Личностно-ориентированный подход обучения студентов техникума

Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учета особенностей его субъектов, то для педагога становится актуальной проблема дифференциации студентов.

На мой взгляд, дифференциация необходима по следующим причинам:

- разные стартовые возможности студентов;

- разные способности, а с определённого возраста и склонности;

- для обеспечения индивидуальной траектории развития.

Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого студенту материала - «сильные» получали задание больше, а «слабые» - меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные студенты задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных задач.

Создать благоприятные педагогические условия для развития личности студента, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации, которую Буркова Ирина Алексеевна разработала и я применила на своих занятиях.

Обобщим способы дифференциации:

1. Дифференциация содержания учебных заданий:

-по уровню творчества;

-по уровню трудности;

-по объёму;

2. Использование разных приёмов организации деятельности студентов на уроке, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:

- по степени самостоятельности учащихся;

-по степени и характеру помощи учащимся;

-по характеру учебных действий.

Дифференцированная работа была организована по-разному. Чаще всего учащиеся с низким уровнем успешности, который определялся по методике Э.Ф. Замбицявичене (Приложение 2) и низким уровнем обученности (по выборке школы) выполняли задания первого уровня. Студенты отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении на уроке. Учащиеся со средним и высоким уровнем успешности и обученности - творческие (усложнённые) задания.

Преподаватель практиковал и контрольные разноуровневые задания, тем самым, повышая требования к оценке знаний, умений и навыков учащегося. При одинаковом объёме материала устанавливался различный уровень требований к его усвоению. Последовательный добровольный выбор учащимися уровня усвоения материала позволил сформировать познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. В оценке работ я считала главным, личностный критерий, т.е. степень усилий прилагаемых учащимся для выполнения задания, а также сложность выбираемых заданий.

Расширение субъектных функций обучающихся, как одно из непременных условий личностно-ориентированного подхода предполагало, иной подход к целеполаганию на уроке.

Около 50% педагогов школы, по проведённому нами опросу, считают необязательным обозначение цели на уроках или ограничиваются предельно общими её формулировками («узнать», «познакомиться» и т.п.). Это неверно, прежде всего, с точки зрения рефлексии учащимися итогов учения на уроке в его конце, что является неотъемлемой частью личностно-ориентированного подхода.

Обратимся к способам целеполагания, которые были использованы педагогом.

На каждом уроке я стремилась создать учебно-проблемную ситуацию, которая бы позволила ввести учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Я использовала разные приёмы:

- постановка перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

- беседа (рассказ) о теоретической и практической значимости предстоящей темы программы;

- рассказ о том, как решалась проблема в истории науки. И очень эффективно начинать создание учебно-проблемной ситуации с какой-либо практической работы, а уже после этого ставить проблемный вопрос. Такая ситуация явится мощным толчком к началу интенсивного мышления. А формулировка основной учебной задачи обычно производилась мной совместно с детьми, как итог обсуждения проблемной ситуации. Необходимо отметить, что совместное целеполагание происходило не только в начале изучения большой темы или раздела, но и на каждом занятие и даже на разных этапах урока.

В пример приведу несколько способов целеполагания:

Ш преподаватель организует групповое интервью (опрос учащихся) о значимости темы и цели урока для изучения предмета;

Ш преподаватель организует групповое интервью о том, что знают студенты о теме урока и что ещё хотели бы узнать.

Данные способы целеполагания дают возможность студенту открыть для себя мотивы получения новых знаний. А это непременное условие для формирования ценностной определённости и толерантности. Таким способом целеполагания я предоставляла возможность студенту выразить своё отношение к содержанию образования.

С этапом целеполагания тесно связана работа, проводимая преподавателем, по формированию положительной мотивации. Мотивация приводит в соответствие цель деятельности и средства её достижения, обуславливает целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяется степенью значимости выполняемой деятельности, от неё зависит интенсивность учебной деятельности, выполняемой студентам. Чем сильнее познавательная мотивация у обучающихся, тем более сложные задачи способны они решить.

Для того чтобы формировалась положительная мотивация, на занятиях обсуждались вопросы: для чего нужно изучить данную тему, что даёт вам её изучение, зачем нужно знать данную тему и т.д.

Для положительной мотивации большое значение имеет и содержание учебного материала. Оно должно быть вполне доступным, должно исходить из имеющихся у учащихся знаний и опираться на них и на жизненный опыт студентов, но в тоже время материал должен быть достаточно сложным и трудным. При подготовке уроков я всегда учитывала характер потребностей своих учащихся и продумывала содержание урока с тем, чтобы удовлетворить потребности учащихся и способствовать возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

Установление субъект-субъектных отношений, как условие модели личностно-ориентированного обучения привело меня к отбору и апробированию в ходе формирующего эксперимента разнообразных форм организации обучения. Если обычная форма организации обучения имеет ограниченные возможности в изменении позиции обучаемого, поскольку он всегда находится в позиции обучающегося, то нетрадиционные формы предполагают разнообразие ролей. Особое место на уроке я отводила игре, т.к. доказано, что именно игра больше всех подходит для организации личностно-ориентированного подхода и позволяет каждому учащемуся занять активную позицию, проявить личные знания, интеллектуальные и коммуникативные способности.

