Организация обучения английскому языку при помощи игр

Любой урок должен быть увлекательным, вызвать интерес у детей, ведь интерес является главной движущей силой познавательной деятельности. И от того каким будет начало урока, зависит многое. Начало урока всегда должно быть эмоциональным. Можно начать урок весёлой музыкой. Я люблю начинать урок так называемой “игровой завязкой”. В гости к детям приходят сказочные герои, животные.

Всё это позволяет создать эмоциональную атмосферу урока, и самое главное это то, что появление сказочного персонажа, говорящего на иностранном языке, становится той мотивацией, без которой невозможно развитие всех познавательных процессов и обучение речевому общению. Приход “гостя” - это ещё и возможность прослушать текст (аудирование), чтобы угадать, кто сегодня придёт в класс.

Часто следует использовать маски. Это маски, приобретённые в магазине, или нарисованные, или просто сделанные из картинок с полоской для того, чтобы их надеть на голову ребёнка.

Нельзя забывать о наглядности. Она стимулирует создание смысловых образов. Все средства наглядности (вербальные, иллюстрированные, жесты) создают эффект присутствия в какой-то конкретной ситуации, помогают сохранить в памяти тот смысл, который нужно им передать и воспринять. Для этого используются игрушки, картинки, пособие, маски, карточки, таблички, домино.

Хотелось бы сказать о других приёмах работы. Работая над темой “Времена года”, можно нарисовать картину или подготовить аппликацию, в которой всё наоборот: небо красное, деревья розовые, снеговик чёрный. Показывая картину, попросить детей исправить всё, что неправильно нарисовано. Этот приём сначала вызывает смех, а потом “бурю”эмоции, желание говорить, исправлять.

Внеклассная работа по иностранному языку органически входит в учебно-воспитательный процесс. Формы могут быть самими разными: конкурсы, олимпиады, вечера, праздники.

Для младших школьников лучше проводить праздники с несложными инсценировками сказок, песен, игр в стиле КВН. Проведение внеклассных занятий повышает интерес к изучению иностранного языка, развитию разговорных навыков; повторению и закреплению изученной лексики, расширению словарного запаса.

Приведем примеры игровых приёмов и методов: сказочных сюжетов, применяемых в обучении чтению, письму, фонетике; подвижные, лексико-грамматические, сюжетно-ролевые игры, умелое и обдуманное использование которых помогают в обучении детей иностранному языку, делая урок эмоциональным, увлекательным, что способствует более быстрому и прочному усвоению иноязычных слов и просто иностранного языка.

Но используя игры, всегда помню, что:

1.Выбор формы игры должен быть педагогически и дидактически обоснован. Нужно всегда знать цель использования игры.

2.В игре должно быть задействовано как можно больше учащихся.

3.Игры должны соответствовать возрасту и языковым возможностям детей.

4.Игры служат развитию всех видов речевой деятельности и проводятся на иностранном языке.

В заключение хотелось бы обратить внимание на принципы методики Ш.А. Амонашвили данные в его книге “Здравствуйте, дети!”:

1.Детям должно казаться, что научиться говорить на чужом языке не трудно, хотя на самом деле это не так просто.

2.Нужно, чтобы у детей как можно быстрее возникло чувство, что они понимают иноязычную речь и уже объясняются на иностранном языке.

3. В процессе обучения как можно чаще создавать речевые ситуации “не учебного характера”, то есть такие, когда ребёнок не чувствует что его обучают иностранной речи, и тогда ребёнок начнёт общаться потому что ему захочется что-то сообщить, поговорить с учителем, друзьями.

2.4 Организация языковых и речевых игр на уроке английского языка.

О технологии развивающих игр рассказывает Б.П. Никитин. “Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр. Каждая игра представляет собой набор задач. Задачи имеют широкий диапазон трудностей: от доступных до развивающих свои творческие способности”.

Развитие коммуникативных способностей начинается с начальной школы. Б.П. Никитин определяет игровые технологии в младшем школьном возрасте. В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается учениками в ее игровом воплощении. Ребята действуют по игровым правилам. Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой, так и учебно-познавательный результат. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательные игры, формирующие умение выделять основные признаки, сравнивать, сопоставлять, обобщать. Составление игровых технологий и отдельных игр и элементов - забота каждого учителя.

Организовать игру на уроке иностранного языка можно не только на младшем этапе, но, как уже ранее говорилось и на старшем. Так как этот вид деятельности полезен и популярен, В результате проведения игр учащиеся освобождаются от ошибкобоязни, группа объединяется единой деятельностью, создается благоприятный климат общения, группа превращается в субъект учебного процесса, каждый поочередно становится центром общения, поэтому удовлетворяются его потребности в престиже, статусе, внимании, уважении. Таким образом, можно сделать вывод, что при должном подборе игр и их организации они кажутся полезными и в старших классах и тем более в младших.(Пассов,1986:205).

В каких же целях следует использовать игры на уроках иностранного языка. Основных целей шесть:

Формирование определенных навыков:

Развитие определенных речевых умений:

Обучение умению общаться:

Развитие необходимых способностей и психических функций:

Познание (в сфере становления собственного языка):

Запоминание речевого материала.

Но специфика игры заключается в том, что «учебные задачи выступают перед ребенком не в явном виде, а маскируются. Играя, ребенок не ставит учебные задачи, но в результате игры он чему то научается».

