Экологическое воспитание младших школьников

Большую роль в этом играет «среда». Она включает условия и окружение: жизнедеятельности ребенка в семье взаимоотношений и действий в различных неформальных группах, как одновозрастных, так и разновозрастных; ситуативного поведения вне семьи и групп.

Один из средовых факторов развития ребенка разнообразные детские общности, неформальные группы и коллективы. В пору отрочества они играют более значимую роль, чем семья. Подросток (даже если его взаимоотношения в семье складываются благоприятно) выходит в более широкое социокультурное пространство, что обусловлено его взрослением и объективным расширением культурного опыта.

«Культура личности - это комплекс характеристик (знаний, качеств, привычек, способов достижения задуманного, ценностных ориентаций, творческих успехов), который позволяет личности жить в гармонии с общечеловеческой национальной культурой, развивать и общество, и индивидуальное своеобразие своей личности.

Базовая культура - это необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически задуманных дарований личности» (12,с.5).

Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносят свои акценты, новое содержание в культуру личности. Так, за долгие годы существования социализма наша педагогика стремилась сформировать всесторонне развитую, гармоническую личность. Возможно ли это? Мы не спорим с тем, что это идеал, к которому нужно стремиться, высшая цель воспитания, но на наш взгляд сформировать, или, точнее, помочь формированию гармонической личности - можно, а вот сформировать всесторонне гармонически развитую личность - нельзя. Это просто невозможно, это химерическая идея.

Куда более важнее сформировать у человека адекватное отношение к себе как социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей ценности.

В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым понимается внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые для здорового неантагонического существования человека и окружающей его среды, условия их гармоничного развития.

«В этой связи базовый комплекс культуры личности определим, как способность человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности (интеллектуальной, практически-преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентированной, художественной и др.) и социального поведения. Иначе говоря, базовый компонент культуры поведения человека есть его готовность и способность к жизненному самоопределению, что открывает возможность достижения гармонии с собой и окружающей жизнью» (13,с.5).

Базовый компонент культуры в системе целей воспитания вынуждает по-новому относиться к самому воспитателю. Так, совершенно очевидно, что если мы будем передавать духовные ценности от первого поколения к другому в готовом, завершенном виде, ни о какой культуре не может быть и речи. Тут может возникнуть конфликт «отцов и детей».

Демократическое воспитание - это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач, социальной деятельности, то есть духовное творчество старших и младших, продуктом которого является жизненная позиция.

При таком подходе процесс воспитания начинается не с постановки перед детьми целей, а с совместной выработки целей актуализации идеалов, осмысления способов самоопределения в жизненной практике.

Прошло время, когда в системе целей воспитания провозглашались только те задачи, которые отражают непосредственно государственные нужды. В современных условиях в социальном заказе необходимо достаточно четко сформировать требования по формированию индивидуального стиля жизни, обеспечению условий для полноценной жизнедеятельности граждан детского возраста, формированию способности к культурному самоопределению как к стержневому свойству личности. Точнее, речь здесь идет о формировании культуры отношения человека не только к обществу, но и к себе, к своему здоровью, образу жизни, к своим талантам, притязаниям и привязанностям, к режиму физических и интеллектуальных отдач, к свободному времени.

«Надо сказать, что жизненное самоопределение понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское. Оно характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья и поэтому должно стоять на первом месте в структуре целей воспитания, выступая как этап самореализации человеком своих сил и способностей. В то же время смысл самоопределения нельзя отрывать от контекста человека как существа общественного: человек живет для других людей, для общества, общество - для человека» (7, с.103).

Самоопределение нельзя понять вне смысла жизни. Отсюда вытекают содержательные компоненты базовой культуры личности.

С самоопределением тесно связаны чувство собственного достоинства, самопожертвования и высокий уровень самосознания.

Чувство собственного достоинства формируется на двух уровнях: на уровне индивидуального достоинства для себя: на уровне общественного достоинства; достоинства перед обществом.