Особое внимание в своей работе я уделяла процессу рефлексии, оценке личностью своего «Я», развитию объективной самооценки у студентов. На этом этапе эксперимента мне хочется остановиться и рассмотреть опыт работы более подробно.

Я ввела в свою практику уроки с применением рейтинговой системы оценки знаний, умений и навыков. На моих уроках каждый студент мог подсчитать свой уровень подготовленности и активности, то есть рейтинг. Английское слово «rating» переводится довольно приблизительно, обозначает «оценивание». Рейтинг - это индивидуальный числовой показатель оценки достижений человека в классификационном списке (Советская энциклопедия 1987).

Основные принципы работы по рейтинговой системе:

- оценка не зависит от характера межличностных отношений преподавателя и студента;

- незнание не наказывается, стимулируется процесс познания;

- студент волен выбирать стратегию своей деятельности, так как оценки предполагаемых видов деятельности определены заранее.

Целостная рейтинговая система непрерывно фиксирует ход естественного образовательного процесса и имеет составляющие контроли:

-текущий - ежеурочный контроль;

- промежуточный - в конце четверти, изучения темы, раздела;

- итоговая аттестация - в конце года.

Основа контроля - тщательно переработанный учебный материал. Преподавателем контролируется лишь тот материал, который изучали в классе или дома. Если материал едва упоминался в классе и не давался для самостоятельного закрепления, он не может проверяться.

На уроке по теме «Власть. Влияние. Стили руководства.» (Приложение 6), я осуществляла текущий контроль следующим образом. Каждый вид работы оценён мной в баллах, об этом студенты узнают в начале урока из таблицы приведённой ниже.

Таблица 4

Выведение оценки за урок по рейтинговой системе

Виды работы	Количество баллов
Тестирование	5
Проверочная работа (графическая)	5
Сообщений из дополнительной литературы	5
Ответы с места	По 1 баллу

Итоговый подсчёт рейтингового балла за урок проводится на полном доверии к студентам. Они сами ведут подсчёт баллов и выводят свой уровень по таблице:

Таблица 5

Подсчёт рейтингового балла

Сумма баллов	Уровень	Оценка
15 баллов и выше	высокий	«5»
12 б. - 14 б.	средний	«4»
8 б. - 11 б.	низкий	«3»
0 б. - 7 б.	Неусвоение программы

Такая система позволяет учащимся узнать свой уровень, при этом претензии на необъективность контроля предъявлять не к кому.

3.4 Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы

С целью проверки эффективности личностно-ориентированного подхода в обучении студентов мной была запланирована работа по проведению контрольных срезов, анкетированию, тестированию, и т.д., что позволило отследить и сравнить динамику произошедших изменений по таким параметрам, как мотивация, уровень познавательной активности, качественная успеваемость.

Полученные результаты контрольных срезов позволили отразить динамику качественной успеваемости обучающихся в учебном процессе и представить её в сравнении с помощью следующего рисунка.

Рис. 3. Показатели качества знаний срезовых работ на начало и конец эксперимента

По данной диаграмме видно, что в ходе экспериментальной работы значительно вырос процент качества знаний по сравнению с данными контрольных срезов на начало эксперимента. В среднем по группе качество знаний возросло на 23%.

Кроме оценки динамики роста качественной успеваемости, я сравнила изменения, произошедшие в рамках мотивационной сферы. Хочется отметить, что по результатам анкетирования 93% учащихся к концу 5 семестра имеют высокий уровень школьной мотивации, что на 32% выше первоначальных показателей. Произошли изменения и в самой мотивации обучения. Если на начало исследования приоритетными для студентов были мотивы самосовершенствования и благополучия, то на конец экспериментальной работы основным для большинства студентов стал мотив познания.

Я считаю, что применение личностно-ориентированного подхода на уроке способствовало повышению уровня познавательной активности учащихся. Большинство ребят систематически и достаточно качественно стали готовиться к занятиям.

Осуществление ЛОП в обучении позволило выделить студента как субъекта учебной деятельности; развить его интеллектуальные и творческие способности до уровня индивидуальных возможностей. Развитие этих способностей обеспечило не только эрудированность, разносторонность мышления, самостоятельность студентов, но и создало благоприятные условия для развития личностных качеств учащихся. Наблюдения за учебной деятельностью показывают, что наиболее яркий результат достигнут в развитии таких компонентов, как учебно-познавательный интерес, целеполагание, рефлексия. Позитивная динамика наблюдается у каждого студента.

Результаты проведённого мной исследования позволяют сделать следующий вывод: экспериментальным путём доказано, что применение личностно-ориентированного подхода влияет на эффективность процесса обучения. Об этом свидетельствует положительная динамика по тем параметрам, которые мной были определены.