Ставить цель - отдохнуть, переключиться - нет ни необходимости, ни резона: характер игры как таковой сделает свое дело.

Формы игр чрезвычайно разнообразны: используется весь их арсенал, накопленный опытом людей. К обучению приспособлены и лото, и карты, и домино, и шарады, и загадки, и конкурсы, и детские игры «Чепуха» и «Телефон», и лингвистические игры, и всевозможные жизненные события -оборудование квартиры, сборы в поход и т.п., а также разыгрывание действий всяческих профессий и поведение типов людей (оптимист, брюзга, капризный), и даже приемы мнемотехники. [19;206]

Игра может быть, так сказать одноразовая и многоразовая, мы называем ее большая игра: несколько игр, каждая из которых проводятся на одном уроке, связаны одним сюжетом: возможен и такой урок, где проводится вся большая игра. Для такой игры каждый получает (выбирает) постоянную роль. Если игра требует этого, то каждый получает свою «легенду» - биографические и характерологические сведения, определяющие поведение человека в игре.

Профессиональные игры могут сочетаться с ролями - типами, например, не доктор и пациент, а категоричный доктор и капризный пациент. [19;207]

Перед учащимися должна быть поставлена игровая цель, объяснены условия игры: что касается программы их действий, то это зависит, от скрытой учебной цели. Скажем учетной целью является формирование (совершенствование) навыка: в этом случае нужно дать образец высказывания (программу) и обработать его: если же цель - развитие умения высказываться, то программу можно не задавать.

Важно также, чтобы учитель умел увлечь, заразить учащихся игрой. Очевидно, для этого нужно быть самому увлеченным и по возможности самому участвовать в игре. Когда проводится игра - соревнование, следует отметить победителей, утешить побежденных, подбодрить их.

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, стремление к взрослости. Особенностями игры в среднем и старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность. Все большую значимость приобретают деловые игры. Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов: 1.-подготовки; 2.-проведения; 3.-анализа, обсуждения и оценки.

Самым важным для меня является классификация игр по игровой методике и использование их на разных этапах обучения. Игры подбираются в соответствии с программой обучения английскому языку в общеобразовательной школе (Н.Д.Гальскова)[5] и школ с углубленным изучением иностранных языков ( В.В.Сафонова )[23].

На первом этапе обучения (1-4 класс) основными видами игр являются подготовительные игры для формирования языковой базы (лексические, грамматические, фонетические).

Приведем в пример следующую грамматическую игру: “Что это?”(What is this?).

Цель игры - повторение пройденной лексики, развитие умения задавать вопросы.

Класс выучил первое английское предложение, первый речевой образец. This is a pen. И первый вопрос What is this?. А что делать с этим предложением? Как его можно употребить в речи? Спросив про это десяток раз What is this? учитель тяжело садится на стул и говорит: “Oh, I am so tired. Who can help me? Who wants to be a teacher?”

Дети наперебой хотят быть учителями. Играем командами. Команда учителей против команды учеников.

“Teachers”“Pupils”

Kolya: What is this?Lena: This is a pen/

Sveta: What is that?Victor: That is a window/

Лексическую игру - “Кошкин дом”

Эта игра используется для закрепления пройденной лексики, развития навыков устной речи и аудирования. Игра состоит из карточного домика с кошкой и прикрепленного к кошке большого кармана. В карман кошки кладутся карточки с картинками по нужной теме. Учащиеся делятся на две команды. Участники команд по очереди вынимают из кармана кошки карточки с картинками и называют их. За каждую правильно названную картинку команда получает 1 балл. Выигрывает та команда, у которой окажется больше баллов.

Фонетическую игру - “The jolly Little Clown”

Эти игры способствуют постановке правильной артикуляции органов речи учащихся при произнесении отдельных английских звуков: чтение стихотворения клоунов в цирке.

…

I'm a jolly Little Clown

Yah, yaw, yah!

I cam smile and I can frown,

Yah, yaw, yah!

…

Мимика клоуна всегда утрирована. Поэтому ”клоун”, как никто другой, может помочь научить учащихся произнесению трудных звуков …….

Место игр на уроках и отводимое им время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении материала, то ей можно отвести 15-20 минут урока. В дальнейшем эта игра может проходить быстрее, в течение 5 минут и являться повторением пройденного материала и одновременно разрядкой на уроке.

Игра может использоваться в качестве целого урока или его части: введение, объяснения, закрепления, контроля или упражнения.

Что касается ролевой игры, то в ней большое место занимает импровизация, следовательно, лучше проводить ее в конце изучения темы. На ее подготовку и проведение требуется не менее двух уроков, так как схема ролевой игры состоит из нескольких этапов:

- подготовка;

- объяснение;

- проведение;

- анализ.

Используя игровой метод обучения, каждый учитель должен четко определить цели и задачи урока и выбрать из всего многообразия игр именно те, которые будут наиболее эффективны для достижения желаемого результата.

Особой подготовки от учителя требуют ролевые игры. Здесь его задача состоит в том, чтобы отобрать необходимые ситуации на конкретном материале, подготовить дидактический материал: карточки - задания для каждого, подобрать группы учащихся и распределить роли, поставить задачу, по которой учащиеся должны высказывать свою позицию, продумать предполагаемые ответы и реплики (если необходимо помочь учащимся).