3. Методика формирования экологического воспитания младших школьников во внеклассных мероприятиях по природоведению

3.1 Постановка проблемы

Рассматривать методику формирования нравственного отношения младшего школьника я попробую на базе произведений Д. Дефо «Робинзон Крузо».

В качестве исходного материала, на котором можно будет изучить формирование нравственного отношения младших школьников, с учетом произведений Д. Дефо, такая моральная норма, как «ответственность» и «добродетельность» истинная и ложная, которые очень актуальны на современном этапе жизни общества.

Нравственная норма «доброжелательность» характеризовалась в большей мере взаимоотношениями между людьми. Доброжелательность определяется нашими познаниями, как стремление видеть в другом положительные качества, вера в возможность изменения человека к лучшему и в его способности, готовность придти на помощь советом и делом.

Обыкновенность, негероичность Робинзона - одно из главных условий его огромного успеха. Каждый читатель, ставя себя на его место, мог думать: "И я в тех же условиях оказался бы таким же молодцом".

В наше время тема «доброжелательности» стоит очень острым углом. В нашей жизни, к сожалении, она является ложной, то есть многие люди выдают, за выходящую из сердца чистую, «доброжелательность» корыстную, работающую только во благо себе.

Чистой и истиной доброжелательности нужно учить детей с самого раннего возраста.

При исследовании нравственного опыта младших школьников используются ряд взаимодополняющих методик: беседа по сюжетному рассказу, метод незаконченных рассказов.

Беседа. При использовании беседы по сюжетному рассказу, испытуемому предлагается прослушать рассказ, содержащий нравственную проблему. Герои рассказа попадали в ситуацию морального выбора. После прослушивания рассказа школьникам задаются вопросы, которые были составлены таким образом, чтобы в ответах и высказываниях испытуемых проявлялись отношения, знания о способах поведения и о самой нравственной норме.

Незаконченный рассказ. При использовании метода незаконченных рассказов, ученикам зачитываются рассказ, в котором герою необходимо было действовать, или нарушая нравственную норму, или в соответствии с ней. Каждого испытуемого просят представить, что действующим лицом является он сам. Ученик должен был закончить рассказ, предлагая свои способы поведения и обосновывать их.

При определении особенностей нравственного опыта младших школьников используются следующие критерии: степень соответствия нравственной норме знаний, отношений и способов поведения учащихся; обобщенность знаний; их глубина и широта; степень устойчивости.

Для оценки нравственных знаний испытуемых выделяются такие проявления, как понимание ими содержание моральных норм, знание способов поведения, знание переживаний, возникающих у человека в случае соблюдения или несоблюдения моральной нормы.

О нравственном отношении узнают по оценочным суждениям школьников о поступках другого человека, о своих поступках, а также по особенностям выполнения моральной деятельности и их мотивам.

На первом этапе исследования учащимся 2 и 3 классов предлогают задания ответить на вопросы:

Скажи, как ты думаешь, что такое ответственность?

Как обычно ведет себя ответственный человек?

Как обычно ведет себя безответственный человек?

Скажи, как ты думаешь, что такое доброжелательность?

Как обычно ведет себя доброжелательный человек?

Как обычно ведет себя недоброжелательный человек?

Анализ ответов и высказываний испытуемых 2 класса показывает, что нравственные знания неоднозначны для своей выборки. В контрольных и экспериментальных классах необходимо прежде всего будет выделить испытуемых, ответы и высказывания которых, будут свидетельствовать о том, что эти школьники (в сравнении с другими) неправильно понимают содержание моральных норм. Показателем того, что испытуемые имеют относительно низкий уровень знаний о содержании моральных норм, является то, что они обычно не видят нравственную проблему там, где она есть.

В ситуации морального выбора, испытуемые данной группы обычно предлагают способы поведения, не соответствующие нравственной норме.

Основываясь на вышесказанном, выделяют этих школьников в группу с низким уровнем нравственного опыта.