Разумеется, моё исследование не раскрывает всех сторон проблемы влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения студентов, поэтому не является исчерпывающим. Перспективным направлением я считаю обоснование влияния личностно-ориентированного подхода на другие качества личности.

Заключение

Можно сделать вывод, что личностно ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся -- его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. студент как личность.

Таким образом, личностно ориентированное обучение позволит:

1. Повысить мотивированность учащихся к обучению.

2. Повысить их познавательную активность.

3. Построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности.

4. Создать условия для самостоятельного управления ходом обучения.

5. Дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс.

6. Создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися.

7. Вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса.

8. Отследить динамику развития учащихся.

9. Учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.

По результатам проведённого исследования были сделаны некоторые рекомендации к реформированию системы образования:

- усиление практической направленности содержания курсов; изучение объектов, явлений, процессов, окружающих учащихся в их повседневной жизни;

-изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие учащихся за счёт уменьшения роли репродуктивной деятельности, увеличения веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений.

Добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированное обучение, ибо обучение, ориентированное на некоего среднего студента, на усвоение и воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать современным требованиям жизни. Таким образом, главное стратегическое направление развития системы среднего образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования. Такого образования, в котором личность учащегося была бы в центре внимания преподавателя, в котором познавательная деятельность была бы ведущей в тандеме преподаватель - студент. Чтобы традиционная парадигма образования преподаватель - учебник - студент была бы со всей решительностью заменена на новую: студент - учебник - преподаватель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира.

В условиях личностно-ориентированного обучения преподаватель приобретает иную роль, иную функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. Если при традиционной системе образования преподаватель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а преподаватель к тому же являлся и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования преподаватель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной, познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника.

В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная с идей воспитания Руссо, Песталоцци, Монтессори, Ушинского. О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребёнка говорили и известные советские психологи: Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин и др. Однако в условиях классно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику было абсолютно невозможно.

Современное общество информационных технологий, или, как его называют, постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца IX - середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Именно поэтому главное стратегическое направление развития образования лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения.

Список использованной литературы

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с.

2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2005. -352с.

3. Барамзина С.А. Учебная деятельность школьников в контексте личностно-ориентированного обучения / /Педагогика.-2006.-№ 8.-с.41-47.

4. Боева Н.Я., Волкова И.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика 2004.-№6.-с.23

5. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности. 2-е издание испр.и перераб. [Текст]/О.П. Елисеев. -СПб.: Питер, 2006.-512с.

6. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки // Директор школы. № 2. 2006. - с. 53-57.

7. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2004. -368 с.

8. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников / М.Е. Кузнецов - Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета. НМЦ «Технология» 2001. - 94с.

9. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения //Педагогика.-2003.-№4.-с.59.

10. Личностно-ориентированный урок: конструирование и диагностика М.И. Лукьянов и др.:-М.: Центр и Педагогический поиск.-2002.

11. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина- М.: «Дело», 1999. - 216с.

12. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002.

13. Петровский В.А.. Котова И.Б. Личностно-развивающие взаимодействия. Ростов-на-Дону, 1983.

14. Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2005. - 125-127.

15. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Е.Н. Степанов - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128с.

16. Тарасова В.Н. Личностно-ориентированное обучение младших школьников// Начальная школа.-2005.-№ 11.-с.39-42.

17. Фишман Б.Е. Личность - основополагающее понятие предобразования // Педагогика.-2004.-№5.-с.57 -61.

18. Фридман Л. М. Концепция личностно-ориентированного образования: Сред. шк./ Л. М. Фридман // Завуч. 2005. - N 8. - С. 77-87.

19. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя А.В.Хуторской.-М.:Издво ВЛАДОС-ПРЕСС,2005.

20. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.-215с.

21. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1999. - 96с.

22. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М. - 2000. - 176с.

23. http://festival.1september.ru/articles/212884/

24. http://r04.twirpx.net/413/413525_082A0_troshagin_m_i_lichnostno_orientirovannyy_podhod_v_obuchenii

Приложение 1

ОЦЕНКА УРОВНЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Анкета для определения учебной мотивации учащихся:

1.Тебе нравится в колледже или не очень?

-не очень

- нравится

- не нравится

2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в колледж или тебе часто хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома

- бывает по-разному

- иду с радостью

3. Если бы преподаватель сказал, что завтра в колледж необязательно приходить всем студентам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в колледж или остался дома?

- не знаю

- остался бы дома

- пошёл бы в колледж

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

- не нравится

- бывает по-разному

- нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы

- не хотел бы

- не знаю

6. Ты часто рассказываешь о колледже родителям?

- часто

- редко

- не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой классный руководитель?

- точно не знаю

- не хотел

- хотел бы

9. У тебя в группе много друзей?

-мало

- много

- нет друзей

Тебе нравятся твои одногруппники?