Организуя ролевое общение, следует относиться к учащимся как к личности с присущими ей особенностями. Поэтому ответственной педагогической задачей является распределение ролей. Для успешного проведения игры учитель должен предложить ученикам те роли, которые в наибольшей степени соответствуют особенностям их личности. Знание мотивов, интересов, индивидуальных отношений, психологических особенностей учащихся поможет учителю справиться с этой задачей. Когда ролевое общение является новым видом деятельности для учащихся, целесообразно давать им роли, наиболее соответствующие их темпераменту. При распределении ролей необходимо учитывать и статус учащегося в группе. Учитель должен сознательно управлять этим статусом, выдвигая разных учеников на ведущие позиции.

Применение игр, предложенных в нашей системе, оказывает положительное влияние на развитие коммуникативных способностей учащихся, овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, ценностно-ориентационной и этикетной. У учащихся развиваются компенсаторные умения, умения выходить из положения при нехватке иноязычных языковых средств. Ребята учатся действовать в коллективе, находить подходы к другим людям. Помимо этого, игры позволяют создать на уроке благоприятный эмоциональный фон, что ведет к снятию языкового барьера, способствует развитию учебной мотивации, повышает интерес к предмету.

2.4.1 Игра как средство обучения произношению

Существует огромное количество вариаций при обучении школьников произношению, используя игровую методику. Одна из которых - игра в сказочную страну. Каждый звук - это житель этой сказочной страны, который или произносит какие либо звуки, либо занят какой либо работой, производящей звуки, например: ''Вот рано утром мистер Язычок просыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому, что за ночь камин совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. Находим бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется кончиком об эти бугорки: [d], [d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной такие звуки: [t t-t t]! Это капает вода из крана, который он плохо закрыл вечером. Кончик язычка ударяется в бугорки за верхними зубами, как капли о дно раковины: [t], [t], [t].

Ребята повторяют за учителем звуки, не давая себе отчета в том, что они тренируют произношение. Каждый урок к сказке прибавляются новые звуки-герои, новые приключения звуков. При этом соблюдаются условия, необходимые для того, чтобы ребята не переставали получать удовольствие от рассказываемой им истории: с одной стороны основа сказки сохраняется, остаются неизменными условные моменты, за точностью воспроизведения которых ученики ревностно следят, напоминая, подсказывая, исправляя ошибки учителя; с другой стороны в сюжет каждый раз вносится что-то новое, поэтому сказка не надоедает, и продолжает вызывать активный интерес.

Особый интерес представляют упражнения в обучении произношению звуков, которые не имеют аналогов в русском языке, например: [ ].

Когда мы произносим этот звук, язык, как лягушка, хочет выпрыгнуть изо рта. Но ему не позволяют это сделать нижние зубы за которые он зацепляется кончиком. Крепко упираем язык в нижние зубы… Как правило половина детей при этом неправильно ставит язык, так как у детей отсутствует моторная привычка. Но эту ошибку легко исправить: '' Мистер Язычок высовывается из окна своего домика, чтобы посмотреть какая на улице погода, и чуть не вываливается, но зацепляется за подоконник. Нижние зубы - это подоконник, а губы по ходу сказки обыгрываются как занавески. Разве удержишься за занавеску? Если ты не зацепишься языком за нижние зубы-подоконник, то язычок выпадет из окна и ушибется.

И.Л. Шолпо предлагает оригинальную методику обучения транскрипции при помощи пособия-раскраски ''Hello, Mr. Tongue!'' Работа с ним, является логическим продолжением процесса игрового изучения фонетики и делает усвоение транскрипции легким, интересным и веселым занятием.

Принцип, положенный в основу данного пособия, очень прост. Каждый звук представлен в нем тремя картинками. На первой изображен предмет, который учитель связывает с данным звуком. На второй картинке дано стилизованное, схематическое изображение того же предмета. Это, как бы переходная форма, в которой видны черты, как первого, конкретного рисунка, так и отвлеченного фонетического символа. И, наконец, на третьей картинке представлен сам транскрипционный значок.

Эта идея опирается на изучение процесса перехода древнеегипетских иероглифов в иератическую и демотическую скоропись. Например, иероглиф ''кувшин'' сначала выглядел как детализованное изображение кувшина, включающее в себя даже узор на сосуде; затем - как его контур; потом - как схема и, наконец, превращался в крючок-росчерк скорописи, в котором едва ли можно отыскать какое-то сходство с предметом.

То же самое происходит в предлагаемой раскраске. Таким образом, у ребенка возникает связь между сказкой о звуках, рассказываемой учителем, мнемонической картинкой и транскрипционным знаком, что позволяет ему запомнить последний легко и быстро.

Следующая методика создания образных представлений о звуках предлагается в статье Верениновой Ж. Б.: ''При описании и произнесении гласного звука ему дается как можно больше эмоциональных оценок, словно он является предметом одушевленным. Эти оценки могут быть как качественного, так и сравнительного плана. В свою очередь первые могут содержать оценки характеризующие гласный ( ''быстрый'', ''гордый'' и т.д.), а так же включающие различные цветовые представления (''зеленый'', ''розовый'' и т.д.). Оценки сравнительного плана сводятся к поиску сравнений с различными предметами, явлениями природы, животными и т.д. (''как оловянный солдатик'', ''как грибочек'' и т.д.).

Итак, на наш взгляд более удачной является методика обучения произношению через сказку. При сочинении своей сказки необходимо придерживаться следующих правил:

Вводить звуки постепенно, идя от более простых к более сложным.