Далее, из оставшейся выборки выделяют испытуемых, у которых знания, отношения и способы поведения отличаются в лучшую сторону, в сравнении с учащимися с низким уровнем нравственного опыта.

Знания о нравственных переживаниях у них обычно соответствуют норме, но в тоже время учащиеся не различают оттенков в переживаниях, хотя в целом, нравственные знания у этих учащихся по степени соответствия норме, выше, чем у группы с низким уровнем нравственного опыта. Но при этом обобщенность их знаний довольно низка.

Нравственные знания у этих учеников находятся на уровне представлений, хотя по своей глубине и широте они намного отличаются от знаний учащихся с низким уровнем нравственного опыта.

В результате проведенного анализа, выделяют данных испытуемых в группу со средним уровнем нравственного опыта.

Оставшиеся испытуемые образуют самую немногочисленную группу с высоким уровнем нравственного опыта.

Все проявления нравственных знаний у этих школьников характеризуются высокой степенью соответствия норме. В ответах и высказываниях представлялось 3-4 существенных признака ответственности и доброжелательности. Этот факт указывает на глубокое знание содержания нравственных норм.

Для нравственных отношений испытуемых этой группы характерна высокая степень соответствия норме и устойчивость. Оценочные суждения достаточно критичны, а при их обосновании ученики исходят из нравственного содержания норм.

На втором этапе исследования формируют у учеников 2-х и 3-х экспериментальных классов ответственность и доброжелательность в процессе обучения. При этом содержание учебной деятельности не изменялось, меняется только характер ее протекания.

Формирование ответственности проводится по следующим направлениям:

*организация взаимной деятельности учащихся на уроках;

*анализ и оценка учителем процесса выполнения и результатов учебных заданий с нравственной точки зрения;

*организация взаимоанализа и взаимооценки учащихся результатов учебной работы.

Доброжелательность формируется следующим образом:

*организация взаимопомощи учащихся при выполнении учебных заданий;

*систематическое проведение учителем анализа и оценки взаимоотношений между учащимися во время учебных заданий.

Как видно из указанных направлений формирования, стараются избегать прямого научения школьников, создаются условия только для расширения и углубления нравственного опыта, для развития нравственного сознания и самосознания учащихся.

На втором этапе исследования учащимся предлагаются такие ситуации, в которых они должны были помочь товарищу:

Если бы ты гулял во дворе вместе с другими и кто-нибудь из ребят упал около тебя и очень сильно ушиб ногу. Что бы ты сделал?

Дети играли в группе, некоторые рисовали, рассматривали картинки в книге. Таня сидела одна, очень грустная…

Если бы ты строил что - то из дощечек и рядом Витя тоже строил. Ему не хватало кубиков. Что бы ты сделал? При ответе, что дал бы свой, задавался дополнительный вопрос: «А если бы тебе тоже нужны были эти дощечки, тебе бы тоже не хватило?»

Вечер, холодный февральский ветер стучит в окно. Миша, ученик 3 класса, только что приготовил уроки и сидит сейчас, читая интересную книгу. Посмотрев на часы, он вспоминает, что не купил хлеб. Он решает, что до прихода мамы он еще успеет это сделать. В это время кто - то позвонил в дверь. Посмотрев в глазок, Миша увидел, что это старый знакомый папы - дядя Сережа. Он работает с папой и часто заходит к нам. Увидев, что это дядя Сережа, Миша…

«Ваш товарищ на уроке затруднялся решить задание и просит вас помочь ему. Ваши действия?»

Рассмотрение полученных результаты:

Прежде всего, анализируются изменения нравственного опыта в 1-х и 2-х экспериментальных классах. Как и на первом этапе исследования, испытуемые экспериментальных классов делятся на три группы - с низким, средним, и высоким уровнем нравственного опыта.

В то же время меняется их количественный состав.