- нравятся

- не очень

- не нравятся

Оценка результатов: ответ студента, свидетельствующий о его положительном отношении к колледжу и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла, нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному ит.п.) оценивается в 1 балл. Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении учащегося к той или иной учебной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимальная оценка 30 баллов, а уровень в 10 баллов служит границей дезадаптации.

Установлено 5 основных уровней учебной мотивации:

25-35 баллов - высокая учебная мотивация;

20-24 балла - нормальная учебная мотивация;

15-19 баллов - положительное отношение к колледжу, но колледж привлекает больше внеучебной деятельностью.

10-14 балов - низкая учебная мотивация;

Ниже 10 баллов - негативное отношение к колледжу, учебная дезадаптация

Приложение 2

Самооценка коллективизма. ( Фридман Л. И др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов).

Цель: самоанализ коллективизма учащегося.

Признаки	Оценка степени выраженности признака (баллы)
	5	4	3	2	1	0
1. Активен в решении общих задач класса 2. Помогаю товарищам в группе 3. Высказываю одногруппникам неодобрение, если те поступают плохо 4. Подчиняю личные интересы коллективным 5. Переживаю за дела группы 6. Организую новые дела в группе 7. Требователен к одногруппникам 8. Критикую тех, кто уклоняется от участия в общем деле 9. Умею подчиниться товарищам 10. Умею организовать коллектив 11. Не уважаю тех, кто в стороне, когда товарищу нужно помочь 12. Люблю быть с группой 13. Не обижаюсь на критику 14. Умею расположить к себе, доброжелателен 15. Участвую в общественной жизни группы
Итого баллов

Ход выполнения. Студентам предъявляется анкета признаков проявления коллективизма. Читая анкету пункт за пунктом, они должны оценить степень выраженности у себя того или иного признака и записать в графу анкеты оценку по шестибальной шкале.

Обработка полученных данных. Следует просуммировать все 15 оценок и вычислить показатель самооценки коллективизма по формуле:

Приложение 3

ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ СТУДЕНТОВ

Внимание

«Корректурная проба с кольцами Ландольта» предназначена для исследования работоспособности учащихся . Работоспособность - это потенциальная возможность индивида выполнять нужную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определённого времени. Выделяют работоспособность максимальную и сниженную. В процессе длительной деятельности работоспособность характеризуется такими стадиями: врабатыванием, оптимальной работоспособностью, не компенсируемым и компенсируемым утомлением, конечным порывом.

Учащемуся предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можно быстрее». В этой игре ты будешь соревноваться с другими учащимися, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных». Далее студенту показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определённом месте, и зачёркивать их. Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит «черта», в этот момент студент должен поставить черту в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда. После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово «стоп», и студент прекращает работу, поставив в этом месте бланка двойную вертикальную черту.

Обработка результатов:

Определяется количество просмотренных студентом колец за каждую минуту работы (N1 = ; N2 = ; N3 = ; N4 = ; N5 = ) и за все пять минут (N = ).

Определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте (n1 = ; n2= ; n3 = ; n4 = ; n5 = ) и в целом за все пять минут (n =).

Чем больше N и меньше n, тем выше концентрация и устойчивость внимания.

Определяется продуктивность и устойчивость внимания (S):

S = 0,5N - 2,8n , где Т - время работы (в сек.)

Т

S> 1,25 - продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая;

S = 1,00 - 1,24 - продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая;

S = 0,50 - 0,99 - продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя;

S = 0,25 - 0,49 - продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая;

S = 0,00 - 0,24 - продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания низкая.

Память

Методика пиктограммы А. Р. Лурия предназначена для изучения индивидуально-типологических особенностей учащихся (художественный, мыслительный тип), т.е. для выявления особенностей функционирования «слово-образ», а также разнообразия тех образов, которыми учащийся оперирует как средствами для запоминания. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Студенту выдаётся лист бумаги и ручка.

Инструкция: «Тебе предложен для запоминания перечень слов и словосочетаний. Перечень этот большой, и с первого предъявления его трудно запомнить. Однако для облегчения запоминания ты можешь сразу после предъявления слова или словосочетания выполнять в качестве «узелка на память» то или иное изображение, которое затем поможет тебе воспроизвести предъявленный материал. Качество рисунка не имеет никакого значения. Помните, что этот рисунок ты выполняешь для себя в целях облегчения напоминания. Каждое изображение должно соответствовать номеру предъявляемого слова».

После объяснения инструкции учащимся зачитываются слова, очень чётко и один раз, поочерёдно с интервалом 10 секунд. Перед каждым словом или словосочетанием называется его порядковый номер, который записывается учащимися, а затем уже выполняется рисунок. Воспроизведение предъявляемого словесного материала может быть осуществлено спустя час и более.

