Воспитательный процесс

Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная, общаясь в первую очередь со своими сверстниками подросток получает необходимые знания о жизни. Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе существенным образом влияют на его поведенческие мотивы. Изолированность подростка от группы, может вызывать фрустрацию и быть фактором повышенной тревожности [22,с.56].

В современной западной литературе широкое распространение получила концепция Эрика Эриксона о кризисе идентичности как главной особенности подросткового возраста (под идентичностью понимается определение себя как личности, как индивидуальности). Эриксон называет этот кризис "Идентификация или путаница ролей". Подросток активно "примеряет" на себя различные социальные роли, определяет требования, возможности и права, присущие каждому новому образу. Безусловно, в ролевом веере будут присутствовать и негативные объекты, само существование которых может провоцировать конфликтные ситуации.

Суть "подросткового комплекса" составляют свои, свойственные этому возрасту и определенным психологическим особенностям - поведенческие модели, специфические подростковые поведенческие реакции на воздействиия окружающей среды.

Подростковая фаза первичной социализации - все подростки этого возраста - школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст очень противоречив, для него характерно диспропорции уровней и темпов развития. Подростковое "чувство взрослости" главным образом новый уровень притязаний, предвосхищяющий положение, которого подросток фактически не достиг. Для подростка очень важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими, чтобы форма его поведения не была детской. Ценность работы для подростка определяется ее взрослостью, а возникающие представления о нормах поведения провоцируют на обсуждение поведения взрослых, обычно весьма не лицеприятно, отсюда и типичные возрастные конфликты. [5,с.52].

Этот возраст также представляет собой особый интерес в связи с тем, что для большинства ребят еще не наступил момент самоопределения; не встала еще остро проблема дальнейшего выбора - либо получать среднее образование в школе и ориентироваться в далеком будущем на высшее учебное заведение, либо совмещать образование с получением профессии в средних специальных учреждениях, таких как колледжи, техникумы и пр. Таким образом большая группа детей находится как бы в состоянии "социального покоя": взрослые по отношении к подростку ведут себя как с ребенком, еще слабо предъявляются требования ответственности за совершаемые поступки и принимаемые решения. При уже достаточно сформированном характере еще в слабой степени выражены социальные наслоения.

Проекция же семейных взаимоотношений и установок служат подростку ориентиром в повседневной жизни и межличностных контактах. Можно предположить, что в семьях, где подросток обделен вниманием взрослых, где нет доверительных взаимоотношений - формируется чувство враждебности ко всему окружающему миру. Учитывая непростую социально-экономическую обстановку в обществе, ее нестабильность и неуверенность в завтрашнем дне у подавляющего большинства взрослого населения - повышенный фон тревожности, к сожалению, становится нормой. Дети, более тонко чувствующие атмосферу окружения, не могут не принять это как естественное состояние.

В настоящее время агрессивное поведение подростков является проблемой, которая волнует и родителей и учителей. Психологическая атмосфера в детском коллективе зачастую зависит от детей, более агрессивных по отношению к окружающим.

Различные авторы в своих исследованиях по-разному трактуют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для "защиты занимаемой территории" (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон), реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию [22,с.243].

Однако нельзя рассматривать агрессивность только как негативное явление. Следует помнить о том, что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности подростка в процессе его аффективного развития.

ребенок воспитание трудный поведение школьный

Заключение

Таким образом, в нашей работе мы рассмотрели сущность, цели и проблемы воспитательного процесса. И в результате можем сделать следующие выводы. Педагогическое общение как коллективная система социально-психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих: общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

Итак, сегодня воспитание понимают как:

-передачу социального опыта и мировой культуры;

-воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);

-организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

-воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;

-создание условий для развития личности воспитанника, то есть оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления.

В целом воспитание представляет собой воспитательный акт, основными составляющими которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспитанник (группа воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протекания.

Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели содержания способов достижения результата.

Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут осуществляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции, уличной среды, предприятия, зоны заключения.

В воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы объективных и субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс реализуется в системе отношения «человек--человек», постольку в нем велика доля взаимной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому столь сложно устанавливать закономерности воспитания.

Историческая и мировая практика показывают, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.

В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, гражданское, экономическое, экологическое воспитание.

В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связанные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной культуры. То есть в человеческом и социальном пространстве «добра-зла», «истины-лжи», «прекрасного- безобразного», «честности-беспринципности», «любви-ненависти», «дружбы-предательства», «прав и обязанностей» всегда оставаться человеком.

Воспитание может быть реализовано на институциональном, социально-психологическом, межличностном и интраперсональном уровнях.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

2. Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986.

4. Кабуш В.Т. Гуманистическое воспитание.- Киев., 1998.

5. Кабуш В.Т. Человек: Программно-методические рекомендации по воспитанию учащихся.- Киев, 2000.

6. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования.- Харьков, 1999.

7. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.,1993.

8. Классному руководителю о воспитательной системе класса /Под ред. Е.Н. Степанова. Дн., 2000.

9. Лебедева Н. Т. Школа и здоровье учащихся.- К., 1998.

10. Личность в воспитательной системе школы /Под ред. А.В, Гаврилина и Л.И. Новиковой. Владимир, 1993.

11. Личность: Программно-методические рекомендации по подготовке учащихся к самовоспитанию./Сост. Е.Г. Тесова, В.Т. Кабуш. Мн.,1995.

12. Макаренко А.С. Соч. т. 5, 1960.

13. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя, Дн., 2005.

14. Певрушина Л. В. План воспитательной работы классного руководителя Классный руководитель. 1999. № 3. С. 41-49.

15. Педагогика Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.

16. Планирование и организация воспитательной работы в классе: Метод, пособие/Сост. В.П. Минин. Мурманск, 1993.

17. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.

18. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М., 2002.

19. Смагина Л.И. Права ребенка. Мн., 2001.

20. Советы педагогу-воспитателю: Учеб.-метод, пособие / Сост. Л.А. Байкова и др. Рязань, 1995.

21. Соколинская Г.К. Планирование воспитательной работы в начальных классах //Классный руководителем.,1998. № 5. С. 23-28.

22. Толстой Л.Н. Полное собр. соч.,т.26. - М., 1936.

23. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - 1978.

24. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. - 1972

Размещено на Allbest.ru