Работу с каждым звуком строить в три этапа: а) предъявление звука с подробным описанием действий язычка, работы органов речи; б) закрепление, отработка звука, в процессе которой сами ребята говорят о работе органов речи, отвечая на вопросы преподавателя; в) повторение, когда воспроизводится только сам звук и комментируется игровая ситуация, но о работе органов речи не говорится.

Связывать звук с игровым обоснованием его произнесения, как на основе звукоподражания, так и по сходству действий. Например, в сказке звук [f] связан с образом веника, потому что движение зубов и губ напоминает процесс подметания пола и потому веник фырчит.

Вводить в сказку только те английские слова, которые включают уже знакомые звуки, или те, которые близки по звучанию к русским и не требуют объяснений.

2.4.2 Игры на развитие устной речи английского языка

Некоторые авторы выделяют два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование основного содержания услышанного.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением -- выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование -- две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное.

Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на раннем этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку.

Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать, понимать, а, следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски. Для раннего этапа это умение учащихся в воспринимаемой звуковой цепочке (предложении) слышать и различать слова. (Например, в предложении Take it, please -- три слова.)

Помимо умения членить речевое сообщение на смысловые куски не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосочетание, затем предложение и, наконец, несколько предложений. Например, tiger, a tiger, a big tiger, This is a tiger. The tiger is a wild animal. It lives in the jungle и т. д.

Следующее важное умение в восприятии на слух речи -- это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной. Это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т. п.

Осмысление услышанного связано с вероятностным прогнозированием. Важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, контекстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неумение преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.

Нам представляется, что аудирование как речевое умение, то есть когда по слуховому каналу учащиеся получают какую-то, пусть самую элементарную, содержательно-смысловую информацию на английском языке, а не об английском языке, должно формироваться начиная с первого года обучения английскому языку. И его можно обеспечить высоким уровнем сформированности произносительных, лексических и грамматических навыков (автоматизмов). Действительно, формирование аудирования на уровне навыков в основном протекает в ходе накопления слов и структур английского языка, на уровне умений при непосредственном общении учителя с классом и использовании специальных текстов или озвученных диафильмов для получения информации или для решения определенных речевых задач, а также в ходе взаимопонимания, когда учащиеся слушают друг друга.

При говорении на английском языке учащемуся нужно отобрать хранящиеся в памяти слова (анализ) и включить их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намерения.

Для того чтобы слова сохранялись в памяти, важно, чтобы они обрастали ассоциативными связями. Они могут быть парадигматическими и синтагматическими. И чем их больше, тем выше «готовность» слова к включению в речь.

Парадигматическая связь предполагает ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам:

-- одинаковости произношения и различию в написании, например two -- too, one -- won, see -- sea;

- по близости значения, например small -- little;

- no противоположности в значении, например answer -- ask.

Для говорения особую роль играют синтагматические связи, то есть сочетание слова с другими словами. Например, слово order может употребляться в следующих сочетаниях:

- order smth (order dinner, breakfast, a new coat, etc);

-- order to do smth (order to stand up, to close the door, to stay in. bed, etc);

-- give an order to do smth (give an order to stand up, to stay after classes, etc).

На выбор слов влияет смысловое задание, отношения между говорящими, особенности собеседника, общность жизненного опыта и т. д. Структурное же оформление высказывания, его выбор определяется коммуникативной задачей и ситуацией общения.

В процессе выбора средств может иметь место:

-- отбор из памяти готовых к употреблению единиц английского языка типа: Good afternoon. Thank you. My name is... I am on duty. May I come in? вплоть до What is the weather like today? и др. -- «достраивание», конструирование, трансформирование, комбинирование из того, что хранится в памяти. Например, из готовой фразы My name is... блок name is остается без изменений, «достраивается» His, или Her, или My sister's и добавляется имя.

У ученика в готовом виде хранится I live in..., а ему нужно сообщить, где живет его товарищ. В этом случае происходит трансформирование live в lives, замена I на My friend и добавляется название места, где он живет.

В первом случае срабатывает так называемый моторный план, идет простое припоминание вербальных средств, нужных для решения замысла. Во втором случае осуществляется грамматическое структурирование. При изучении иностранного языка оно представляет большую трудность. Человек выбирает то, что лежит наготове, а наготове лежат вербальные средства родного языка. Вот тут и вступает в силу интерференция родного языка. Ярким примером такой интерференции являются фразы I very like to read. We very want to play вместо I like to read very much и We want to play very much.

Третьей частью структуры говорения является исполнительская часть, т. е. проговаривание или внешнее оформление высказывания.

Все три части и составляют структуру говорения как вида речевой деятельности.

Говорение тесно связано с другими видами речевой деятельности: аудированием, чтением и письмом. Связь говорения и аудирования обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Известно, что обучение говорению как процессу продуктивному, то есть требующему от учащихся построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты временны и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на раннем этапе на строго отобранном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень (то есть учащимся интересно что-то сказать, описать, попросить, предложить и т. п. на английском языке) и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности. Об этом свидетельствует опыт успешно работающих учителей во II, III и IV классах.

Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость. Это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversational formulas), эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

Что касается монологической речи и таких ее характеристик, как полнота и развернутость, то для учета их при обучении английскому языку на начальном этапе нужны некоторые разъяснения. Действительно, что такое полнота монологического высказывания на данном этапе? Нам представляется, что при определении полноты монологического высказывания на начальном этапе следует исходить из вербальных возможностей учащихся в каждой точке учебно-воспитательного процесса.