Перечень слов и словосочетаний для пиктограмм

1. Весёлый праздник 11. Любовь 22. Смех

2. Радость 12. Глухая старуха 23. Смелость

3. Гнев 13. Гнев 24. Эрудит

4. Мальчик-трус 14. Тёплый вечер 25. Сильный характер

5. Отчаяние 15. Импульсивность 26. Подвижность

6. Общительность 16. Энергичность 27. Успех

7. Пластичность 17. Речь 28. Дружба

8. Быстрый человек 18. Решительность 29. Развитие

9. Скорость 19. Солнце 30. Болезнь

10. Страх 20. Тетрадь 31. Тёмная ночь

21. Оценка

Обработка результатов: должна производиться по таблице и состоит в следующем:

Абстрактные - такие изображения, которые выполнены в виде линий, по которым невозможно описать содержание.

Знаково-символические - изображения в виде геометрических фигур, стрелок ит.п.

Конкретные - изображение конкретных предметов, например, часы, автомобиль и именно в тех случаях, когда эти изображения лишь одного, не нескольких предметов, связанных определённым смыслом.

Сюжетные - изображение человека в выразительной позе или ситуации, два или несколько участников ситуации.

Метафорические - такие изображения, в которых как это исходит из названия, содержится метафора, художественный вымысел, гротеск, иносказание и т.п.

Помимо подсчёта изображений выше приведённой классификации, в таблицу заносятся также следующие показатели: количество изображений человека или частей человеческого тела, изображений животных, растений; подсчитывается количество воспроизведённых слов и словосочетаний - правильно и ошибочно. Таким образом, таблица имеет следующие графы:

Категории	Количество
Абстрактные
Знаково-символические
Сюжетные
Метафорические
Человек
Животное
Растение
Количество воспроизведённых слов и словосочетаний
Количество ошибок воспроизведения
Количество точных воспроизведений

На основе анализа данных таблицы выделяют три группы:

Первая группа - лица, обладающие высокой продуктивностью памяти, сумевшие полностью и без ошибок воспроизвести предлагаемый для запоминания материал.

Вторая - лица воспроизводят предъявляемый материал полностью, однако с искажением.

Третья - лица, которые воспроизводят материал не полностью, со значительными искажениями

На основании анализа выполнения рисунков по типу используемых изображений выделяют следующие группы:

Группа А - условно называется «мыслители» - в неё входят лица, которые при выполнении пиктограмм используют преимущественно абстрактные и знаково-символические формы.

Группа В - «реалисты» - в эту группу входят лица, у которых преобладают конкретные изображения.

Группа С - «художники» - сюда входят лица, у которых преобладают сюжетные и метафорические6 изображения.

Изучение объёма логической и механической памяти

Может применяться как индивидуально, так и в группе.

Инструкция: «Сейчас я прочитаю ряд слов, которые ты должен запомнить, эти слова составляют часть предложений, вторые части которых будут прочитаны несколько позже». Психолог читает слова 1-го ряда с 5-секундным интервалом. После десяти секундного перерыва зачитывает слова второго ряда с интервалом 10 секунд. Учащийся записывает предложения, составленные из слов первого и второго рядов.

Обработка результатов:

А) количество правильно запомненных слов в составленных предложениях;

Б) количество использованных в предложениях слов из обоих рядов и внесённых самим испытуемым.

Объём логической памяти	Объём механической памяти
Количество правильных ответов	Количество включённых слов во всех составленных предложениях	Количество отдельных слов
	Из 1-го и 2-го ряда	Лично самим учеником

Коэффициент развития логической памяти - дробь, где числитель - количество слов, вошедших в логические предложения у испытуемого, знаменатель - общее число слов первого и второго рядов.

Коэффициент относительного развития механической памяти - дробное число: числитель - число отдельно воспроизведённых слов, знаменатель - общее число слов первого и второго рядов.

К = _______________ =

К = _______________ =

Материал: два ряда слов и предложения, составленные из этих слов

Первый ряд Второй ряд

Барабан восход солнца

Села на цветок пчела

Грязь лучший отдых

Трусость пожар

Произошёл на фабрике висел на стене

В горах древний город

В комнате отвратительное качество

Сон очень жарко

Москва мальчик

Металлы железо и золото

Наша страна причина болезни

Принёс книгу передовое государство

Предложения

Барабан висел на стене.

Грязь - причина болезни.

В комнате очень жарко.

Москва - древний город.

Наша страна - передовое государство.

Пчела села на цветок.

Трусость - отвратительное качество.

На фабрике произошел пожар.

Лучший отдых - сон.

Железо и золото - металлы.

Мальчик принёс книгу.

В горах восход солнца.

Приложение 4

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Диагностика «Мой портрет в интерьере»

Прежде, чем ребята будут выполнять задания, учитель показывает им рамочку для фотографии, на которой иногда помещают предметы интерьера (книга, очки, и т.п.). Учащимся предлагается нарисовать свой портрет и поместить портрет в рамку из различных предметов. Предметы для рамки учащимся предлагается определить самим. Предметы, которые включит студент в интерьер своего портрета, должны отражать суть его жизни.

Диагностика «10 моих «Я»

Учащимся предлагаются листочки бумаги, на каждом из которых написано 10 раз слово «Я». Учащиеся должны дать определение каждому «Я», рассказывая о себе и своих качествах.