При сравнении с первым этапом исследования оказалось, что группа с низким уровнем уменьшилась, со средним увеличилась и с высоким увеличилась. Более детальное сравнение позволит проследить изменение состава учащихся в группах разных уровней от первого этапа исследования по второй.

В целом 2 экспериментальных классов меняют свое положение, и могут попасть в группы с более высоким уровнем нравственного опыта. Этот факт будет свидетельствовать о том, что в результате формирования эксперимента у школьников 2 классов нравственный опыт достиг высокого уровня развития.

В 3-х экспериментальных классах картина количественного распределения и изменения состава учащихся в группе может быть аналогична.

В целом выборки 3-х экспериментальных классов увеличивается число испытуемых с более высоким уровнем нравственного опыта.

Помимо количественного изменения, у некоторых испытуемых 2-х, 3-х экспериментальных классов может отмечаться и некоторые качественные особенности нравственного опыта. Прежде всего, школьники, обосновывали свои ответы, могут чаще ориентироваться на содержание нравственной нормы. Повышается способность выделять нравственную проблему в ситуациях нравственного выбора. Оценки поступков могут быть более критичны не только по отношению к другому человеку, но и к самому себе.

В контрольных классах, каких - либо изменений, как качественных, так и количественных может быть не обнаружено (в сравнении с результатами первого этапа эксперимента). Это позволяет сделать вывод о том, что приращение нравственного опыта у испытуемых во 2-х, 3-х экспериментальных классах происходит в результате целенаправленного формирования учебной деятельности.

Также проводится диагностика сформированности нравственного воспитания учеников.

Диагностика включает в себя 3 пункта:

1. Метод ранжирования (данные I и II замера).

2. Диагностический метод «Работа над ошибками» (I и II замер).

3. Метод диагностической ситуации «Эксперимент»

Для сравнения сформированности нравственного воспитания у учащихся, I замер делали в 1 классе, а II замер - во 2 классе.

Метод ранжирования. Учащиеся получают анкету с заданием: «Пронумеруй по порядку те качества человека, которые ты оцениваешь выше: веселый, модный, нарядный, честный, справедливый, умный, культурный».

Обработав данную анкету, можно увидеть, что по результатам 1-ого замера главным качеством человека учащиеся выбирают «честность, затем следуют: «культурный», «умный, «справедливый, «веселый», «нарядный», «модный» (условно). Выбор, главным качеством человека -- честность, объясняется тем, что дети, поступившие в 1 класс, имели разный уровень нравственных навыков. Познакомившись друг с другом в классе, дети приступают к главной деятельности данного возраста - игре. А честность в игре занимает одно из главенствующих мест.

На II месте - культурный. В это понятие дети вкладывают умение общаться друг с другом и с учителем. Ведь в это время дети искали себе новых друзей, учились работать в коллективе.

Во 2-ом замере, спустя год, главным качеством человека сожжет быть выбрано «умный», «честный», «справедливый» и «культурный», «веселый», «нарядный», «модный» (условно). Анализируя данные 2-ого замера, можно увидить четкий «отпечаток» учебной деятельности. Главное - быть умным. «Умный» равнозначно отличнику. Умного ученика больше хвалит учитель, значит он нравится взрослому. С ним все хотят дружить. Отвечая на уточняющий вопрос: «Почему главное качество человека -- умный?», некоторые дети говорят, что умный человек должен быть и культурным, и честным, и справедливым

2 метод диагностики «Работа над ошибками». Смысл этой диагностики заключается в следующем: детям читается текст, в котором содержится 5 ошибок. Дети должны будут отыскать эти ошибки и записать их количество.

3 пункт диагностики - «Диагностическая ситуация». Перед учащимися ставится проблема морального выбора. В эксперименте участвуют ученики класса и «подставное лицо». Перед каждым ребенком разыгрывается сценка. Потом он должен сказать основную проблему морального выбора.