При рассмотрении монологической речи отмечают и такую ее характеристику, как информативность. Эта характеристика заслуживает того, чтобы на ней остановиться применительно к раннему этапу обучения, поскольку в методической литературе все чаще раздаются голоса о том, что высказывания учащихся не несут никакой новой информации, они говорят о прописных истинах: This is our classroom. There are seven days in a week. They are... It often rains in autumn и т. д. и т. п.

Да, действительно, то, что они сообщают, не несет новой информации кроме того, что передает эти «прописные истины» на английском языке. Вернемся к примерам. Детям нужно знать, как назвать место, где они учатся, по-английски (classroom); знать по-английски названия дней недели; как передать одну из характеристик осени на английском языке и т. д.

Приступая к изучению английского языка и в I классе, дети прежде всего хотят научиться говорить. Даже минимальное количество речевых единиц, которые они усваивают на первых уроках, уже позволяет им почувствовать коммуникативную функцию языка, что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без чего немыслимо овладение иностранным языком. В современных программах сформулированы требования в отношении диалогической и монологической речи, указаны качественные и количественные характеристики высказываний в диалогической и монологической форме и отражена динамика становления этих умении по классам.

На втором году обучения (II классы) от учащихся требуется уметь задавать вопросы и отвечать на них; в соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала высказывание собеседника должно содержать не менее 3 реплик, правильно оформленных в языковом отношении. Что касается монологической речи, то от них требуется высказывание без предварительной подготовки в соответствии с учебной ситуацией и в пределах программного языкового материала объемом не менее 5 фраз, правильно оформленных в языковом отношении.

На третьем году обучения (III классы) в требованиях по диалогической речи подчеркивается умение вести беседу, используя вопросо-ответные реплики, просьбы, приказания и т. д. в пределах программного языкового материала, объемом не менее 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. Несколько усложняются требования по монологической речи и увеличивается объем высказывания -- до 7 фраз.

Специально проводимые наблюдения за работой учащихся у многих квалифицированных учителей говорят о выполнимости этих требований программы и достижении минимального уровня обученности для подавляющего большинства учащихся.

Тематика и учебные ситуации определяют отбор языковых единиц: слов, сочетаний слов, грамматического материала и фонетического минимума, обеспечивающего учащимся аппроксимированное, то есть приблизительно правильное, произношение, достаточное для понимания высказывания при общении.

Отобранный языковой материал позволяет заложить основы говорения уже на раннем этапе.

Учащиеся усваивают языковой материал в ходе работы над речевыми единицами. Это могут быть речевые образцы, например: This is a book, или Here is the book, или There is a lot of books on the shelf; разговорное клише, например: What is on?; Many happy returns of the day; диалог-образец, например:

-- Please, give me that book.

-- What for?

-- To have a look at it.

-- Here you are!

-- Thank you.

-- Not at all;

образец связного высказывания, например:

Mr. John White lives at 16, Forest Road, Greentown, England. His house is not very large, but it is not small either. It has a ground floor and a first floor, etc.

Эти речевые единицы предназначены для оказания помощи учащемуся в построении аналогичных собственных высказываний, потребующих от него некоторой трансформации, комбинирования, замены для передачи того, что он хочет сказать, сообщить. Было бы очень хорошо знакомить детей с некоторыми особенностями, например, жестикуляции людей-носителей языка. Так, при счете, например один, два, три и т. д., русские загибают пальцы, а англичане отгибают их.

Младшие школьники с легкостью репродуцируют не только отдельные слова, словосочетания, но и целые «речевые цепи». Репродукция может быть полной и частичной. Например, We speak, read and write in the lessen -- полная репродукция; My name is ...-- и добавляется имя -- это частичная репродукция, так как учащийся должен поставить свое имя. На раннем этапе репродукция занимает очень большое место, поскольку именно через эту операцию отрабатываются произносительные навыки. Учитель добивается от учащегося имитации, близкой к образу. Через эту же операцию учащиеся овладевают структурами и их лексическим наполнением. Но все же главное при этой операции -- формирование произносительных навыков.

Частичная репродукция, по сути дела, есть не что иное, как операция на подстановку элемента, который необходим для передачи того, что хочет сказать ребенок. Например, речевой образец: This is a blue pencil. Ребята видят голубой карандаш и воспроизводят этот образец. Учитель показывает один за другим карандаши разного цвета, а учащиеся воспроизводят эту речевую единицу, осуществляя подстановку. Учитель может показать не только разноцветные карандаши, но и карандаши разной длины (long, short), разного качества (good, bad). Он может вместо карандашей взять ручки, и тогда образец примет вид This is a blue pen и т. д.

Операция на подстановку очень важна, так как она позволяет овладевать структурой предложения и показывать учащимся, как можно, меняя слова, описывать предмет (предметы) в соответствии с действительностью.

Подстановка может осуществляться не только на уровне слова, но и словосочетания (phrases). Например, The box is on the desk, under the desk, in the desk, near the desk и т. д. Меняя положение предмета, учащиеся продуцируют высказывание, осуществляя подстановку в соответствии с меняющимся местоположением предмета, и таким образом отрабатываются такие трудные звукосочетания, как in the, on the, at the, и усваиваются предлоги места в английском языке.