Например, я - умный, я - красивый и т.д.

Педагог обращает внимание на то, какие прилагательные использует студент для своей характеристики.

Диагностика «Что у меня на сердце»

Учащимся группы раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Преподаватель даёт следующее объяснение заданию: «Ребята, иногда вы слышите, как люди говорят: «У меня легко стало на сердце» или «У меня тяжело на сердце». Давайте определим с вами, когда может быть на сердце тяжело или легко и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, когда у вас на сердце тяжело, и причины, которые позволяют сказать, что у вас на сердце легко. При этом вы можете раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению.

Диагностика позволяет узнать причины переживания студента, пути их преодоления.

Приложение 5

Познавательная потребность. ( Фридман Л. И др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов).

Цель: установить интенсивность познавательной потребности у студентов.

Обработка полученных данных. Сумму баллов, полученных учеником на все вопросы, следует разделить на 5( число вопросов), получим показатель интенсивности познавательной потребности i.

Если 3.5<i<или равно 5, то можно считать , что у данного ученика сильно выражена познавательная потребность; если 2.5 <i< или равно 3.5, то она выражена умеренно, а если i<или равно 2.5, то познавательная потребность выражена слабо.

Вопросы	Возможные ответы	Бал.,
1. Как часто студент подолгу занимается какой-нибудь умственной работой	· Часто · Иногда · Очень редко	5 3 1
2. Что предпочитает студент, когда задан вопрос на сообразительность?	· Помучатся, но самому найти ответ · Когда как · Получить готовый ответ от других	5 3 1
3. Много ли читает студент дополнительной литературы?	· Постоянно, много · Наверно. Иногда много, иногда ничего не читает · Мало или совсем ничего не читает	5 3 1
4. Насколько эмоционально студент относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?	· Очень эмоционально · Когда как · Эмоции ярко не выражены (здесь надо учитывать общую эмоциональность школьника)	5 3 1
5. Часто ли он задает вопросы?	· Часто · Иногда · Очень редко	5 3 1

Приложение 6

Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Введение. Общие моменты менеджмента

1. Ключевые понятия:

Менеджмент__________________________________________________

_____________________________________________________________

Менеджер____________________________________________________

_____________________________________________________________

Размещено на http://www.allbest.ru/

3. Каковы предпосылки возникновения менеджмента?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Назовите и охарактеризуйте этапы развития менеджмента в нашей стране?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Будет ли правильным назвать продавца сложной бытовой техники в магазине Менеджером по продажам? Обоснуйте свой ответ.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Сущность и характерные черты современного менеджмента

1. Назовите 4 основных подхода к менеджменту и кратко их охарактеризуйте

2. Кратко охарактеризуйте школы в управлении.

Школа научного управления (1885--1920) создана Фредериком Уинслоу Тейлором. Суть подхода гласит: «Управление должно иметь свои законы, научные методы, формулы, принципы. Оно должно быть основано на измерениях, рационализации, систематическом учете».

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Школа административного управления (1920--1950) основана на научном подходе, разработанном Анри Файолем, главная идея которого -- рациональное, построение организации как иерархической структуры.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Внимание на рабочих; Хоторнские эксперименты.

Психоаналитическая школа в менеджменте.

Хоторонские эксперименты были начаты на заводе «Вестерн Электрик Хоторн». Эти исследования были начаты с целью проверки эффекта изменений условий труда относительно производительности рабочих (были изучены группой ученых, возглавляемых Элтоном Мэйо, Ф. Ротлисбергером, С. Гарнером, У.Уорнером, Т. Уайтхедом и В. Диксоном).

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Школа человеческих отношений и поведенческие науки (1950 г. -- по настоящее время) как научное направление являются естественным продолжением упомянутой выше школы научного управления и логично дополняют ее пониманием важности психологической составляющей в трудовой деятельности человека. Авторами школы человеческих отношений считают Мери Фоллет и Элтона Мейо.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Школа количественных методов (1950 г. -- по настоящее время) возникла в результате бурного развития точных наук, создавших благоприятную среду для использования в науке управления последних достижений в области компьютеризации, математики, физики и др.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Характерные черты японского менеджмента

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Заполните сравнительную таблицу моделей менеджмента

Характеристики	японская	американская
Доминирующие качества делового человека
Критерии к продвижению по службе
Профессиональная компетентность
Процесс принятия решений
Отношение работников к фирме и работе
Характер проведения инноваций
Форма деловых отношений

5. Тесты

1. Кто был основателем школы научного управления?

a. Ф.Тейлор

b. А.Файоль

c. Э.Мейо

d. С Гарнер

2. Кто был основателемадминистративной школы?

a. Ф.Тейлор

b. А.Файоль

c. Э.Мейо

d. С Гарнер

3. Какую основную задачу ставили и решали представители школы научного управления?

a. поддержание удовлетворительного социально-психологического климата в организации

b. максимальное увеличение производительности труда на рабочем месте

c. определение функций и принципов эффективного менеджмента

4. Какова главная идея школы административного управления?