Из таких исследований можно понять, что зачатки нравственного воспитания у детей есть и его надо продолжать развивать. Я считаю, что такой метод формирования нравственного отношения у младшего школьника эффективна, так как учитель может помимо того, что формировать нравственное отношения, но и узнать у школьника его уровень нравственности.

3.2 Влияние творчества писателя на формирование нравственных отношений культуры младшего школьника

Знаменитого «Робинзона Крузо» Дефо создал уже в зрелом возрасте в 1719 году. За плечами было почти шестьдесят лет жизни. "Приключения Робинзона -- схема действительной жизни -- двадцати восьми лет, проведённых в самых скитальческих, одиноких и печальных обстоятельствах, какие когда-либо испытывал человек. За это время я прожил долгую и удивительную жизнь -- в постоянных бурях, в борьбе с наихудшим видом дикарей и каннибалов <...> Я испытал всяческие насилия и угнетения, несправедливые упрёки, людское презрение, нападения дьяволов, небесные кары и людскую вражду; изведал бесчисленные превратности фортуны, побывал в рабстве хуже турецкого: спасся с помощью столь же ловкого плана, что описан в истории Кури <...> попадал в море бедствий, снова спасался и снова погибал <...> часто терпел я кораблекрушения, хотя скорее на суше, чем на море. Одним словом, нет в воображаемой жизни ни одного обстоятельства, которое не было бы законным намёком на историю подлинную" -- так написал Дефо в третьей, заключительной части «Робинзона Крузо», которая вышла в 1720 году. Что же за жизнь прожил Даниэль Дефо?

Он родился в семье лондонского торговца свечами -- человека незнатного, но достаточно состоятельного. Даниэля Дефо готовили к поприщу священника, но он предпочёл коммерческую деятельность. За какие только предприятия он не брался: торговал и трикотажными изделиями, и табаком, и водкой, пытался организовать агентство, предсказывающее землетрясения и появление призраков, завёл собственный кирпичный завод и даже кошачью ферму, где предполагалось получать от кошек мускус -- пахучее вещество, в те времена использовавшееся в парфюмерии. Но коммерция была для Дефо не только средством разбогатеть. Как раз богатства он себе и не снискал. "Тринадцать раз я был богат и снова беден стал" -- так скажет сам о себе Даниэль Дефо впоследствии. Коммерция и коммерсанты были для него реальным воплощением человеческих способностей -- ума, смелости, энергии и любознательности. Он написал за свою жизнь немало книг о коммерции, таких, как «Всеобщая история торговли, в особенности в её отношении к британской коммерции» (1713); «Всеобщая история открытий и усовершенствований в полезных искусствах, в особенности в великих отраслях коммерции, навигации и земледелия во всех известных частях света» (1725--1726); «Полный английский негоциант» (1725--1727) и другие. В одной из своих книг он написал так: "Настоящий купец -- универсальный учёный. Он настолько же выше простого знатока латыни и греческого, насколько этот последний выше безграмотного, не умеющего читать и писать человека. Он знает языки без помощи книг, географию -- без помощи карт; его торговые путешествия исчертили весь мир; его иностранные сделки, векселя и доверенности говорят на разных языках; он сидит в своей конторе и разговаривает со всеми нациями".