Операция частичной репродукции или подстановки так же широко используется в говорении для отработки произношения, грамматики, но основная задача, которая решается с помощью этой операции,-- это работа над лексикой, ее актуализация.

Следующей важной операцией для формирования говорения является трансформация, или преобразование, связанное е изменением грамматической оформленности высказывания. Например, I live in Petropavlovsk. Sash a lives in Petropavlovsk -- меняется "I" на "Sasha", что приводит к трансформации глагола: live-> lives.

My father works in this plant. Nick's father does not work in this plant -- утверждение трансформируется в отрицание.

I am a pioneer. Sasha is girl. Ann is a girl. We are girls -- трансформация глагола to be и артикля.

Операция трансформации очень нужна для овладения правильным грамматическим оформлением высказываний, но попутно совершенствуются произносительные и лексические навыки.

Способность выражать мысли связана также с операцией расширения. Например:

I have a book.

I have an English book.

I have an interesting English book.

I have an interesting English book at home.

Операция расширения способствует обеспечению полноты высказывания, его информативности: «Я сообщаю не только то, что у меня есть книга, но и то, что она английская; не только то, что она английская, но и к тому же интересная; и, кроме того, она у меня дома».

Эта операция связана с формированием грамматического оформления высказывания -- расположением членов предложения, их последовательностью, но в первую очередь она обеспечивает актуализацию лексики, хранящейся в памяти, а также произносительных навыков (ритм, мелодика).

Важнейшая операция говорения -- это комбинирование языковых и речевых средств для выражения мыслей. Под комбинированием понимают процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором ученик использует знакомые ему компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте ситуациях. Например, структура I am fond of... отрабатывалась в связи с темой «Спорт». Ученик употребил эту речевую единицу, говоря о любимом занятии или о том, как он провел вечер накануне: I am fond of music. Yesterday I was at the concert. Эта операция выходит за навыковый уровень и связана с речевым умением.

2.4.3 Игры обучающие чтению и письму

В ходе разработки различных методик по обучению детей чтению выделилось два основных направления:

-whole-word approach, то есть чтение, основанное на восприятии слова целиком, без членения его на буквы и слоги;

-phonic approach, звуковой метод, основанный на выделении звуков в слове.

На данный момент преимущество ни одного из методов явно не доказано, но нам оказывается ближе второе направление.

Для детей младшего школьного возраста можно предложить интересную методику обучения малышей чтению путем игры в ''Страну Буквляндию''. Каждая буква в этой стране - это не просто буква, а какой либо сказочный персонаж, опираясь на присущие детям образную память и ассоциативное мышление, учитель вместе с учениками создавал образы-легенды всех букв и буквосочетаний, объединяя все сказочным сюжетом.

Приведем несколько примеров сказочных историй: '' В стране Буквляндия живут два разбойника с и g они проказники и забияки, каждый раз когда они встречают малышку i , горбатенькую бабушку е или маленькую улиточку у, разбойница с начинает шипеть, как змея: [s], [s], [s], а проказница g, начинает жужжать, как шершень: [d ], [d ] ,[d ]. За это полицейский о, охотник а и милиционер u хотят наказать проказников, и все согласные буквы согласны. Но разбойница с и проказница g при встрече с а о u и согласными буквами прячутся от них, надевая маску старичка-гномика, да еще и жалобно покашливая: [k], [k], [k],а другая [g], [g], [g].

Интересный пример обучения чтению слов с непроизносимыми согласными приводится в книге ''Kids` stuff'', в этой книге собраны различные упражнения по обучению детей чтению, письму и т.д. В книге предлагается написать несколько слов с непроизносимыми согласными, а затем, прочитав их детям, дать волю их фантазии и придумать историю, почему эти согласные спят. То есть учитель сначала дает установку, что эти буквы спят, а вот почему они спят, придумывают уже дети.

В этой же книге приводится пример проверочной работы, с помощью которой можно определить как хорошо ребенок научился понимать транскрипционные знаки и читать. Эта проверочная работа заинтересует детей и старшего возраста. Нам известно, что дети 5-6 лет любят раскрашивать и рисовать, поэтому все, что нужно сделать детям, это правильно прочитать слово, выбрать в ключе транскрипционный знак, соответствующий данному звуку и раскрасить определенным цветом (соответствующим данному транскрипционному знаку) ограниченную область соответствующую этому слову. В итоге ребенок насладится полученной картинкой загадкой. В данном примере представлена довольно большая картинка, но при желании учитель может уменьшить количество областей и слов.

Обратите внимание на фонетические символы, о которых мы говорили в главе ''Обучение транскрипции'', мы предлагаем заменить их на привычные нам символы.

Ключ: [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

[ ] [ ] [ ] [ ]

В данной части работы мы приведем несколько игр, способствующих усвоению навыков чтения.

Найти слово. Учитель произносит слово (показывает картинку), а учащиеся находят его в списке из нескольких слов. Кто быстрее?

Подобрать подпись к картинке. Учитель делит ребят на несколько команд. Каждой команде выдает десять картинок и десять надписей. На счет три, та команда, которая быстрее подберет правильные надписи к картинкам, получает приз.

''Путаница''. Ночью ветер перепутал таблички на клетках зоопарка или в магазине на продуктах и т.д. Нужно навести порядок.