a. управление должно иметь свои законы, научные методы, формулы, принципы. Оно должно быть основано на измерениях, рационализации, систематическом учете

b. рациональное построение организации как иерархической структуры

c. для решения задачи управления каким-либо объектом разрабатывается модель процесса управления

5. Что понимал А.Файоль под единоначалием?

a. за выполнение одной задачи должен отвечать один менеджер

b. один подчиненный должен подчиняться только одному руководителю

6. «Далеко не всегда только высокая заработная плата приводит к росту производительности труда. Достигнуть увеличения выработки можно при большем внимании и заботе о подчиненных со стороны руководителя» - это мнение относится к школе:

a. научного управления

b. административного управления

c. человеческих отношений

2. Мотивация и потребности

Мотивация - это процесс стимулирования кого-либо (отдельного человека или группы людей) к деятельности, направленной на достижение целей организации. Для мотивации нет какого-то одного лучшего способа. То, что оказывается эффективным для мотивации одних людей, оказывается совершенно неважным для других.

Стимулирование - целенаправленное применение по отношению к человеку стимулов для воздействия на его активность.

Стимулы - внешние обстоятельства, воздействующие на поведение человека и «включающие» мотивы (stimulus (лат.) - заостренная палка, которой в древнем Риме погоняли животных).

Мотивы -- обстоятельства, побуждающие человека к активной деятельности.

Цель стимулирования _______________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Теория потребностей Маслоу

Применение теории Маслоу

Методы удовлетворения потребностей высших уровней

Социальные потребности

· Давайте сотрудникам такую работу, которая позволила бы им общаться

· Создавайте на рабочих местах дух единой команды

· Проводите с подчиненными периодические совещания

· Не старайтесь разрушить возникшие неформальные группы, если они не наносят организации реального ущерба

· Создавайте условия для социальной активности членов организации вне ее рамок

Потребности в уважении

· Предлагайте подчиненным более содержательную работу

· Обеспечьте им положительную обратную связь с достигнутыми результатами

· Высоко оценивайте и поощряйте достигнутые подчиненными результаты

· Привлекайте подчиненных к формулировке целей и выработке решений

· Делегируйте подчиненным дополнительные права и полномочия

· Продвигайте подчиненных по служебной лестнице

· Обеспечивайте обучение и переподготовку, которая повышает уровень компетентности

Потребности в самовыражении

· Обеспечивайте подчиненным возможности для обучения и развития, которые позволили бы полностью использовать их потенциал

· Давайте подчиненным сложную и важную работу, требующую от них полной отдачи

· Поощряйте и развивайте у подчиненных творческие способности

Двухфакторная теория Герцберга

Герцберг показал, что на деятельность людей оказывает влияние 2 группы факторов, названные им гигиеническими и мотивирующими.

Группа факторов	Факторы	Влияние на деятельность людей
Гигиенические (связанные с условиями работы)	заработок, условия труда, отношения с другими работниками, деятельность администрации	Даже при полном удовлетворении не мотивируют к повышению эффективности труда
Мотивирующие (связанные с содержанием работы, с оценкой результатов руководством)	ощущение успеха, продвижение по службе, признание со стороны окружающих, ответственность	Мотивируют к повышению производительности, эффективности, качества труда

Гигиенические факторы не мотивируют работников, а всего лишь не дают развиваться чувству неудовлетворенности работой.

Применение теории Герцберга

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Теория приобретенных потребностей Мак-Клелланда

В ней по-своему представлены высшие уровни потребностей Маслоу, но уже без иерархичности. Дэвид Мак-Клелланд считал, что людям присуши три потребности: власти, успеха и причастности.

Потребность власти выражается как желание воздействовать на других людей. В рамках иерархической структуры Маслоу потребность власти попадает куда-то между потребностями в уважении и самовыражении. Люди с потребностью власти чаще всего проявляют себя как откровенные и энергичные люди, не боящиеся конфронтации и стремящиеся отстаивать первоначальные позиции. Зачастую они хорошие ораторы и требуют к себе повышенного внимания со стороны других. Управление очень часто привлекает людей с потребностью власти, поскольку оно дает много возможностей проявить и реализовать ее.

Потребность успеха также находится где-то посередине между потребностью в уважении и потребностью в самовыражении. Эта потребность удовлетворяется не провозглашением успеха этого человека, а процессом доведения работы до успешного завершения.

Люди с высокоразвитой потребностью успеха рискуют умеренно, любят ситуации, в которых они могут взять на себя личную ответственность за поиск решения проблемы и хотят, чтобы достигнутые ими результаты поощрялись вполне конкретно.

Мотивация на основании потребности в причастности по Мак-Клелланду схожа с мотивацией по Маслоу. Такие люди заинтересованы в компании знакомых, налаживании дружеских отношений, оказании помощи другим.

Как будет выглядеть система потребностей Маслоу если к ней добавить потребности по Мак-Клелланду?



