вдохновенного поведения детей на уроках. Это проявление аналогов исследовательского (на предметах естественнонаучного цикла) или художественно-творческого (на предметах эстетического цикла) подхода к изучаемому предмету. Это те самые ситуации, благодаря которым способ производства продуктов духовной культуры «сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников». Василий Васильевич отмечал их необходимый и вместе с тем уникальный характер, но почти не подвергал собственно психологическому анализу. Все осталось на уровне общего логико-предметного анализа содержания учебной деятельности. Но этого было достаточно для того, чтобы такие ситуации оказались запрограммированными в содержании программ отдельных учебных курсов. Это «крутые виражи» в образовательных траекториях. Один из таких в курсе математики мы только что рассмотрели. Для разнообразия обратимся теперь к примеру из курса русского языка по программе В.В.Репкина.

Мальчик пришел домой из школы возбужденным. «Мама! Мы писали сегодня диктант. Было слово «носовой». Я чувствую, что после «с» надо писать «о», но проверяю слабую позицию через сильную словом «носатик» -- и получается «а»! Не могу понять, в чем дело». Это был момент обучения, когда надо перейти от анализа правописания гласных в корне слова к правописанию гласных в суффиксе. Действия нашего ученика в этом случае не описываются полностью в терминах учебной деятельности как аналога способа изложения научных результатов. Противоречие возникло в результате столкновения обостренного чувства родного языка со способом проверки правописания слабых позиций гласных звуков в корне слова. К этому добавилось стремление ученика к выяснению сути дела. Он четко различал правило и истину. В результате всего этого у него и возникли переживания, которые, наверное, сродни переживаниям исследователя. На фоне этих переживаний и учебная деятельность претерпевает существенное изменение. В нее вторгаются смыслы, идущие из глубинных структур сознания ребенка. Наблюдать это в поведении и действиях детей доставляет педагогам и психологам эстетическое наслаждение. Здесь опытному глазу открывается особая глубина человеческого духа. Понятно, что в этом случае учебная ситуация освоения закона правописания суффиксов для ребенка будет складываться совершение иначе, чем для другого ученика, не испытавшего таких переживаний. Для первого информация о лингвистическом различии частей слова будет восприниматься в контексте его целостного, или, выражаясь в философских терминах В.В.Давыдова, духовно-практического, отношения к реальности родного языка и как этап проникновения в законы перевода чувственно осязаемой формы родной речи в речь письменную. Для второго эта же информация будет осмыслена как основание для введения еще одного правила правописания. В конце концов, оба ученика в процессе анализа задачи поймут отличие способов про верки слабой позиции гласных в суффиксе от аналогичного способа для корня слова, но образовательная траектория у них будет складываться по-разному. Первый тип развития, конечно, более приближен к идеям Василия Васильевича и более привлекателен. Вместе с тем и второй тип также представлен в рамках системы Эльконина -- Давыдова, более того, он подробнее осмыслен и прописан в технологии проведения уроков.

В мифологизированной практике развивающего обучения не различаются эти типы траекторий развивающего обучения. Реально и объективно редко возникающие ситуации первого типа часто пытаются распространить на все развивающее обучение в виде особого типа урока. При этом используются структурные элементы образовательной траектории второго типа. В результате рождаются причудливые классификации уроков развивающего обучения, которые затуманивают сознание учителей и не позволяют им осознать те точки образовательных траекторий, в которых развитие их учеников может пойти по разным путям, а следовательно, быть готовыми поддержать учеников в попытке выйти на более высокую образовательную траекторию. А такие ситуации постоянно возникают благодаря все тому же содержанию развивающего обучения. Я регулярно обнаруживал их в школах разных регионов России в процессе курирования и экспертирования практики данной системы на уроках математики, русского языка, литературы. Особенно часто я наблюдал это, когда сам вел уроки изобразительного искусства по программе Ю.А.Полуянова. Бывают случаи, когда замысел (обобщенный, эмоционально переживаемый образ) будущего рисунка ребенка точно «ложится» на осваиваемый в данный момент способ изобразительной деятельности. Маленький художник вдруг открывает для себя выразительность формы. Если вовремя обратить внимание ученика на причину его достижения и утвердить в правильности подхода к работе с материалом искусства, то происходит резкий скачок в его художественном развитии, и впоследствии он демонстрирует высокий уровень самостоятельного овладения следующими разделами программы. Если этот момент пропустить, то потом иногда приходится долго ждать такого же случая. Чтобы этого не случилось, учителю надо заботиться не только о том, как провести урок, но и о развитии своих учеников. В терминах технологии обучения это значит, что надо думать об образовательной траектории учащихся.