Если при овладении родным языком ребенок, прежде всего, хочет научиться читать, то при изучении английского языка этот мотив не является ведущим: слишком мал пока словарный запас детей. Поэтому опираться следует скорее на желание детей записать знакомые слова, свое имя, написать письмо кукле, которая говорит только по-английски, или английскому сверстнику; прочитать английские надписи на своей одежде, на названиях шоколадок и конфет.

Сложность английского правописания вызвала к жизни большое количество методических теорий обучения грамоте в англоязычных странах.

Обучение чтению и письму происходит одновременно, причем письмо является основной деятельностью, если включить в это понятие и складывание слов из карточек, на магнитной доске или наборном полотне. Начать обучение письму следует с тех букв, начертание которых совпадает с начертанием соответствующих транскрипционных знаков. Это d, t, l, n, b, p, m, w, f, v, h, k, g, s, z, r, то есть большинство согласных.

Следует учесть, что самыми трудными для детей являются те буквы, начертание которых совпадают с русскими при несовпадении обозначаемых ими звуков. Здесь нам могут помочь специальные игры.

Прочитай слово по-русски и по-английски. Предлагаются слова, которые состоят из букв, общих для двух языков. Некоторые будут иметь смысл в обоих языках (ТОМ, СОР, РОТ, МАТ), другие - только в одном.

Спортивная эстафета. Соревнуются две группы. Каждая получает ''путевой лист'' с командами, написанными по-английски, например: ''Run to the wall!'' и т. п. Число команд соответствует числу участников, чтобы каждый по очереди прочел слово и выполнил действие. Побеждает группа, которая закончит первой.

Прочитав все выше сказанное, что касается обучения письма, мы задали себе вопрос, а как же научить детей писать? Чтению, в пять лет, обучаются многие дети, и мы знаем, как этому их научить, но обучить детей письму гораздо труднее.

В данной работе мы предлагаем методику обучения письму детей в, которая была описана в книге ''HBJ HANDWRITING'', автор книги Бетти Крэчт Джонсон. Эта методика предполагает обучение детей, как четырех, так и пяти-шести летнего возраста. Методика обучения письму была проверена в следующих городах: Лос-Анджелес, Филадельфия, Хьюстон, Канзас Сити и т. д.

В первую очередь в данном методе уделяется внимание обучение детей таким понятиям, относящимся к направлению и последовательности действий, как: на лево, на право, вверх, вниз, над, по кругу, сначала, затем, в конце; а так же различению красного, желтого и зеленого цвета. Ученики учатся определять одинаковые и разные формы предметов, позицию и размер предметов. Данный метод называется ''Stroke and Letter Formation'', в нем используются простые разноцветные точки и система стрелок, для того, чтобы научить детей писать печатными буквами. Зеленые , желтые и красные точки помогают детям определить начальную позицию (зеленый), место, где линия прерывается или приостанавливается (желтый) и место, где написание буквы заканчивается (красный). Стрелки, указывающие направление работают вместе с зеленым цветом, они помогают детям определить направление движения линии.

Итак, для того чтобы начать обучение письму нужно выполнить некоторые упражнения, для того чтобы закрепить у детей следующие ассоциации: зеленый - начало пути; желтый - остановка, но за которой следует продолжение; красный цвет - дороги нет. Для достижения желаемого результата мы предлагаем воспользоваться некоторыми упражнениями, описанными Бетти Крэчт Джонсон. Например поиграть в правила дорожного движения, используя большой рисунок светофора, объяснив детям, что красный цвет означает, что путь закрыт, желтый предупреждает, что нужно подождать, а зеленый показывает, что путь свободен и можно двигаться вперед. Таким образом, у детей сложится определенная установка, по отношению к данным цветам. После этого можно использовать следующие задания, которые помогут детям рисовать линии, начиная с зеленой точки и заканчивая красной, причем следующие упражнения помогут закрепить понятие детей о таких указаниях, как: сверху вниз, с лева на право; а так же уметь определять форму предмета, одинаковые и разные предметы, высокие и низкие предметы, определять позицию: вверху, внизу, в середине, по кругу; определять форму круга, а так же названия строк и вид букв (высокая, низкая, ''хвостатая'') . После того, как ученики поймут, что все это значит, можно приступать сначала к написанию линий, а затем уже букв.

Особый интерес вызывает упражнение, связанное с обучением детей распознаванию верхней нижней и промежуточной строчки. Предлагается выдать детям листы бумаги, с изображенными на них строчками, как показано на рис.8 (внизу). Дети должны называть строчки, ориентируясь на форму предмета (звездочка, круг, квадрат). Затем, ребятам предлагается нарисовать в строчках высоких, низких и ''хвостатых'' животных. Но мы неуверенны в том, что дети их нарисуют, поэтому, предлагаем использовать заранее заготовленные фигурки животных из цветной бумаги, которые дети могли бы наклеить. Предварительно детям напоминается, что высокие животные должны помещаться от нижней строчки до верхней или, что головой оно должны упираться в потолок (верхняя строчка), а лапами стоять на нижней строчке. Низкие животные должны лапами ''стоять'' на нижней строчке, а головой упираться в промежуточную строчку, ведь они низкие. В свою очередь, хвостатые животные должны сидеть на нижней строчке (''ветка дерева'' или на ''холме''), а хвост должен свисать ниже. Это упражнение подготовит детей к написанию букв.

В следующем упражнении ребятам предлагается поговорить о животных и сравнить их с буквами, определяя какая буква похожа на какое животное. Затем, ребята называют какие буквы являются высокими, низкими и ''хвостатыми''.