Применение теории Мак-Клелланда

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Теория ожиданий Врума

Виктор Врум полагал, что человек надеется на то, что выбранный им тип поведения действительно приведет к удовлетворению или приобретению желаемого.

При анализе мотивации к труду теория ожидания подчеркивает важность трех взаимосвязей: затраты труда -- результаты; результаты -- вознаграждение и валентность (удовлетворенность вознаграждением).

Ожидания в отношении затрат труда -- результатов (3-Р) -- это соотношение между затраченными усилиями и полученными результатами.

Например, коммивояжер может ожидать, что если он обзвонит на 10 человек больше в неделю, чем обычно, объем продаж возрастет на 15%.

Если люди чувствуют, что прямой связи между затрачиваемыми усилиями и достигаемыми результатами нет, то, согласно теории ожидания, мотивация будет ослабевать.

Ожидания в отношении результатов -- вознаграждений (Р-В) есть ожидания определенного вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов.

Например, при повышении объема продаж на 15% коммивояжер может ожидать 10% премии.

В этом случае, также как и в предыдущем, если человек не будет ощущать четкой связи между достигнутыми результатами и желаемым поощрением или вознаграждением, мотивация трудовой деятельности будет ослабевать.

Например, если коммивояжер будет уверен, что 10 дополнительных звонков в день действительно приведут к увеличению объема продаж на 15%, то он может и не звонить, если считает, что вероятность адекватного вознаграждения за достигнутые результаты достаточно мала.

Аналогично, если человек уверен, что достигнутые результаты будут вознаграждены, но при разумной затрате усилий ему этих результатов не достичь, то мотивация и в этом случае будет слабой.

Валентность - это предполагаемая степень относительного удовлетворения или неудовлетворения, возникающая вследствие получения определенного вознаграждения. Поскольку у различных людей потребности и пожелания в отношении вознаграждения различаются, то конкретное вознаграждение, предлагаемое в ответ на достигнутые результаты, может и не иметь для них никакой ценности.

Например, за выполненную работу менеджер может получить прибавку к жалованию, в то время как он рассчитывал на продвижение по службе или более интересную и сложную работу, или же на большую степень уважения и признания его заслуг.

Если валентность низка, т.е. ценность получаемого вознаграждения для человека не слишком велика, то теория ожиданий предсказывает, что мотивация трудовой деятельности и в этом случае будет ослабевать.

Соотношение этих факторов можно выразить следующей формулой:

Мотивация = 3-Р х Р-В х Валентность.

Применение теории ожиданий Врума

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Теория справедливости Адамса

Теория справедливости Стейси Адамса постулирует, что люди субъективно определяют отношение полученного вознаграждения к затраченным усилиям и затем соотносят его с вознаграждением других людей, выполняющих аналогичную работу. Если сравнение показывает дисбаланс и несправедливость, т.е. человек считает, что его коллега получил за такую же работу большее вознаграждение, то у него возникает психологическое напряжение. В результате необходимо мотивировать этого сотрудника, снять напряжение и для восстановления справедливости исправить дисбаланс.

Люди могут восстановить баланс или чувство справедливости, либо изменив уровень затрачиваемых усилий, либо пытаясь изменить уровень получаемого вознаграждения. Таким образом, те сотрудники, которые считают, что им не доплачивают по сравнению с другими, могут либо начать работать менее интенсивно, либо стремиться повысить вознаграждение. Те же сотрудники, которые считают, что им переплачивают, будут стремиться поддерживать интенсивность труда на прежнем уровне или даже увеличивать ее. Исследования показывают, что обычно, когда люди считают, что им недоплачивают, они начинают работать менее интенсивно. Если же они считают, что им переплачивают, они менее склонны изменять свое поведение и деятельность.

Применение теории Адамса

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Теория Портера-Лоулера

Теория Лаймана Портера и Эдварда Лоулера включает элементы теории ожиданий и теории справедливости. В их модели фигурируют пять переменных: затраченные усилия, восприятие, полученные результаты, вознаграждение, степень удовлетворения. Согласно модели Портера-Лоулера, достигнутые результаты зависят от приложенных сотрудником усилий, его способностей и характерных особенностей, а также осознания им своей роли. Уровень приложенных усилий будет определяться ценностью вознаграждения и степенью уверенности в том, что данный уровень усилий действительно повлечет за собой вполне определенный уровень вознаграждения.

Достижение требуемого уровня результативности может повлечь внутренние вознаграждения, такие, как чувство удовлетворения от выполненной работы, чувство компетентности и самоуважения, а также внешние вознаграждения, такие, как похвала руководителя, премия, продвижение по службе.

В соответствии с теорией справедливости, люди имеют собственную оценку степени справедливости вознаграждения, выдаваемого за те или иные результаты. Удовлетворение - это результат внешних и внутренних вознаграждений с учетом их справедливости. Удовлетворение является мерилом того, насколько ценно вознаграждение на самом деле. Эта оценка будет влиять на восприятие человеком будущих ситуаций.