Злые языки упрекали Дефо в том, что своими политическими убеждениями он торговал так же, как и всем прочим. И действительно, Дефо в политических распрях двух основных английских партий -- вигов и тори -- выступал то на стороне одних, то на стороне других; был он и тайным правительственным агентом и использовал свои разъезды по стране и миру не только ради коммерческих целей. Не будем пытаться оправдать или осудить Даниэля Дефо. Очевидно, что и здесь в нём говорил трезвый и расчётливый ум человека Просвещения. Многие современники Дефо, в том числе и Джонатан Свифт, не раз писали о том, что противостояние вигов и тори было, по сути своей, бессмысленно и члены той или иной партии чаще всего думали не о том, как претворить в жизнь те или иные способы управления страной, а просто о своей личной выгоде. А если так, если с точки зрения разума -- беспощадного судьи эпохи Просвещения -- одна партия стоила другой, то почему было не выбрать ту, приверженность к которой на данный момент приносила наибольшую выгоду? Так или не так рассуждал Дефо -- сказать трудно. Но если бы он не ввязался в политическое противостояние вигов и тори, не были бы написаны блестящие памфлеты, составившие славу английской публицистики. За один из них Дефо приговорили к стоянию у позорного столба. Этот памфлет примечателен сам по себе: здесь Дефо выступил в поддержку официальной точки зрения, но довёл её до абсурда. Памфлет назывался «Кратчайший способ расправы с диссидентами» (1702). Он вышел без имени автора. Все возможные и невозможные кары, божьи и человеческие, призывались в нём на головы диссидентов. Автор предлагал ссылать их на каторгу, вешать и даже распинать вдоль большой дороги. Беспощадная ирония автора стала очевидна не сразу, но вскоре истинный замысел памфлета был раскрыт, найден был и автор -- Даниэль Дефо.

Но у человека, столь часто менявшего сторонников и союзников, было немало врагов, а друзья держались всё настороженнее, всё отчуждённее -- и трудно было бы их за это упрекать... Дефо ощущал себя, в конечном счете, очень одиноким, о чём и написал в последней части «Робинзона».

Роман «Жизнь, необыкновенные и удивительные приключения Робинзона Крузо...» вышел в свет в апреле 1719 года. Книга имела необычайный успех. В том же году Дефо опубликовал вторую часть -- «Дальнейшие приключения Робинзона Крузо», а в 1720 году вышла третья часть -- «Серьёзные размышления в течение жизни и удивительных приключений Робинзона Крузо с его видением ангельского мира». Вслед за «Робинзоном» Дефо пишет ещё несколько романов, таких, как «Жизнь, приключения и пиратства знаменитого капитана Синглтона» (1720), «Радости и горести знаменитой Молль Флендерс» (1722) и другие. Эти романы также имели успех и оставили значительный след в литературе. И всё же на надгробии Даниэля Дефо было высечено: "Даниэль Дефо, автор «Робинзона Крузо»".

«Жизнь, необыкновенные и удивительные приключения Робинзона Крузо, моряка из Йорка, прожившего двадцать восемь лет в полном одиночестве на необитаемом острове у берегов Америки, близ устья великой реки Ориноко, куда он был выброшен кораблекрушением, во время которого весь экипаж корабля, кроме него, погиб, с изложением его неожиданного освобождения пиратами. Написано им самим». Так выглядело название первого издания романа Дефо. Успех его был предрешён. Страсть к путешествиям, жгучий интерес к неизведанным странам охватили всю Европу ХVIII века, и Англию более, чем какую-либо другую страну. Каждый англичанин хоть раз да садился на корабль, отделявший остров от остальной части Европы, а значит, полагался на волю морской стихии. Об англичанах говорили как о нации мореплавателей, а в английской литературе море было одним из самых распространённых образов, в котором каждая эпоха видела нечто своё. Для просветителей море стало тем местом, где проверяются истинные качества человека, где всё зависит от его воли, решительности, от его умений.

Итак, в «Робинзоне Крузо» читатель -- современник Дефо мог найти всё то, что ему хотелось видеть в книгах -- рассказ о путешествиях, о кораблекрушениях, описания невиданной природы и захватывающих дух стычек с дикарями. Многие подражатели и авторы сокращённых переработок «Робинзона» на этом и останавливались. Но замысел Дефо был глубже. «Робинзон Крузо» --и промысла Божия. это и притча о духовном пути человека, о том, как он приходит к постижению высшего смысла человеческого существования

Выводы

Конечно, на уроке каждый учитель может сделать многое для пробуждения высоких духовных стремлений ребенка, дать примеры нравственного суждения, доброты и милосердия. И если бы семья, окружающая социальная действительность подтверждали переживаемое на уроках, опыт общения с миром взрослых закреплял лучшие человеческие качества, то, пожалуй, этого было бы вполне достаточно для школьного воспитания.