В следующем упражнении ребята учатся писать прямые линии в строчке, начиная с зеленой точки и заканчивая красной, таким образом дети переходят к написанию первой буквы - l. В следующих упражнениях ученики рисуют круги и прямые линии в строчке ,а затем переходят к написанию букв b и c и т.д.

2.4.4 Игровые формы обучения лексике

Изучение лексики означает, что любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами. Как утверждает Е. И. Негневицкая, ''сразу после введения слова необходим переход к действию с ним'', при этом ''речевое действие означает построение высказывания''. Но построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.

В плане изучения грамматики следование естественному пути развития означает, что, вводя тот или иной грамматический материал, необходимо учитывать, с одной стороны, коммуникативные потребности детей, а с другой - относительную его трудность.

Изучив различный материал о требованиях к отбору лексического материала и его организации, мы сделали такой вывод, что огромную роль при введении лексических единиц играют ассоциативные связи, поэтому при предъявлении новой лексики ''…нужно давать не изолированные по значению слова, разбросанные в тексте, не слова в стишке, песенке, а знакомить учащегося сразу с группой слов, обозначающих какой-то кусок действительности…'', а так же ''… пара слов, связанных проверенной ассоциацией (враг - друг, стол - стул и т.п.), запоминается гораздо лучше, чем пара несвязанных слов, и, что очень важно, лучше, чем эти же слова, данные изолированно''. (Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. С. 77).

И.Л. Шолпо предлагает некоторые правила, которыми следует руководствоваться при введении новой лексики:

Не следует одномоментно вводить больше 10 слов.

Среди вводимых слов должно находиться несколько пар, связанных устойчивой ассоциативной связью.

Введение лексики именно этой семантической группы должно быть мотивировано и вызвано коммуникативными потребностями детей.

Необходимо продумать порядок освоения слов внутри группы: одни слова становятся опорными, другие ''зацепляются'' за них ассоциативно.

Никогда нельзя задавать детям ''выучить слова''. Новая лексика должна утвердиться в сознании ребенка постепенно, посредством продуманной поэтапной системы упражнений.

Приведем примеры некоторых упражнений на узнавание слова:

Кто быстрее? Учитель называет предметы в комнате, предметы изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил.

Лото. При игре в лото, которую дети очень любят, учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: '' Who has a cat? Who has a wolf?''. Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: ''I have''. Лото должно быть тематическим.

Кот в мешке. Водящий отворачивается. Учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: ''Is it a cat or a dog?''. Водящий отвечает. Остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.

Кот в мешке 2. Ребенку завязываются глаза и дается в руки какой либо предмет (картошка), ребенок ощупывает его и спрашивает: '' Is it an orange? Is it a …?'' Как только предмет правильно назван, остальные дети откликаются.

Угадай что? Учитель заранее рисует предмет на небольшом листе бумаги. Затем готовится другой лист бумаги в два, три раза больше, чем на котором изображен предмет. На этом листе вырезается в середине дырочка в форме круга. Лист не должен быть прозрачным, желательно темного цвета. Затем этот лист с дырочкой накладывается на лист с изображенным предметом. Задача игрока, водя листом с отверстием по листу с предметом и смотря на предмет в дырочку, определить, что же это такое. Например: ''Is it a …?''

Что, куда? Данное упражнение описано в книге ''Kids` stuff''', целью данного упражнения является закрепить изученные слова и цвета. Детям предлагается коробка с предметами, название которых они уже знают. Все предметы разных цветов. Учитель приносит другие пустые коробки, каждая из которых соответствует определенному цвету, красная, синяя коробка и т. д. Дети по очереди выбирают, не подглядывая, предмет, называют его по-английски и кладут его в коробку соответствующую цвету предмета, при этом, называя цвет коробки.

Выводы по 2 главе

Итак подводя итоги всему сказанному, еще раз сформулируем основные методические принципы, которыми следует руководствоваться при занятиях фонетической стороной языка:

1. Сознательная работа над звуком, даже в самом раннем возрасте.

2. Игровой подход к фонетике; включение фонематической тренировки в занимательный сюжет, разыгрываемый учителем совместно с учениками.

3. Сопровождение звукопроизнесения движениями рук и тела.

4. Создание эмоционального отношения к звуку.

5. Подбирая тексты к уроку, необходимо учитывать любовь детей к звукоподражательным и звукоизобразительным словам и, опираясь на это свойство возраста, прививать детям вкус к чужому языку, вводить их в его атмосферу.

6. Для успешного усвоения лексического материала необходимо:

а) ознакомление детей не с изолированными словами, а с группами слов, связанными семантической или фонетической ассоциацией;

б) формирование мотива для ознакомления со словами данной семантической группы;

в) интериоризация лексики через систему игр, а не механическое запоминание слов по списку;

г) включение новых слов в систему отношений, уже сложившуюся между известными детям словами и их группами;

д) согласованное знакомство с лексическим материалом и теми грамматическими операциями, которые позволяют ввести его в речевую деятельность.

7. При отборе лексического материала необходимо учитывать:

- его коммуникативную значимость для детей;

- объективную сложность.

8. При обучении школьников нужно уделять большое внимание использованию наглядно-иллюстративного материала, однако, когда речь идет об организации ролевой игры, имитации действий при выполнении команд или иллюстрировании стихотворений и песен, лучше, чтобы предметы были воображаемыми.