Не надо полагать, что взлеты в развитии ребенка -- явление из ряда вон выходящее. Оно случается и в традиционном обучении, потому что так по жизни иногда получается. Приведу воспоминания из школьной жизни одного взрослого человека. «Однажды на уроке рисования в первом классе учитель дал задание изобразить дерево. На классной доске висела репродукция картины с изображением березы в летний день. Мне очень хотелось нарисовать так же красиво. Приглядевшись к картине, я вдруг обнаружил, что тени на стволе березы голубые! Для меня это было открытие. До этого я полагал, что тени по цвету черные или серые. Я тут же воспользовался своим открытием. Рисунок получился самым красивым в классе. Правда, некоторые одноклассники посчитали ошибкой голубой цвет на стволе березы. Прошло более четырех десятков лет, а я до сих пор помню этот случай. Возможно, поэтому я впоследствии легко принял и полюбил искусство импрессионистов». Подобные случаи возникают и на уроках по другим предметам. Было бы очень интересно собрать и проанализировать их с точки зрения теории учебной деятельности. Но кто сейчас осилит этот труд?

Реальность практики развивающего обучения такова, что благодаря особому содержанию программ, в учебном процессе закономерно возникают ситуации духовного взлета учеников. Многие учителя интуитивно чувствуют важность этих моментов в учебном процессе. Некоторым творчески работающим учителям даже удается целенаправленно их воспроизводить. Но в теории нет достаточно ясного осмысления психологической природы действий детей в этих ситуациях, а следовательно, нет продуманной стратегии и тактики ответных действий учителя. В этих условиях происходит мифологизация урока развивающего обучения. В настоящее время в первую очередь надо четко выделить узловые поворотные точки в содержании каждого учебного курса, в которых принципиально возможен скачок в развитии детей, и потихоньку накапливать положительный опыт действия учителя в эти моменты, т. е. создавать «особую культуру учительской деятельности». В более отдаленной перспективе перед последователями Давыдова встает труднейшая задача исследования и описания психолого-педагогических закономерностей возникновения ситуаций творческого подъема детей внутри регулярной учебной деятельности.

Миф четвертый: развивающее обучение -- это прежде всего групповая работа учеников. Возникновение этого мифа связано с рядом интересных исследовательских и методических работ, сделанных на основе идей культурно-исторической теории развития психики человека Л.С.Выготского и его последователей, в том числе и самого В.В.Давыдова. Исходной точкой отсчета была гипотеза Л.С.Выготского о механизме интериоризации высших психических функций, ко торая кратко выражена в следующей формуле: «...всякая функция и психическом развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва -- социальном, потом -- психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихологическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Собр. соч. Т. 3. М., 1983, с. 145). По большому счету любое учение есть переход или, говоря более грубо, перевод того, что накоплено в деятельности и общении людей, в сознание ученика, т. е. удовлетворяет вышеприведенной формуле. Заслуга Выготского в том, что он не остановился на этом положении и сумел ясно и остро сформулировать задачу для психологического исследования. Он писал: «...задача анализа -- показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция... как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции» (Там же, с. 146). Отметим, что, задумавшись о механизмах превращения форм социального взаимодействия между детьми в содержание сознания и деятельности отдельного ребенка, он вовсе не полагал, что психическое развитие только из этого источника и происходит. Его разночтения были направлены на выяснение того, как происходит развитие человека под влиянием культуры и социальных условий жизни в целом. Поэтому его особенно интересовала природа знаков и орудий, практика обучения, которые по своему содержанию неизмеримо шире, чем содержание непосредственного взаимодействия между конкретными детьми.

Отталкиваясь от гипотезы о механизмах интериоризации, в лаборатории В.В.Давыдова провели ряд интересных исследований так называемой коллективно-распределенной (совместной) деятельности детей (работы Р.Я.Гузмана, А.Ю.Коростылева, Г.Г.Кравцова, Г.Н.Ку-диной, Т.А.Матис, Ю.А.Полуянова, В.В.Рубцова, Э.А.Фарапоновой, Г.А.Цукерман, Е.Е.Шулешко и др.). Они показали, что при определенной организации взаимодействия между детьми можно добиться более быстрого и более высокого уровня овладения учебным материалом в условиях учебной деятельности, а также и более высокого уровня развития детей. Были обнаружены также интересные феномены детского понимания некоторых аспектов содержания учебных предметов. Эти результаты быстро стали известны широкой общественности, настолько быстро, что многие не успели толком в них разобраться. Из поля внимания совсем выпало значение содержания взаимодействия. Дело в том, что результат кооперации зависит не только от того, какую позицию занимают участники кооперации, но и от того, каким реально содержанием они владеют и какое содержание положено в основу их взаимодействия. Если какого-либо содержания там нет, то, сколько ни старайся организовать взаимодействие детей, никакого результата в отношении данного содержания не получишь. Наиболее частая ошибка учителей заключается в том, что они пытаются напрямую перенести методы общей классной дискуссии в групповую работу. При этом не учитывается такой простой факт, что спектр мнений внутри маленькой группы, как правило, значительно уже, чем при общей дискуссии. Не проводится целенаправленная работа по согласованию содержания групповой и классной работы. В результате теряется общая логика действий при освоении содержание конкретного учебного курса и вместо улучшения результатов получается ухудшение. Учителя интуитивно чувствуют эти неполадки в процедуре введения коллективных видов работы в учебный процессе, и поэтому их первый вопрос на курсах переподготовки учителей развивающего обучения всегда один: «Как организовать групповую работу?»