Однако нравственное состояние внешкольной среды, размывание моральных принципов в обществе, возникшее на зыбком фундаменте экономической разрухи, не могут дать необходимого питания для духовного здоровья человека. Свободный рынок приходит к нам с такими нравственными рецидивами, как стяжательство, воровство, взяточничество, организованная преступность. Под прикрытием деловитости предпринимательства зачастую понимается престиж крайнего эгоизма, оправдывается законность достижения целей любыми путями, возникает опасность уважения не честности, справедливости, а преклонения перед богатством, властью денег, «красивой жизнью», независимо от того, какой ценой это достигнуто. Так называемый переходный период уже дал нашим детям возможность познакомиться с полу порнографическим «искусством», нацелил на выбор сексуальной распущенности. В то время, когда стираются границы между добром и злом, между нравственным и безнравственным, взрослое общество, сознающее свою ответственность перед подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и помощи в трудный период самоопределения.

И учителя, и родители, и любой зрелый человек должен брать на себя задачу духовного наставничества. Тем более эту задачу должен решать профессионал - учитель, воспитатель, классный руководитель.

Список использованной литературы

1. Акимов М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992.

2. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М., 1986.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа пе6дагогического процесса. М.Н., Университетское,1990.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации. - М., 1991.

5. Барышникова З.А., Романова Л.Л. Труд учителя музыки: художественно-педагогическое творчество. Педагогика, 1995,№2, с 31.

6. Батурина Г., Кузина Т. Традиционная культура воспитания в национальной школе. Педагогика, 1995,№2 ,с.122

7. Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников.

8. Беттельгейм Б. Образование и принцип реальности. Знание-сила. 1995, №4

9. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М., 1991.

10. Богданова О.С., Гурова Р.Г. Культура поведения школьника. - М., 1958.

11. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека. Педагогика, 1995, №3, с.19.

12. Бондаревская Е.В. Ценностыне основания личностно ориентированного воспитания. Педагогика, 1995,№4 с.29.

13. Борисенков В.П., Краевский В.В., Кутьев В.О., Турбовский Я.С. Философия образования. Педагогика, 1995, № 4 с.3

14. Возчиков В. Возрождение духовности. Педагогика, 1995, №5 С.123.

15. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

16. Маралов В.Г., Ситаров В.А., Педагогика ненасилия. - М., 1993.

17. Мещерякова М.И. Дети - душа нации. Педагогика, 1995,№5, с.3.

18. Мид М. Как построить свое Я. - М., 1991.

19. Мид М. Культура и мир детства. - М., Наука, 1988.

20. Народное образование и культура в СССР. М., 1989.

21. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., Просвещение, 1990.

22. Николаева Л.А. Некоторые аспекты воспитания нравственной культуры. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сб. науч. тр. Под ред. Газмана О.С. М., Изд. АПН СССР, 1989, с.150.

23. Опыт разработки концепции воспитания. Р-на-Д. , 1993, Ч.1

24. Отношения личности и вопросы воспитания. Отв. ред. Миттов Н.К. Тамбов, 1973.

25. Педагогика ненасилия: реалии и перспективы. Материалы У1 конференции. - М., 1994, с.108.

26. Петровский В.А. Психология надаптивной активности. - М., РОУ, 1992.

27. Прийма К.И. В творческом поиске. Педагогический очерк. М., 1965.

28. Проблемы научного и художественного познания. Отв. ред. Клочков В.М. Куйбышев, 1975.

29. Проблемы общего образования трудящихся промышленных предприятий Урала. Свердловск, 1969

30. Психология развивающейся личности. Петровский А.В. и др. - М., Педагогика, 1987.

31. Психология. Словарь. - М., 1990.

32. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

33. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом прогрессе. - М., Просвещение, 1991.

Размещено на Allbest.ru