Наиболее анекдотичные случаи возникают, когда в групповую работу в качестве одного из «кооператоров» включают какой-нибудь вымышленный сказочный персонаж. Однажды на уроке русской языка учитель предложил следующее задание для работы в парах. Надо было составить программу для Сам Самыча (воображаемого робота в курсе русского языка) по алгоритму проверки правописания гласных звуков в слабой позиции. Чтобы драматизировать ситуацию, учитель сказал: «Представьте, ребята, что меня здесь нет, а остался один Сам Самыч!» Тем самым она хотела, чтобы дети сами осознали недостаточность своих знаний. Большинство детей просто написали то, что они уже как-то усвоили ранее, и... успокоились. Дело в том, что реальной оппозиции Сам Самыч составить детям не мог, так как он сам по себе, без посредничества учителя не держит содержания предмета обсуждения. Это содержание в данном случае держал на урок учитель. Но он, в силу введенного им самим способа организации групповой работы, остался не у дел. Конечно, осмысленной работы и какого-либо продвижения в материале у многих детей на этом урок не получилось.

Реальность практики развивающего обучения состоит в том, что коллективно-распределенная совместная учебная деятельность уче ников действительно может существенно улучшить результаты освоения программ и развития детей. Но общая логика включения разных видов кооперации в учебную деятельность еще недостаточно проработана с точки зрения логико-психологических и логико-предметных основ содержания учебных курсов. Этот естественно присущий новой развивающейся теории пробел не замечается многими учителями методистами. В результате в мифологизированной практике развивающего обучения гипертрофируется чисто позиционное взаимодействие учеников в ущерб логике организации предметных действий, т.е. действиям по логике содержания предмета.

Миф пятый: в развивающем обучении главное -- это свободное развитие личности. В устах критиков В.В.Давыдова этот миф звучит прямо противоположно: «развивающее обучение не дает возможности свободно развиваться личности». Источником этих заблуждений является перенос житейского понимания личности как индивидуальности, т. е. фактического отличия одного человека от другого, на цели и задачи системы Эльконина -- Давыдова. Да, В.В.Давыдов считал, что в обновлении образования приоритет должен быть отдан задачам воспитания личности. Но в рамках своей теории он рассматривал личность особым образом. Он писал: «Согласно нашему пониманию, личность -- это человек, обладающий определенным творческим потенциалом. Применительно к особенностям личности младшего школьника надо сказать следующее: в этом возрасте при создании необходимых условий для развертывания полноценной учебной деятельности дети могут овладеть основами разумно-теоретического, рефлексирующего сознания и мышления и общей ориентацией в «высоком» искусстве. Это очень значимо для раскрытия творческих возможностей и развития личности школьника» (Теория развивающего обучения, с. 125, 139-140), т.е. развитие личности ребенка напрямую связано с освоением общественно значимых необходимых способов деятельности в науке и искусстве. Тем самым обеспечивается развитие личности, творящей по законам человеческой культуры. Пока ребенок открывает новое для себя. Потом, когда у него появятся силы и будут соответствующие социальные условия, он сможет открывать что-то новое и в общественной жизни. Условием развития так понимаемой личности является общее психическое развитие, прежде всего развитие воображения, символического замещения и мышления. В учебной деятельности это обеспечивается содержанием всего спектра предметов системы Эльконина -- Давыдова (математика, родной русский язык, изобразительное искусство, литература, естествознание) и соответствующими, приближенными к творчеству методами его освоения. Непонимание этого момента приводит к разного рода казусам, как в следующем примере.

Мы присутствовали на одном из уроков в классе, среди учеников которого особенно выделялся мальчик с подчеркнуто демонстративным типом поведения. Стоило только учителю задать вопрос, как он буквально выпрыгивал из-за парты с поднятой рукой. Конечно, часто попадал впросак, так как не успевал подумать над сутью вопроса. Молодая учительница постоянно давала ему слово. В результате начинались бесконечные дискуссии, в которых класс пытался доказать мальчику ошибочность его утверждений, наш «герой» вставал в «позу» и ни с чем не соглашался (при явном попустительстве и даже поддержке со стороны учительницы) В итоге часть учеников вообще переставала понимать, в чем дело. Когда коллеги спросили учительницу, почему она из урока в урок воспроизводит одну и ту же тупиковую ситуацию, то в ответ услышали: «А как же свободное развитие? Он ведь такой активный, лидер, ему надо дать высказаться, иначе это будет подавлением его личности». Тогда было принято решение организовать на одном уроке работу в группах по решению задачи с точно очерченным предметным содержанием и ограничением времени. Мальчик снова попытался взять в своей группе лидерство «голосом». Но друзья его сразу осадили: «Ты не кричи, а сначала подумай и говори по делу. У нас времени мало». Тот вынужден был разбираться с содержанием задачи. Интересно было наблюдать за его поведением. Мальчик встревожился и стал серьезно слушать, что говорили его товарищи. Было видно: он почувствовал, что недостаточно хорошо разбирается в материале. А это уже первый шаг к рефлексии. Получилось, что дети развивали личность своего одноклассника «по Давыдову» более точно, чем их учительница.